«Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия у детей с ЗПР»
материал (4 класс)

«Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия у детей с ЗПР»

Учитель-логопед Оганесян С.Г.

Первичный фонематический слух формируется на основе непосредственного речевого общения. Уже к двум годам в норме дети хорошо дифференцируют слова, различающиеся друг от друга только одной фонемой. К специальному его формированию приходится прибегать только в случаях нарушений развития речи.

При логопедическом обследовании звукопроизношения следует иметь в виду, что если ученик смешивает или заменяет звуки речи при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, то это показатель несформированности фонематического различения звуков. До начала обследования уровня фонематического развития ученика необходимо ознакомиться с состоянием его физического слуха, так как даже незначительное снижение слуха в раннем детстве приводит к трудностям различения речевых звуков и четкого правильного их произношения. Затруднения в слуховом восприятии у детей с нормальным физическим слухом с наибольшей полнотой выступают при различении близких по звучанию фонем [Т – Д; С – Ш; Р – Л ] и т.д. Необходимо обследовать все коррелирующие и оппозиционные фонемы из групп шипящих и свистящих, глухих и звонких, сонорных, мягких и твердых. Особенно тщательно должно быть проверенно различение свистящих и шипящих, а также звонких и глухих.

При обследовании фонематического восприятия важно применять упражнения, исключающие проговаривание. С этой целью используют следующие задания:

• Поднять руку, показать или написать соответствующую букву в ответ на произнесение учителем исследуемого звука изолированно, в слогах, словах, предложениях как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам;
• Подобрать картинки, названия которых начинаются с определенного звука;
• Распределить картинки по группам (1 – со звуком [С], 2 – со звуком [З,], 3 – со звуком [Ш] и т.д.);
• Сопоставить слова, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу (точка – дочка, почка – бочка, корка – горка, шар – жар, мишка – миска, коза – коса).

Некоторые представления об уровне развития фонематического восприятия дают наблюдения над тем, насколько ученик умеет различать неправильное произношение звуков в чужой речи. Установлено, что дети, в произношении которых имеются смешения и замены звуков, не замечают недостатки произношения в чужой речи и не умеют контролировать на слух свою собственную речь.

Итак, в результате обследования логопед получает представление об уровне сформированности у детей фонематических процессов.

Специфика организации логопедической работы по коррекции нарушений фонематического восприятия.

Коррекционная работа, направленная на развитие фонематического восприятия проводится с самых первых этапов логопедической работы на групповых и индивидуальных занятиях. Целью данной работы является:

• развитие слухового внимания, слуховой памяти;
• формирование умения дифференцировать коррелирующие и оппозиционные фонемы из групп шипящих и свистящих, глухих и звонких, сонорных, твердых и мягких согласных;
• создание предпосылок для освоения простых и сложных форм звукового анализа;
• предупреждение логопедических ошибок на письме и чтении.

К данной работе активно привлекаются родители при выполнении домашнего задания на этапах постановки, автоматизации и дифференциации звуков.

Начинается коррекция фонематического восприятия на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему русского языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).

Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения, а при письме неправильного написания слов. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих. Самоконтроль над собственной устной, а затем и письменной речью, является самым сложным для детей с задержкой психического развития вследствие нарушений, входящих в структуру дефекта.

Работу по коррекции нарушений фонематического восприятия у детей с ЗПР затрудняет повышенная истощаемость нервных процессов и недостатки произвольной регуляции речевой деятельности.

Характерной чертой умственной деятельности детей с задержкой психического развития и гиперактивных детей является цикличность. Дети могут продуктивно работать 5 – 15 минут, затем 3 – 7 минут мозг отдыхает, накапливает энергию для следующего цикла. Они имеют как бы «мерцающее» сознание. Могут «впадать» и «выпадать» из него, особенно при отсутствии двигательной стимуляции. Им необходимо двигаться, крутиться и постоянно вертеть головой, чтобы оставаться «в сознании».

Специфику содержания и методов логопедической работы по коррекции фонематического восприятия у детей с ЗПР определяет целый ряд особенностей:

