Глобализация задач образования.

Международная комиссия ЮНЕСКО по образованию для XXI века, Совет по культурному сотрудничеству «Среднее образование для Европы», Совет Европы и др., формулируют задачи образования:

научить жить вместе, развивая знания о других, их истории культуре, традициях, мышлении, понимать и принимать различия между людьми социальные, этнические, религиозные, т. е. формировать межкультурную  (интеркультурную) компетенцию выпускников образовательных учреждений; вырастить стремление и научить приобретать знания в течение всей жизни — познавательная компетенция;

научить работать вместе (работа в группе, в команде, умение принимать ответственность на себя, предупреждать конфликты, быть готовым к смене производственных и социальных ролей) — социальная компетенция и др.

Современные глобальные образовательные тенденции.

-научить жить и работать вместе, в команде, в группе; 

-принимать на себя ответственность и предотвращать конфликты;

-научить учиться, т. е. ориентация образовательной деятельности на активное               

 -освоение человеком способов добывания новой информации;

 -постоянное стимулирование познавательных запросов и потребностей личности при одновременно идущей адаптации образовательного процесса к уже сформированным   психическим структурам личности;

 -самоактуализация и самоопределение обучающегося в процессе обучения как

 главный показатель успешности образовательной деятельности;

 -подготовка к активному освоению ситуации социальных перемен и др.

Исследовательская позиция учителей – практиков.

Для многих учителей становится все более затруднительным в современных условиях реализовывать фундаментальные дидактические принципы, отражающие основные закономерности процесса обучения в рамках традиционных моделей обучения и имеющегося набора освоенных методов и средств. 

 Это приводит учителя к стремлению создавать собственные дидактические средства,    и вершиной этой деятельности является создание образовательных технологий.

Эти попытки  рассматриваются  в педагогике взрослых как выход учителей-практиков на исследовательскую позицию, результатом которого может быть создание качественно нового продукта.

Причем это может быть как объективно новый продукт — авторство в прямом смысле слова (например, система В. Шаталова, С. Лысенковой, С. Шевченко, Е. Ильина и др.), так и некий дидактический проект, который не является объективно новым в педагогической практике, но для данного учителя на конкретном этапе его профессионального саморазвития является, безусловно, новым — авторство в переносном смысле слова.

Педагогические технологии объяснительно-иллюстративного способа обучения складывались  десятилетиями.

Но  в условиях активного поиска путей повышения результативности обучения необходим переход педагогического процесса на качественно новый уровень.

Такой переход возможен лишь в школе с развивающими процедурами обучения, личностно ориентированными педагогическими технологиями. Они основываваются на таких направлениях модернизации традиционной системы:

— гуманизация и демократизация обучения;

 — активизация и интенсификация познавательной деятельности;

—эффективность организации и управления учебным процессом;

—методическое и дидактическое реконструирование учебного материала.

При этом должны произойти изменения ценностных ориентации учителя. Он должен представлять, что перед ним не просто дети, которых надо учить и воспитывать, а яркие неповторимые личности — он обязан их глубоко уважать, ценить. Педагогическое содействие, поддержка и помощь каждому ученику должны стать основной функцией профессионального педагога.

Гуманистическая педагогика основывается на принципе существования двух субъектов одного процесса, которые действуют вместе, параллельно и сообща. Они партнеры и составляют союз более опытного с менее опытным, но обладающим преимуществами молодости и восприимчивости. И ни один из них не должен стоять над другим: они сотрудничают в процессе обучения.

Приоритетом обучения должно стать не освоение учениками определенного объема знаний, умений и навыков, а умение школьника учиться самостоятельно, добывать знания и уметь их перерабатывать, отбирать нужные, прочно их запоминать, связывать с другими. Только так у школьника может появиться подлинный интерес к познанию

Реализация в школе личностно-ориентированно-го подхода в обучении, обозначенная во всех нормативных документах нынешнего времени, начиная с Закона РФ «Об образовании», предполагает три основных направления реформирования традиционной системы: содержательное, организационное, и процессуальное.

Направления реформирования образования.

Содержательное предполагает:

—введение двух стандартов образования: обязательной (общеобразовательной) подготовки каждого школьника и дополнительной (повышенной) подготовки наиболее способных учеников;

—раннее выявление потенциально одаренных детей и развитие их способностей, для чего должны быть созданы соответствующие условия;

—развитие природных задатков всех учащихся на предметах эстетики, изобразительного искусства, музыки, ритмики, пения, общения;

—заботу о социально-нравственном развитии учащихся, ускорение их адаптации в социуме путем со-здания специальных программ занятий и «проигрывания» различных жизненных ситуаций во внеурочной деятельности.

Организационное связано с решением вопроса о продолжительности учебных занятий, дня, недели. Должны действовать принцип недопущения перегрузки, бытьдостигнуто сокращение времени на обязательный учебный труд, прежде всего за счет строгого отбора содержания и объема материала, а также введения интегративных курсов.              

Новые подходы к организации учебного процесса включают максимальный учет возрастных особенностей, поиск продуктивных форм организации занятий.

Процессуальное связано с переориентацией всей педагогической системы с внешних показателей на развитие личности. В учебном процессе должны использоваться наиболее совершенные технологии преподавания, обеспечивающие полное удовлетворение познавательных потребностей школьников, всесторонний учет их интересов, склонностей, способностей, индивидуальных особенностей.

Реформирование должно затронуть внутренние пласты педагогической деятельности, изменить стиль поведения педагога, способы его взаимодействия с учеником. В процессуальных преобразованиях главными являются:

—переориентация учителей с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с учащимися;

—последовательное исключение принуждения в обучении, опора на внутренние активизаторы деятельности;

—включение самого ученика в учебно-познавательную поисковую деятельность, организованную на основе внутренней мотивации;

—организацию совместной деятельности, партнерских отношений обучающих и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные воспитательные действия;

—обеспечение диалогического общениянъ только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания знаний.

Причины появления новых технологий.

Методика обучения – это свод правил, приёмов и средств, с помощью которых  многолетний опыт предаётся от одного поколения другому и формируется новый опыт жизнедеятельности людей .  Однако этот свод служит лишь ориентиром, но требуется ещё и конкретная методика, «привязанная» к  потребностям, мотивам, условиям жизни людей, их образованию.  

 Технология обучения, или образовательная технология, - это «привязывание»   методики к конкретным условиям, система использования выработанных правил с учётом времени, места, конкретных субъектов образования, условий организации  и протяжённости образовательного процесса. Об эффективности технологии  можно говорить лишь по отношению к определённым учащимся и педагогам.

Методики обучения более устойчивы, чем  технологии. Технологии  же многовариантны  даже  в рамках одной  методики. Насчитывается более сотни образовательных технологий, предложенных для использования.

Ни одна из технологий существующей школы не является универсальной.

Среди основных побудительных причин возникновения новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:

—необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических и личностных особенностей обучаемых;

—осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельностным подходом;

—возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;

—потребность в снижении негативных последствий работы малоквалифицированного педагога.

Сегодня часто звучит вопрос: «Почему никакие  инновации последних лет не дали ожидаемого эффекта?» Причин такого явления немало.