• работа должна вестись индивидуально; такой ребенок всегда должен находиться перед глазами логопеда, в центре класса, прямо у доски;
• возрастные, характерологические особенности детей с ЗПР, их эмоциональная пассивность предусматривает проведение с ними подготовительных занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желание заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом, тем самым строить процесс обучения на положительных эмоциях;
• чаще хвалить ребенка;
• избегать завышенных или заниженных требований;
• присущая детям с ЗПР сниженная познавательная активность определяет необходимость использования на логопедических занятиях приемы проблемного обучения, элементы игры и соревнования, при осуществлении которых она достаточно высока;
• давать задания в соответствии со способностями ребенка;
• для детей с ЗПР характерны повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий; в связи с этим детям следует предлагать доступные по сложности и объему работы задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность;
• обязательно включать в урок физминутки, направлять энергию ребенка в полезное русло: вымыть доску, раздать тетради и т.д.;
• нарушение целенаправленности и произвольности действий у детей с ЗПР связано с несформированностью регулирующей функции речи, поэтому необходимо использовать речевое планирование деятельности, выполнение упражнений под комментарий логопеда ибо в сочетании с собственной речью ребенка, заключительный анализ итогов работы;
• предоставить ребенку возможность быстро обращаться к учителю за помощью в случае затруднения;
• трудности осознания детьми с ЗПР предлагаемых заданий предусматривают расширение ориентировочной части, то есть больше задания необходимо разбивать на последовательные части, контролируя выполнение каждого из них.

Этапы коррекционной работы по развитию фонематического восприятия

Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

1. Узнавание неречевых звуков.
2. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
3. Различение слов, близких по звуковому составу.
4. Дифференциация слогов.
5. Дифференциация фонем.
6. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

Узнавание неречевых звуков.

На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном: Что шумит? Что гудит? Кто кричит? Кто разговаривает? Кто смеется? и т.д. Затем детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из соседнего класса, из спортивного зала, столовой и т.д.. Далее проводят игры.

«Найди игрушку».

Логопед назначает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза или повернуться к нему спиной. Потом прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей и т.д.) и предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьет громко, если удаляется – тихо.

Эту игру целесообразно повторять на многих занятиях. Чтобы поддерживать у детей интерес, можно варьировать звуки, направляющие поиск ребенка, например, ударять в бубен, звенеть колокольчиком, хлопать в ладоши, стучать молоточком и т.п. Необходимо, чтобы сила звука менялась плавно: от тихого к среднему, далее к громкому.

«У кого колокольчик».

Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка прозвенел колокольчик.

«Угадай, кто играет».

Логопед сажает на стол двух игрушечных зайцев – большого и маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане (треугольнике, бубне и т.д.) большой заяц, у которого много сил (громко, сильно), и как маленький (тихо). Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, который из зайцев только что играл. Игру можно разнообразить, заменяя зайцев куклами, мишками и другими игрушками разной величины.

«Звучащие предметы».

Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с предметами (стучит карандашом о стакан, гремит коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает детям внимательно слушать и запоминать, какой звук издает каждый предмет. Затем закрывает предметы ширмой, а дети отгадывают, что звенит или гремит.

Эту игру можно варьировать, увеличивая количество предметов, заменяя их новыми, постепенно усложняя для детей задачу определения звуков.

Последние варианты должны быть такие: в ряд ставят несколько игрушек или предметов, схожих по звучанию. Например, маленькие баночки, в которые насыпаны разные крупы (фасоль, горох, рис и т.д.). Слева направо каждый последующий предмет должен быть похож по звучанию на предыдущий. Количество звучащих предметов надо постепенно увеличивать от двух до пяти.

«Расскажи, что ты слышишь».

Логопед знакомит детей со звуками, которые издают различные предметы: мяч, ударяясь о пол; шарик, перекатываясь в стеклянной банке; газета, если ее разрывают и т.д. Затем эти же действия, но в другой последовательности он производит за напольной ширмой. Дети должны как можно полнее и точнее рассказать, что они слышат каждый раз.

Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

На протяжении данного этапа дети учатся различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служит целый ряд игр.

«Ау».

Дети по очереди называют имя водящего, который стоит к ним спиной. Водящий на слух определяет и показывает, кто его позвал. Затем игра усложняется: все дети зовут водящего «ау», а тот отгадывает, кто его зовет.

Последний вариант усложнения этой игры состоит в том, что водящий произносит «Ау!» то громко, то тихо, а дети отгадывают, далеко или близко он находится. Затем каждый ребенок по очереди произносит «Ау!» то громко, то тихо – в зависимости от того, что скажет логопед: «Далеко ушел в лес» или «Близко зовет».

«Котенок».

Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как когда далеко (тихо). Затем произносит «Мяу», меня силу голоса, а дети отгадывают, близко или далеко мяукает котенок.

Затем дети мяукают по сигналу логопеда: «близко» или «далеко».

Дальнейшее усложнение игры должно состоять в том, что дети будут различать мяуканье, ориентируясь на тембр и индивидуальные особенности говорящего. Логопед объясняет, что котенок может мяукать по-разному. Если он мяукает жалобно, то ему страшно и т.д..

Аналогично проводятся занятия, на которых дети учатся различать, где гудит пароход: далеко (тихо) или близко (громко); какая дудочка играет: большая (низкий голос) или маленькая (высокий голос); кто плачет: мальчик или девочка.