 Одна из них сугубо педагогическая  низкая инновационная квалификация педагога, а именно: неумение выбрать нужную книгу и технологию, вести внедренческий эксперимент, диагностировать изменения. Одни учителя и к инновациям не готовы методически, другие  психологически, третьи технологически.

 Школа была и осталась сориентированной на усвоение научных истин, заложенных в программах, учебниках и учебных пособиях. Все это подкреплено  господством  власти  учителя. Ученик как был, так и остался подневольным субъектом процесса обучения.

В последние годы педагоги стараются повернуться лицом к ученику, внедряя личностно-ориентированное, гуманно-личностное и прочее обучение. А в результате мы получаем детский и юношеский эгоизм, максимализм и тщеславие воспитанников. Но самая главная беда в том, что теряет притягательность сам процесс познания. Увеличивается число дошколят, не желающих идти в школу, успеваемость детей падает от года к году. Снизилась положительная мотивация учения, у детей уже нет и признаков любопытства, интереса, удивления, хотения они совсем не задают вопросов.

 Одной из причин застоя являемся мы сами, учителя и  руководители образования.  Мы слишком примитивно представляем себе образовательную технологию и процессы ее замены. Ни одна из технологий в условиях существующей школы не является универсальной. Абсолютно каждая дает не меньше отстающих в развитии, обученности или воспитанности учащихся. Это связано с тем, что учитель имеет дело с механически создаваемыми классами и группами, со случайным подбором учеников, разбросом уровня их подготовленности и потенциальных возможностей.

Большие педагогические системы не могут быть монотехнологичными, т.е. вводить у себя одну единственную технологию для всех классов и всех предметов. Политехнологизм в обучении неизбежен в силу разнообразия факторов, влияющих на эффективность обучения. Каждый педагог творец технологии, даже если имеет дело с заимствованиями. 

 Создание технологий невозможно без творчества. Для педагога, научившегося работать на технологическом уровне, всегда будет главным ориентиром познавательный процесс в его развивающемся состоянии.

Семантико-генетический анализ понятий.

Образовательная технология – упорядоченная совокупность действий, выполнение  которых  приводит к  гарантированному  достижению целей образования.  

Педагогическая технология -  упорядоченная  совокупность действий, выполнение которых приводит  к  гарантированному  достижению  педагогических целей.

( технология обучения в широком смысле слова )

Технология обучения в узком смысле слова – это педагогически, валеологически и экономически  обоснованный  процесс достижения эталонных  результатов  обучения (знания, умения), осуществляемый  на основе специально переработанного содержания и  критериального контроля.

Параметры классификации технологий.

По уровню применения технологии бывают: общепедагогические, частнопредметные, локальные (модульные).

Общепедагогическая технология характеризуется целостностью педагогического процесса в регионе, учебном заведении, на определенной ступени  обучения.

Частнопредметная представляет собой совокупность средств и методов для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках предмета, класса, одним учителем.

Локальные (модульные) используются в отдельных частях учебно-воспитательного процесса.

Школа как социальный институт отражает состояние всего общества и общественного сознания. Она не может жить вне политики, вне идеологии, не исповедовать никакой философии. Поэтому любая общепедагогическая технология основывается на определенном фундаменте, т.е. имеет философскую основу — материализм, идеализм, гуманизм, антропософию, педоцентризм, прагматизм, теософию.

Гуманизм — система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Антропософия — для нее важнее не божественная, а человеческая мудрость. Она исследует не материальные, а духовные ценности, дает ответы на вопросы о смысле жизни.

Педоцентризм — направление в философии воспитания, которое исходит из приоритета интересов ребенка, видит основную задачу педагогики в создании условий для развития детей.

Прагматизм исходит из того, что интеллектуальные и нравственные качества личности заложены в ее уникальной природе, и их проявление связано прежде всего с индивидуальным опытом человека.

  Любая технология исходит из представлений об источниках, первопричинах, определяющих психическое развитие человека, это био-, социо-, психогенные, идеалистические факторы.

Биогенные технологии предполагают, что развитие психики определяется наследственным генетическим кодом, а внешняя среда лишь реализует наследственные данные. Социогенные представляют личность как матрицу, на которой записываются социальный опыт человека, результаты обучения.

Психогенные считают, что результат развития определяется самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования.

Идеалистические предполагают нематериальное происхождение личности и ее качеств.

В современной психологической науке существует ряд концепций, предлагающих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным человеком и соответственно структуры его познавательных действий. Рассмотрим их.

В основе интериоризаторских концепций лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека, т.е. умственное развитие идет путем поэтапного перехода внешней деятельности во внутренний умственный план.

В бихевиористских общая формула выглядит так: «стимул—реакция—подкрепление». Стимул — это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и др.). Реакция на стимул — само действие (физическое, умственное).

 Подкрепление — сигнал о правильности выполнения действия (материальное или моральное стимулирование).

Суггестивные предполагают обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящем к сверхзапоминанию.

Нейролингвистическое программирование представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека.

 Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которое и определяет успешность или неуспешность обучения.

Ассоциативно-рефлекторные опираются на учение об условно-рефлекторной деятельности головного мозга. 

Согласно этой теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций — простых и сложных.

Процесс их образования имеет определенную логическую последовательность:

—восприятие учебного материала;

—его осмысление, доведение до понимания внутренних связей и противоречий;  

—запоминание и сохранение в памяти;

—применение усвоенного в практической деятельности.

По ориентации на личностные структуры педагогические технологии подразделяются на информационные, операционные, саморазвития, эвристические, прикладные.

В информационных технологиях осуществляется формирование школьных знаний, умений и навыков (ЗУН).

Операционные своей главной задачей обеспечивают формирование способов умственных действий (СУД).

Технологии саморазвития направлены на формирование самоуправляющих механизмов личности (СУМ); эвристические — на развитие творческих способностей ребенка.

Прикладные призваны обеспечить формирование действенно-практической сферы личности (ДПС).

По характеру содержания и структуры технологии подразделяют на

 обучающие, воспитательные, светские, религиозные, общеобразовательные, 

профессиональные, гуманистические, технократические,  моно-и политехнологии, проникающие.

 Остановимся на некоторых из них.

 «В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на чем-то одном (доминирующей идее, принципе, концепции).

 Политехнологии (комплексные) комбинируются из элементов многих технологий. Элементы проникающих наиболее часто включаются в другие в качестве активизаторов.       

По организационным формам технологии бывают классно-урочные, альтернативные,, академические, клубные, индивидуальные, групповые, коллективных способов обучения, дифференцированного обучения.

 По подходу к ребенку — авторитарные; сотрудничества, свободного воспитания, личностно-ориентированные, гуманно-личностные.

Принципиально важная сторона в педагогической технологии — позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к нему со стороны взрослых. Рассмотрим некоторые из них.

В авторитарных технологиях педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик лишь объект. Эти технологии отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

Технологии сотрудничества отличаются демократизмом, равенством, партнерством в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка.

Учитель и учащиеся, находясь в сотрудничестве и сотворчестве вырабатывают общие цели своей деятельности, содержание, дают оценки.

Технологии свободного воспитания предоставляют ребенку свободу выбора и самостоятельности в разных сферах его жизнедеятельности.

Личностно-ориентированные ставят в центр всей образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализаций природных потенциалов.

Гуманно-личностные отличаются психотерапевтической педагогикой, направлены на поддержку личности, помощь ей.

Технологии бывают массовыми, компенсирующими, виктимологическими, продвинутого образования для работы с трудными или одаренными детьми.

Массовая (традиционная) — это школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика.

Технология продвинутого образования предполагает углубленное изучение предметов и типична для гимназического, лицейского, специального образования.

Компенсирующее обучение используется для педагогической коррекции, поддержки, выравнивания, компенсации и т.п.

Виктимологические опираются на специальную педагогику (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика).

Технологии подразделяются по типу управления познавательной деятельностью:

 традиционное (классическое лекционное, с использованием TСO, обучение по книге),

 дифференцированное (система малых групп, система «репетитор»),

 программированное (компьютерное, программное, система «консультант»).

Взаимодействие учителя с учеником может быть:

—разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся);

—цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем);

—рассеянным (фронтальным);

— направленным  (индивидуальным).

Адаптивная система обучения принципиально отличается от традиционной. Она перестраивает отношения между учителями и учениками, обеспечивает учет индивидуальных психофизиологических особенностей школьников.

Требование адаптировать, сделать более удобным процесс обучения и воспитания вытекает из необходимости решать проблему воспитания мыслящего, творчески активного, здорового человека. Поэтому внедрение адаптивной системы обучения на современном этапе должно получить статус основополагающей педагогической концепции.

Традиционно сложившийся способ обучения наложил свой отпечаток на дидактические основы урока. Его структура часто определяется порядком действия учителя: вступительное слово, основная и заключительная части. Все формы учебных занятий взаимосвязаны между собой логикой получения знаний, и на любом занятии в той или иной мере используются примерно одинаковые приемы учения.

В связи с освоением педагогических технологий, нацеленных на поисковые действия учащихся в учебно-познавательной деятельности, все в большей степени выявляется несоответствие привычных организационных условий.

На занятии должно быть в полной мере реализовано  правило- «учить на уроке», что предполагает сокращение монолога учителя. До начала изучения новой темы он определяет оптимальный (несокращаемый минимум) знаний для каждого класса, предусматривает необходимое количество времени для его обсуждения и осмысления в ходе учебного занятия. Сокращение времени на объяснение нового материала должно происходить за счет его систематизации, отбоpa базовых тезисов и четкости в изложении, что требует полной реализации способностей педагога.

Самостоятельная познавательная деятельность учащихся может быть организована только при условии создания благоприятного эмоционального фона, что связано с изменениями в оценочной практике учителя, развитием самоконтроля у учащихся, их навыков в самооценке.

Замена урока на учебное занятие правомерно при переходе на субъект-субъектные отношения сотрудничества между учителем и учащимися. Такие отношения основываются на внутренней мотивации, диалоговом общении. Этот процесс потребует специальной психолого-педагогической подготовки учителя.

Новый способ организации учебного процесса потребует изменения поведенческого стиля учителя, выполнения им функций мотиватора и координатора учебных действий учащихся.

Типовая схема учебного занятия.

Адаптации учебного процесса к возможностям и интересам учащихся поможет соблюдение типовой схемы учебного занятия, включающей:

—актуализацию ранее изученного материала;

—презентацию нового;

—практику под руководством учителя;

—независимую самостоятельную практику обучаемых;

—самоконтроль и самооценку результатов работы;

—подведение итогов занятия;

—определение домашнего задания;

—специальное повторение;

—контроль знаний учащихся;

—самостоятельная работа в классе.

Актуализация ранее изученного. 

Главная задача — установить связь между деятельностью учителя и учением школьников, обеспечить их готовность к очередному этапу работы, включить в продуктивную обучаю щую деятельность. Основные вопросы, которые решает учитель на этом этапе, следующие: «Чем озабочены сейчас ученики? О чем думают? Как включаются в работу и откликаются на информацию, которая звучит в высказываниях учащихся и учителя? Насколько удалось сформировать внутреннюю готовность к освоению нового материала? Каков общий уровень мотивированности класса? Можно ли уже приступать к изучению нового материала?»

Учитель на этом этапе помогает ученикам включиться в работу, разбирает несколько вопросов на повторение; организует живой диалог учащихся с целью уточнения общего уровня усвоения знаний; создает проблемные ситуации перед изучением нового материала.

В начале занятия отсутствует традиционный опрос, его заменяет живой диалог детей, в ходе которого школьники свободно говорят, высказывают свою точку зрения, спорят по материалу предыдущего занятия. Работу можно организовать в группах.

Учитель в ходе диалога поддерживает разговор, направляет, дополняет, но никогда не оценивает (даже словесно) высказывания учеников, ограничивается лишь их похвалой, при необходимости направляет или уточняет их мысль, заново рассказывает ту часть материала, которая понята неверно. Поскольку учитель не позволяет себе негативных суждений, учащиеся не ждут от него неприятностей, не боятся услышать отрицательное мнение о себе.

Безоценочное начало занятия способствует готовности учащихся к включению в новые познавательные процедуры, создает позитивный, доброжелательный, благоприятный эмоциональный фон.

Презентация нового материала. 

Учительский монолог бывает необходим для объяснения новой темы, содержание которой не может быть усвоено учащимися без помощи педагога. Новый материал излагается укрупненными блоками, включая в себя базовые сведения (несокращаемый минимум). В условиях адаптивной системы обучения время на объяснение ограничено необходимостью быстрого перехода к самостоятельной работе учащихся.

Этап презентации. 

Учитель сообщает основную информацию, структурирует и систематизирует материал таким образом, чтобы ученикам было легче его понять и запомнить на уроке. Он старается использовать приемы, способствующие активизации мысли учеников. Обязательны четкость и простота изложения информации, использование примеров и аналогий, демонстрация, показ диаграмм и др. По ходу объяснения (информирования) учитель помогает тем ученикам, кто нуждается в помощи, предлагает вариативные решения учебных проблем.

Практика под руководством учителя. 

Проводится установления обратной связи и своевременного обнаружения трудностей в понимании нового материала. Учитель задает вопросы и предлагает отреагировать на них (поднять руки, если учебный материал понят, ответить хором, индивидуально, выполнит! краткие письменные работы и т.п.); корректно исправляет ошибки или повторяет материал заново, если чувствует, что учащиеся что-то не поняли, не оставляет без внимания ошибки и неточности. В итоге он решает, есть ли необходимость проведения письменной работы, которая покажет, правильно ли понят материал.

Независимая самостоятельная практика обучаемых.

Это групповая дискуссия по изучаемой проблеме, при-. чем не детей с учителем, а между ними по поводу изученного материала. Педагогу отводится роль «спикера», организатора обмена мнениями. Он должен уметь вести дискуссию, организуя общение ребят друг с другом. Ход дискуссии может быть примерно таким: учитель формулирует вопрос, переадресует его от одного учащегося к другому, выделяет основные вопросы темы и подводит итоги ее изучения.

Если ученики не включаются в обсуждение, молчат, значит некорректно сформулирован вопрос или учитель «подавляет» их своим авторитетом. Смысл независимой практики в том, что основное содержание изученной части темы учащиеся должны раскрыть самостоятельно.

Групповая дискуссия. Имеет разные цели, например: выявить точки зрения учащихся по определенному вопросу, собрать и обсудить различные мнения; принять групповое решение, помочь учащимся самостоятельно сформулировать выводы.

Куда бы дискуссия ни пошла, учитель увидит степень усвоения изучаемого материала, возникшие недопонимания. Именно эти наблюдения и позволят ему точнее сориентироваться в содержании последующих занятий. Основная задача учителя — удержание дискуссии в тематических рамках и использование различных приемов для вовлечения в нее как можно большего числа учеников.

Важно, чтобы не только сам учитель владел методикой организации групповой дискуссии, но и мог научить учеников участвовать в ней, поддерживать ее, правильно формулировать мысли, слушать, понимать и принимать мнения других, корректно задавать вопросы.

Самоконтроль и самооценка результатов работы.

При переходе к адаптивным технологиям обучения первоочередной  задачей является исключение принуждении особенно его унижающих форм. Эта проблема решается главным образом за счет изменения оценочной деятельности учителя и учащихся. Главным становится ориентация на применение индивидуальных эталонов в оценке труда школьников. Они должны сами оценивать свои знания, а самооценки достигнутых результатов согласовывать с педагогом. Этап самоконтроля самооценки следует за решением каждой учебной дачи, которых на уроке может быть несколько, за прохождением всей темы.

Подведение итогов. 

Должно быть тесно связано целями, поставленными на определенных этапах обучения. Сравнение целей с полученным результатов позволяет объективно подвести итог проделанной учащимися работы.

Домашнее задание. 

Активная позиция учащегося учебном занятии приводит к тому, что центр его познавательных усилий переносится на время школь го обучения. Объем домашнего задания в этом случае  значительно сокращается, работа дома часто носит вариативный характер, включает выполнение задания на выбор.

Специальное повторение.  

Необходимо для обобщения и систематизации знаний, формирования цел ной системы ведущих понятий по теме (разделу), деления основных идей. Повторение бывает нескольких видов:

—недельное — например, каждый понедельник учитель 20 мин вместе с учащимися останавливается на повторении основных понятий, изученных неделю;

—помесячное — когда на одном из занятий  концентрируется внимание учеников на изученном  и освоенном за последний месяц.

Контроль усвоения знаний. 

Ежедневные проверки практикуются. В ходе учебного занятия ученики в пополняют различного вида тесты — индивидуальные и для всего класса — с последующей самопроверкой. Они выявляют степень усвоения учебного материала, а также высвечивают проблемы и затруднения. По окончании изучения крупных тем или в конце четверти проводятся контрольные работы, проверяемые учителем.

Самостоятельная работа в классе.

Включается в занятие и обеспечивает практику учащихся. Хорошо продуманная самостоятельная работа может помочь ученикам овладеть целым рядом навыков — от усвоения простого правила до продуманных оценок и идей. Эффективность самостоятельной работы обеспечивается, если учитель заранее готовит необходимые для нее материалы, выбирает задания, посильные всем ученикам (иначе некоторые будут самоустраняться или списывать у других), работа проверяется на этом же занятии, ошибки исправляются, оцениваются результаты. Важно, чтобы сами ученики были заинтересованы в выполнении самостоятельной работы, осознавая ее важность.

На некоторых занятиях может применяться самостоятельная работа с индивидуальными заданиями для отдельных учащихся с учетом их интересов и возможностей.

Урок в объяснительно-иллюстративном режиме обучения.

Традиционный урок.                                                                          

В Российской педагогической энциклопедии сказано; «Урок как единица учебного процесса, организуемого учителем, характеризуется рядом непременных черт (требований), не зависящих ни от особенностей учителя, ни от своеобразия состава учащихся, обеспеченности школы оборудованием и т.д., к числу которых относятся:

1.«Единство обучающей воспитывающей функции. 

Урок должен воспитывать учащихся содержанием материала, научностью и последовательностью его изложения учителем, активной самостоятельностью учащихся, общей заинтересованностью в результатах работы, эстетичностью оформления учебного оборудования и помещения и др.

2.     Стимулирование познавательной активности учащихся. Во  всех случаях — излагает ли учитель новый материал, организует ли просмотр кинофильма, самостоятельную работу — необходимо добиваться внимания учащихся, целеустремленности, осмысленного восприятия учебного материала, активного отношения к учебной деятельности. 

3.     Урок должен обеспечивать  развитие  познавательной самостоятельности, т.е. стремления и умения ученика самостоятельно познавать новое для него.

4.     Урок представляет собой органическое целое с единой дидактической целью, которой подчинены все без исключения его элементы. Независимо от своей структуры урок состоит из отдельных звеньев, каждое из которых взаимосвязано с другими звеньями, как предшествующими, так и последующими.

5. Каждая часть урока и урок в целом должны быть построены с учетом закономерностей усвоения, определяющих организацию процесса обучения, с учетом его места в системе работы по изучению темы, раздела, курса, взаимосвязи с другими учебными предметами».

Эти требования обязывают учителя тщательно готовиться к уроку, продумывать все его стороны в соответствии с основной дидактической целью, содержанием, местом в системе изучения учебного материала.

 Однако они не исключают своеобразного методического почерка учителя, учета им особенностей класса. 

Вредны лишь произвол и субъективизм, злоупотребление отдельными методами (работой учащихся только по учебнику и др.), игнорирование закономерностей процесса усвоения учебного материала.

 Во всех других отношениях творчество учителя в учебном процессе безгранично и должно всемерно поощряться.

Урок имеет однозначное время. В средних и старших классах он равен 45 мин, в младших классах может быть сокращен до 35мин.

Важная проблема— соотношение урока и домашнего задания.

 При обучений, требующем усвоения большого объема содержания в ограниченные сроки и отсроченного повторения учебного материала, домашняя работа учащихся является обязательной.

 Тем не менее необходимо добиваться уже на уроке полного понимания и запоминания материала, что достигается искусством изложения новых знаний учителем, наглядного в обучении, применением изобразительных и технических средств, упражнениями и творческими заданиями.

Сложная проблема классно-урочной системы — сочетание коллективной формы обучения и учета индивидуальных особенностей детей.

Средствами индивидуализации процесса обучения могут быть: разное по стилю изложение учителем нового материала в зависимости от состава учащихся одного и того же класса;

—индивидуальные практические работы в лабораторных условиях;

—  дифференцированное распределение классных домашних заданий разного

типа и разной степени сложности;

— дополнительные консультации для отдельных учеников;

— задания с распределением различных заданий между отдельными группами.

Требования к уроку определяются типом и задачами школы, закономерностями

 и принципами обучения. Требования классифицируются как дидактические,

 воспитательные и организационные.

Дидактические  включают в себя:

— определение задач урока в целом и его элементов;

— определение места урока в системе других;

—     определение содержания урока в соответствии с учебной программой;

— выбор методики обучения; т.е.  установление межпредметных связей.

Воспитательные требования к уроку обусловлены задачами формирования мировоззрения учащихся; обеспечения связи обучения с жизнью; развития познавательных интересов, положительных мотивов учения, навыков самообразования.

Наиболее употребительна классификация уроков по основным дидактическим целям и месту их в общей системе. Они проводятся для овладения новыми знаниями, формирования умений и навыков, обобщения и систематизации знаний,

 их повторения, закрепления или «комплексного применения», для контроля и проверки. Бывают и комбинированные уроки.

Плюсы и минусы традиционного урока.

Перечислим плюсы (сильные стороны):

 1.Организационная четкость педагогического процесса.

2. Систематический характер обучения. Идейно-эмоциональное воздействие 

личности учителя на учащихся.

3.     Разносторонность и обилие информации, богатое использование наглядности, технических средств обучения.

Минусы (слабые стороны).

1. Преобладание вербальных методов обучения.

2.     Фронтальные формы в работе учителя; отсутствие возможностей для 

3.     Организации самостоятельной поисково-познавательной деятельности обучаемых.

4.     Уравнительный подход к школьникам, из-за чего страдают как слабые, так и сильные ученики.

5.     Отсутствие возможности учитывать в учебном процессе индивидуальные особенности обучающихся.

6.     Шаблонное построение урока, одинаковая его продолжительность с 1-го по 11-й класс.

7.     Организация в основном действий репродуктивного    характера,

8.      отсутствие условий для развития творческого потенциала личности школьников.

9.Субъект-объектный характер отношений между учеником и учителем, когда школьник всегда «должен», «обязан», т.е. является только объектом обучающих воздействий.

10.Доминирование монологической формы обучения, при которой активен учитель и пассивны школьники; нерациональное распределение времени на уроке, большую часть которого задействован лишь учитель.

11.Перенесение тяжести работы по усвоению нового учебного материала на домашнюю подготовку и, как следствие, чрезмерный объем домашних заданий.

12.Отсутствие технологически организованных механизмов воспитания, развития и саморазвития личности в процессе обучения.

      Мы  видим, типовой урок становится тормозом развития всех участников учебного процесса, ограничивается репродуктивным уровнем работы. Такой урок целесообразен лишь при научении школьников отдельным трудовым операциям и для выработки некоторых общеучебных умений и навыков, а также при обучении детей с низким уровнем развития, интеллекта.

В книге «Как проанализировать собственную педагогическую деятельность» Г.Б. Скок отмечал, что основными отрицательными стереотипами, препятствующими продуктивному решению педагогических задач, являются:

—стремление строить учебный процесс по. схеме: изложение—восприятие—воспроизведение—закрепление;

—ориентация в преподавательской работе на содержательную сторону; объем материала, а не на структуру и способы деятельности;

—стремление сохранить привычный подход к изложению материала и преподаванию в целом;

—гипертрофия функции контроля в обучении;

—преобладание на практических и лабораторных занятиях собственной активности педагога — стремление еще раз все разъяснить, повторить;

—излишняя детализация, упрощение материала, «приспособление» его в надежде, что он будет лучше усвоен;

—связь оценки личности обучаемого с его успеваемость,:

—обеспечение дисциплины в ущерб деятельности школьников.

Личностно-ориентированные технологии.

Традиционное обучение.

 «Нет силы более могущественной, чем традиция», — писал Ф. Энгельс.

 Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор преобладающую.

 Традиционная технология представляет собой авторитарную педагогику требований, которая проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур, централизации контроля, ориентации на среднего ученика.

Методы такой технологии основываются на сообщении готовых знаний (информировании) и обучении по образцу;

индуктивной логике (от частного к общему),  механическом заучивании;

 вербальном изложении учебного материала;

репродуктивном его воспроизведении.

Процесс обучения как деятельность в традиционной системе характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда.

Отрицательные стороны традиционного обучения:

• шаблонное построение, однообразие;
• нерациональное распределение времени урока;
• обеспечение на уроке первоначальной ориентировки в материале (достижение же высоких уровней перекладывается на домашние задания);
• разобщенность учащихся на уроках;
• отсутствие самостоятельности, пассивность или видимость активности учащихся;
• слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика — 2 мин в день);
• плохая обратная связь;
• усредненный подход к обучаемым;
• отсутствие индивидуального подхода.

Даже размещение учеников в классах за партами в традиционной школе не способствует учебному процессу

— дети целый день вынуждены видеть лишь затылки друг друга, но все время лицезреть учителя.

Часто послушных или успевающих учеников сажают за передние парты, а «галерка» рассматривается как нечто, способное в любой момент нарушить стройное течение урока.

 Обстановка полностью приспособлена для того, чтобы «внимать» и не отвлекаться, не общаться друг с другом.

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучаемого, обеспечение комфортных, бесконфликтных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов. Учащийся в этой технологии не просто субъект, но субъект приоритетный; он — цель образовательной системы, а не средство достижения чего-либо отвлеченного.

Личностно-ориентированные технологии характеризуются гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие учащегося, формирование у него положительной «Я»-концепции.

Личностно-ориентированная педагогика открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня.

 Во-первых, содержание обучения рассматривается как средство развития личности а не как самодовлеющая цель; во-вторых, обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления; осуществляются объединение, интеграция различных дисциплин; в- третьих, достигается вариативность и дифференциация обучения на основе деятельностного подхода; в-четвертых, активно используется положительная стимуляция учения.

На личностно-ориентированном уроке создается та учебная ситуация, когда не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. На таком уроке господствует эмоционально положительный настрой учащихся на работу, урок становится более интересным, привлекательным, результативным.

 Учитель не просто создает благожелательную творческую атмосферу, но и постоянно обращается к субъектному опыту школьников, т.е. к опыту их собственной жизнедеятельности.

 И наконец, самое важное — он признает самобытность и уникальность каждого обучаемого.

 Особенности личностно-ориентированного урока.

1. Конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке.
2. Продумывание учителем возможностей для самостоятельного проявления учеников. Предоставление им возможности задавать вопросы, высказывать оригинальные идеи и гипотезы.
3. Организация обмена мыслями, мнениями, оценками. Стимулирование учащихся к дополнению и анализу ответов товарищей.
4. Использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика. Применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как области приложения знаний.        
5. Стремление к созданию ситуации успеха для каждого обучаемого.
6. Побуждение учащихся к поиску альтернативной информации при подготовке к уроку.
7. Продуманное чередование видов работ, типов заданий, что уменьшает утомляемость учащихся.
8. Проведение наблюдений за школьниками. 

В системе личностно-ориентированного обучения учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разного, но необходимого опыта.

Профессиональная позиция учителя состоит в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы.

Педагог должен продумать не только то, какой материал сообщать, но и предугадать, что из этого материала имеется в субъектном опыте учащихся, как результат их предшествующего обучения и собственной жизнедеятельности.

При этом обсуждать детские «версии» не в жестко оценочной ситуации (правильно—неправильно), а в равноправном диалоге, обобщать эти «версии», выделять и поддерживать соответствующие теме урока, задачам и целям обучения.

В таких условиях ученики стремятся быть услышанными, активно высказываются по обсуждаемой теме, предлагают, не боясь ошибиться, свои варианты. Учителю остается способствовать выражению учениками своих индивидуальных точек зрения.

Обсуждая их на уроке, учитель формирует коллективное знание, а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.

Подбирая дидактический материал, учитель обязан не только учитывать его объективную сложность, но и индивидуальные предпочтения каждого ученика.

Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова.

При подготовке к занятию надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учащимися.

Межличностное взаимодействие в процессе урока обеспечивается:

-использованием различных форм общения;

-учетом личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парам и т.п.);

-предвосхищением возможных изменений в организации коллективной работы класса, коррекция их по ходу урока.

Результативность урока определяется обобщением полученных знаний и умений, оценкой их усвоения; анализом результатов групповой и индивидуальной работы; особым вниманием к процессу выполнения заданий, а не только к конечному результату; обсуждения в конце урока того, что «мы узнали», сколько того, что понравилось (не понравилось) и почему.

Технологии личностно-ориентированного обучения.

В рамках личностно-ориентированного обучения как самостоятельные технологии можно выделить разноуровневое обучение, коллективное взаимообучение, сотрудничество, модульное обучение.

Эти технологии позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, содержанию обучения различной сложности, специфическим особенностям каждого учебного заведе ния. Рассмотрим пути реализации в учебном процессе личностно-ориентированных технологий.

Технология разноуровневого обучения.

Теоретическое обоснование этой технологии основывается на том, что различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводится  прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Изучались способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивалось и были выделены такие категории:

-малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знании и умений даже при больших затратах учебного времени;

-талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

-учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Если каждому ученику отводить необходимое ему время, соответствующее личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное освоение базисного ядра учебной программы. Для этого нужны школы с уровневой дифференциацией, в которых ученический поток делится на подвижные по составу группы, овладевающие программным материалом на минимальном (государственный стандарт), базовом, вариативном (творческом) уровнях.

Организационная модель такой школы включает три варианта дифференциации обучения.

1. Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями.
2. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном). При наличии устойчивого интереса группа становится классом с углубленным изучением отдельных предметов.
3. Профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодиагностики, экспертной оценки, рекомендации учителей и родителей, самоопределения школьников.

Технология коллективного взаимообучения.

Имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава».

При работе по этой технологии используют три вида пар: статическую, динамическую и вариационную. Рассмотрим их.

Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

Вариационная пара. В ней каждый из четырех членов группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Ход учебного занятия в зависимости от возраста, содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, может быть организован по-разному.

Подготовка к занятию при такой технологии заключается в отборе учебного материала, дополнительной и справочной литературы, распределении и содержании единиц усвоения, разработке целевых заданий.

Преимущества технологии коллективного взаимообучения:

— в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

• в процессе взаимного общения включается память, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;
• каждый учащийся чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
• повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
• отпадает необходимость в сдерживании темпа занятий, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
• формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
• обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Технология сотрудничества.

Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей.

Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве. Рассмотрим наиболее интересные из них.

Обучение в команде. Ставится групповая цель. Успех может быть достигнут только при постоянном взаимодействии всех членов группы (команды) при работе над темой, проблемой или вопросом. Задача состоит в том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, умениями и навыками, причем чтобы вся команда знала, чего достиг каждый.

Оценка групповой деятельности зависит от вида работы и дидактических целей. После выполнения задания всеми группами учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально. При выполнении каждой группой своего конкретного задания балл выставляется один на всех. При выполнении каждым членом индивидуального задания команде выставляется сумма баллов. В этом случае стимулируется оказание помощи товарищу по команде в понимании и усвоении материала.

«Пила». Учащиеся организуются в группы по 4— 6 чел. для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Каждый член группы выполняет свою часть работы. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, .встречаются и обмениваются информацией как эксперты по этому вопросу. Происходит так называемая встреча экспертов.

Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку единственный путь освоить материал всей темы — это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях — никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свои задачи, ведь это отразится на их итоговой оценке. Отчитываются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

Учимся вместе. Класс разбивается на однородные по уровню подготовки группы по 3—5 чел. Каждая группа получает одно задание — часть какой-либо большой темы. В результате совместной работы отдельных групп и всех в целом достигается усвоение материала.

Внутри группы учащиеся сами распределяют роли для выполнения общего задания, и группа имеет двойную задачу: достижение познавательной, творческой цели и осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения и организации совместной деятельности. Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика.

Основные идеи, присущие всем трем описанным вариантам организации работы малых групп, — общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха.

Рассмотрим основные действия учителя, который решил попробовать свои силы в организации обучения в сотрудничестве.

1.Ему необходимо продумать размещение рабочих мест детей* чтобы они могли видеть лица друг друга (столы поставить либо углом один к другому (для работы в тройках), либо по два вместе, расположив стулья по два напротив друга друга).

2.При подготовке к занятию выделить одно-два задания, требующих после обычного объяснения определенных действий в группах по усвоению нового материала.

3.Разбить класс на группы по. 2—3 чел. и предоставить возможность ученикам самим определить роль каждого при выполнении задания.

4.При работе в группах над новым материалом необходимо сформулировать по два-три вопроса каждому ученику группы. Когда отвечает первый ученик, одному из двух оставшихся необходимо найти подтверждение или опровержение его ответам, а третий ученик фиксирует, например, эти ответы или придумывает примеры, подтверждающие высказанную мысль. Далее по кругу ученики меняются ролями.

5.Давать ученикам возможность обсудить материал в парах, прежде чем даются индивидуальные задания. Предоставлять возможность потренироваться в парах или тройках раньше, чем проводится контрольная работа или тест.

6.Ученики должны иметь возможность (прежде чем отдавать свои тетради с контрольной (самостоятельной) работой учителю) проверить работы друг друга в грудпе и обязательно добиться правильного осознанного выполнения задания каждым учеником

7. Четко сообщать цель в начале урока и перед работой в группах.

8.На протяжении всей работы следить за активностью учащихся и помогать любой группе, если это потребуется.

 Интегрированное обучение.

Межпредметная интеграция — это процесс сближения, взаимосвязи, взаимодополнения различных учебных дисциплин с целью создания у обучающихся единой картины рассматриваемого явления.

В педагогической литературе (А. Я. Данилюк, В. Т. Фоменко, К. Ю. Колесина, А. Г. Кузнецов, Е. Ю. Сухаревская и др.) дается различное толкование сущности интеграционных процессов и уровней интеграции.

Обычно в межпредметной интеграции различаются слабая, средняя и высокая степени.

Слабой (низкой) степенью интеграции обычно считаются межпредметные связи, когда при изучении материала одного предмета эпизодически включается материал другого предмета (факты, иллюстрации,  понятия, музыкальные фрагменты

и  т.д.).   При  этом  сохраняется  самостоятельность  каждого предмета со своими целями и задачами.

Средней степенью интеграции считается интегрированный урок, когда какой-то чрезвычайно сложный для учащихся объект изучается с разных сторон средствами нескольких учебных предметов, но при этом опять же сохраняется в целом самостоятельность каждого предмета.

Высокая степень — это создание интегрированных курсов. В данном пособии будут рассматриваться только вопросы средней степени межпредметной интеграции, т. е. вопросы методики построения интегрированных уроков и информационно-эстетических блоков на основе межпредметной интеграции при общем сохранении попредметного преподавания, так как эти вопросы наиболее востребованы практическими учителями.

В вопросе о возможности или невозможности интегрированного подхода к обучению младших школьников большинство исследователей и учителей-практиков сходятся на том, что интеграция учебных предметов в начальной школе не только возможна, но и желательна.

В качестве основного аргумента в пользу интегрированного подхода выдвигается то, что изучение основ наук посредством интегрированных форм обучения соответствует так называемому синкретизму мышления младших школьников, который заключается в том, что ребенок воспринимает реалии действительности целостно, не дифференцируя деталей, во всей совокупности форм, цветов, звучания и запахов.

Облегчает проведение интегрированных уроков и то, что учитель начальных классов ведет в классе все предметы или большую их часть.

Интегрированной является программа изучения математики (арифметика + алгебра + геометрия), разработанная авторским коллективом под руководством М. И. Моро и давно реализуемая в школе. Интегрированными является разработанная и применяющаяся в школьной практике программа образовательного компонента «Окружающий мир». Это программа «Зеленый дом» А. А. Плешакова. В этом курсе содержатся сведения по ботанике, зоологии, физике, химии, анатомии и физиологии человека, географии, астрономии.

В основном   межпредметная  интеграция  в начальных классах понимается  как объединение  сведений из различных - учебных предметов в единый информационный блок на основе определенной темы (например, «Осень в лесу», «Осень на полях»,  «Зимний лес»,  «Александр Невский»,  «Берегите лес», «Берегите птиц» и т. д.).

Наиболее продуктивным является объединение нескольких предметов вокруг тем, входящих в образовательный компонент, который обобщенно называется «Окружающий мир» и включает в себя базовые сведения дисциплин естественно-научного и обществоведческого циклов. Поэтому не случайно разработка вопросов межпредметных связей началась с исследования интеграционных возможностей биологии (И. Д. Зверев, В. Н. и А. Н. Захлебных, И. Н. Пономарева, Н. А. Рыков, И. Т. Суравегина и др.).

Настолько же естественной является и межпредметная интеграция при изучении литературных произведений. Достаточно сказать, что аналитико-синтетический метод обучения чтению, разработанный К. Д. Ушинским, применяется в начальной школе свыше 100 лет. Хорошо разработан вопрос об интеграции изучения литературных произведений со сведениями по лексике и фонетике при работе над языком художественных произведений. В настоящее время появляются подобные исследования и в методике литературного чтения в начальных классах в связи с введением сведений по истории России в образовательный компонент «Окружающий мир».

Особенности интегрированного урока.

Во-первых, формулировка темы. Идея такова, что один и тот же предмет, явление, дидактическая единица рассматриваются «глазами» различных учебных предметов.

Во-вторых, цели урока должны быть направлены на сравнение, сопоставление видения.

В-третьих, план урока осуществляет взаимосвязь подхода к одному и тому же аспекту, понятию многогранно, в различном ракурсе, через подбор интегрированных вопросов.

В-четвертых, на уроке должно быть представлено столько видов информации, сколько предметов интегрировано в уроке.

В-пятых, раскрытие интегрированных понятий.

В-шестых, интегрированный урок должен проходить в форме диалога учебных предметов, учеников, учителя и учеников, иногда учителей (если это интегрированный урок второго, третьего или четвертого уровней).

Е. А. Шмидт дифференцирует интегрированные уроки по четырем уровням.

1-й уровень - первичный.

Урок ведет один учитель. Формулируются общая интегрированная тема, цели, задачи, выводы.

2-й уровень - понятийно-информационный. Урок ведут один или два учителя. На этом уровне появляются интегрированные понятия и несколько видов информации.

3-й уровень - сравнительно-обобщающий (обучающий).

4-й уровень - сравнительно-обобщающий (самостоятельная работа учащихся в группах).

В современной педагогике уже не ставится вопрос о возвращении к «тотальной» интеграции предметов. Иное дело — использование интегрированного обучения при изучении наиболее сложных тем, когда ребенок без эмоционально окрашенных средств обучения не сможет усвоить и применить полученные знания, т. е. проведение интегрированных уроков в начальных классах должно быть не постоянным, а эпизодическим, в силу необходимости.

Как правило, учитель выбирает любую из этих форм в зависимости от целей и задач урока, от наличия в его распоряжении средств обучения (грамзаписи, таблицы, настенные репродукции, видеофильмы и т. д.), от состава класса и, в конце концов, от своих личных качеств, пристрастий, педагогического опыта.

Содержание и организация интегрированного урока.

Интегрированный урок отличается от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов.

Предметом анализа в интегрированном уроке выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах.

Структура интегрированных уроков отличается от обычных уроков следующими особенностями:

предельной чёткостью, компактностью, сжатостью учебного материала;

логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью материала интегрируемых предметов на каждом этапе урока;

большой информативной ёмкостью учебного материала, используемого на уроке.

 При планировании и организации таких уроков учителю важно учитывать следующие условия:

-в интегрированном уроке объединяются блоки знаний двух-трёх различных предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного урока.

 -если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для её реализации;

-интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомлённости учащихся за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока;-

-при планировании требуется тщательное определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке.

Игровые технологии.

Игра наряду с трудом и учением — один из видов деятельности не только ребенка, но и взрослого. В игре воссоздаются условия ситуаций, какой-то вид деятельность, общественный опыт, а в результате складывается и совершенствуется самоуправление своим поведением.

В жизни игровая деятельность имеет разные функции:

• развлекательную (доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);        
• коммуникативную;
• самореализации;
• терапевтическую (преодоление игровых         трудностей,сопоставимых с возникающими в жизни);
• диагностическую (в процессе игры можно познать себя, открыть для других свои скрытые черты);
• коррекционную (измениться под влиянием игровой практики, социализироваться, принять правила игры и др).

В структуре любой игры можно найти элементы целеполагания, планирования, реализации цели, анализа результатов.

Игра всегда добровольна, включает элементы соревнования, приносит участникам удовлетворение, позволяет самоутвердиться, самореализоваться.

Игру как метод обучения и передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

-в качестве самостоятельной технологии;

-как элемент педагогической технологи

-в качестве формы урока (занятия) или его части;

 -его внеклассной работе.

Место и роль игровой технологии, ее элементов в учебном процессе во многом зависят от понимания учителем функций игры. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленного построения игровых программ, сочетания их с обычными дидактическими упражнениями.

Дети легко вовлекаются в игровую деятельность, и чем она разнообразнее, тем интереснее для них. Она может охватывать какую-то часть учебного процесса, объединенного общим содержанием. В игровую деятельность входят игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; игры, развивающие умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умение владеть собой, быстроту реакции, музыкальный слух, смекалку и др.

В более младшем возрасте дети в играх конструируют свой собственный мир, проявляя бурную фантазию. В старшем школьном возрасте они нацелены на самоутверждение в игре, проявление в ней своих достоинств.

Деловые игры пришли в школу из жизни взрослых. Они используются для решения комплексных задач усвоения нового материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений. Игра позволяет учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Такие игры подразделяются на имитационные, операционные, ролевые и др.

 В имитационных имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретные виды деятельности людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и др.). Операционные помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например навык публичных выступлений, написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В этих играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Они проводятся в условиях, имитирующих реальные.

В ролевых отрабатывается тактика поведения, действий, выполнения функций и обязанностей конкретного лица. Для таких игр разрабатывается сценарий ситуации, между учащимися распределяются роли действующих лиц.

Технология всех деловых игр состоит из нескольких этапов.

1. Подготовительный, Включает разработку сценария — условное отображение ситуации и объекта. В сценарий входят: учебная цель занятия, характеристика
   проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, описание процедуры,  ситуаций   характеристики действующих лиц.
2. Ввод в игру. Объявляются участники, условия игры; эксперты, главная цель, обосновываются постановка проблемы и выбор ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок.
3. Процесс игры. С ее началом никто не имеет права вмешиваться и изменять ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры.
4. Анализ и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов.
5. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает допущенные ошибки, формулирует окончательный итог занятия.

Технология проблемного обучения.

Такое обучение основано на получении учащимися новых знаний при решении теоретических и практических задач в создающихся для этого проблемных ситуациях.

 В каждой из них учащиеся вынуждены самостоятельно искать решение, а учитель лишь помогает ученику, разъясняет проблему, формулирует её.

 К таким проблемам можно отнести самостоятельное выведение  правила правописания, математической формулы   и т.д.

Проблемное обучение включает такие этапы:

• осознание общей проблемной ситуации;
• ее анализ, формулировку конкретной проблемы;

-   решение (выдвижение, обоснование гипотез, последовательную проверку их);

-проверку правильности решения.

«Единицей» учебного процесса является проблема - скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира.

 Разумеется не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию. Вопросы типа: «Каково количество жителей в Москве?» "и «Когда была Полтавская битва?» не считаются проблемами с психолого-дидактической точки зрения, так  ответ можно получить из справочника, энциклопедии без какого-либо мыслительного процесса. Не является проблемой не представляющая трудности для ученика задача (например, вычислить площадь треугольника, если он знает, как это делать).

Выделяют такие правила создания проблемных ситуаций.

1. Перед учащимися ставят практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия знаний и овладения новыми умениями.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным и возможностям учащегося.
3. Проблемное задание дается до объяснения нового материала.
4. Такими заданиями могут быть: усвоение, формулировка вопроса, практические действия.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Существуют четыре уровня проблемности в обучении.

1.Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном внимании и обсуждении учениями (традиционная система).

2.Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно  или  под его руководством находят решение; он же  направляет их на самостоятельные поиски путей  решения (частично-поисковый метод).

3.Ученик ставит проблему, преподаватель помогает решить. У  ученика воспитывается  способность  самостоятельно формулировать проблему (исследовательский метод).

4.Ученик  сам ставит проблему и сам ее решает (исследовательский метод).

В проблемном обучении главным является исследовательский метод — такая организация учебной работы  при которой учащиеся знакомятся с научными методиками  добывания знаний, осваивают элементы  научных методов, овладевают умением самостоятельно  бывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.

В процессе такого обучения школьники учатся мыслить логично, научно, диалектически, творчески добытые ими знания превращаются в убеждения; испытывают чувство глубокого удовлетворения, уверенности в своих возможностях и силах; самостоятельно  добытые знания более прочные.

Однако проблемное обучение всегда связано с особенностями для ученика, на осмысление и поиски решения уходит значительно больше времени, чем в традиционном обучении.

Интерактивные технологии.

Интерактивное обучение в начальных классах осуществляется путём применения фронтальных и кооперативных форм организации учебной

деятельности учеников, интерактивных игр и методов, что способствует обучению учеников умению дискуссировать. При фронтальной форме работы целесообразно применение таких технологий: «Микрофон», «Мозговой штурм», «Незаконченное предложение», «Обучаясь — учусь» (они позволяют каждому учащемуся определенном порядке что-то быстро сказать", высказать свое мнение, повышают интерес к знаниям, развивают связную речь).

 При кооперативной форме обучения применяются: работа в парах, работа в малых группах, тройках, «два — четыре — все вместе», «Карусель», «Аквариум» (данные методы учат ребят общаться, использовать навыки активного слушателя, высказывать собственное мнение, убеждать, быть толерантным, понимать других, содействовать достижению учениками высоких результатов усвоения знаний и формирования умении).

Интерактивные игры («Ролевая игра», «Драматизация») развивают внимание, навыки критического мышления, способствуют применению на практике умения решать проблемы.

Технологии обучения в дискуссии (метод «Пресс», «Выбери позицию», «Смени позицию», «Беспрерывная шкала мыслей», «Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу», «Дебаты») способствуют развитию у учеников критического мышления, умения определять собственную позицию, отстаивать своё мнение.

Кредо интерактивного обучения:

• То, что я слышу, я забываю.
• То, что я вижу и слышу, я немного помню.
• То, что я слышу, вижу и обсуждаю, я начинаю понимать.
• Когда я слышу, вижу, обсуждаю и делаю, я приобретаю знания и навыки.
• Когда я передаю знания другим, я становлюсь мастером.

Как видим, процесс обучения требует трудоемкой умственной работы учащегося и его собственного активного участия в этом процессе. Мало объяснить, рассказать, продемонстрировать. Настоящего результата можно достичь только с помощью интерактивного обучения.

Технология интерактивного обучения — это такая организация процесса обучения, в которой невозможно не участвовать в процессе познания:

• каждый ученик имеет конкретное задание, за выполнения которого он должен публично отчитаться;
• от деятельности каждого ученика зависит качество выполнения задания, поставленного перед группой.

Использование интерактивных технологий выдвигает определённые требования к структуре урока.

Структура таких уроков состоит из пяти этапов:

• мотивация;
• объявление, представление темы и ожидаемых результатов;
• актуализация знаний, предоставление необходимой информации;
• осмысление;
• рефлексия
•  Центральной частью урока является интерактивное упражнение.  Цель — практическое закрепление изучаемого материала, достижение поставленных задач урока. Рефлексия также является важным этапом интерактивного обучения. Её цель — вспомнить, осмыслить основные компоненты деятельности, её содержание, тип, способы, пути их разрешения, познавательные результаты. При применении интерактивных технологий необходимо помнить:

• интерактивные технологии требуют определенных изменений в жизни класса, дополнительного времени для подготовки как учителя, так и учеников;
• необходимо провести с учениками организационное занятие и вместе разобрать правила работы в классе;
• использование интерактивных технологий — не самоцель. Это создание в классе такого микроклимата, который способствует сотрудничеству, взаимопониманию, доброжелательности, даёт возможность на практике реализовать личностно ориентированное обучение.

обучения вместе  с  учениками.