«Три медведя»

Логопед выставляет трех медведей (игрушки или картинки): большого, среднего и маленького. Затем рассказывает сказку «Три медведя» (в сокращенном варианте), произнося соответствующие реплики и звукоподражания то очень низким, то средним по высоте, то очень высоким голосом. Дети угадывают, кто из медведей, что сказал.

«Звери и их детеныши».

Детям раздают картинки с изображениями домашних животных: корова и теленок, коза и козленок и т.д. Водящий произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом. Дети должны ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, поднимать соответствующую картинку.

Различение слов, близких по звуковому составу.

На этом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу.

«Правильно ли я назвала картинку».

Логопед показывает детям картинку и громко, четко называет изображение, например, «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно. Вы внимательно слушайте, когда я ошибусь, то хлопните в ладоши». Затем он произносит: «вагон – вакон – фагон – факон – вагом» и т.д. Начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.

Усложнение этой игры может состоять в том, что дети будут реагировать на неверно сказанное слово не хлопками, а поднимание сигнальной карточки. Сначала логопед предлагает детям, услышав неверно сказанное слово, поднимать красную карточку. В дальнейшем – красную, если заметят ошибку, и зеленую, если слово произнесено верно. Последний вариант игры в большей степени способствует развитию у детей внимания.

«Найди нужную картинку».

Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых звучат очень похоже, например, рак, лак, бак, мак; сок, сук, сом; дом, ком, лом; коза, коса; лужи, лыжи и т.д. Затем называет 3-4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их на наборном полотне в соответствующем порядке (в одну линию или столбик – в зависимости от инструкции логопеда).

«Поставь картинку на свое место».

Логопед выставляет на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем он вызывает детей по одному и каждому дает по картинке. Ребенок должен поставить свою картинку под той, название которой звучит похоже. В результате на наборном полотне должны получиться примерно такие ряды картинок:

Дифференциация слогов.

На данном этапе детей учат различать слоги.

«Найди лишний слог».

Логопед произносит несколько слогов, например, НА – НА – НА – ПА. Ребенок определяет, какой слог лишний (па). Затем слоговые ряды усложняются, например, НА – НО – НА; КА – КА – ГА – КА; ПА – БА – ПА – ПА и т.д.

«Одинаковые слоги».

Логопед называет водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, например, ПА. Ребенок вслух повторяет его, затем логопед называет тот же слог или оппозиционный. Это должно выглядеть примерно так:

Всякий раз, после того как водящий и логопед произнесут очередной слог (слоги), дети указывают, одинаковые они или разные. Для того чтобы логопед мог контролировать реакцию каждого ребенка, он предлагает на одинаковые слоги поднимать зеленую карточку, а на разные – красную.

Эта игра должна варьироваться за счет подбора слогов. Последнее нужно делать с учетом произносительных возможностей детей, а также последовательности всей звуковой работы в целом.

Необходимо подчеркнуть, что первый слог всегда называет логопед. То, что он делает это шепотом (на ухо водящему), повышает интерес детей к занятию, служит дополнительным средством для мобилизации их внимания.

Дифференциация фонем.

На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков.

Сначала гласные звуки выделяют из потока других звуков. При этом логопед четко произносит звуки, а дети поднимают условный сигнал, когда слышат заданный звук. На следующем этапе звуки выделяют из слогов, содержащие или не содержащие заданный звук. Принцип работы остается прежний. Далее для работы предлагаются слова с заданным звуком и без него. И завершающим этапом является дифференциация звуков. Проводятся игры. Например, разложи картинки Ане и Оле. Ане положи картинки – слова, в которых есть звук [а], а Оле – со звуком [о].

Аналогичная работа проводится по дифференциации согласных фонем. Особого внимания требует дифференциация твердых и мягких согласных, звонких и глухих согласных, свистящих и шипящих, сонорных.

Развитие навыков элементарного звукового анализа.

Задачей последнего этапа является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа. Начинается эта работа с того, что детей учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. Далее проводится анализ звуковых рядов и простых слов:

1. Детям раздают по несколько красных кружков. Логопед произносит один, два или три гласных звука, например, А, АУ, ИОУ и т.д. Дети выкладывают на стол столько кругов, сколько звуков произнес логопед.
2. Определение не только количества звуков в звуковой последовательности, но и порядок следования звуков (первый, второй, третий и т.д.).
3. Анализ согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала учат выделять в слове последний согласный звук. Легче всего детям даются глухие взрывные согласные (к, т, и т.д.).
4. Выделение первого и последнего ударного гласного в слове (ухо, эхо, аист, рука, коты и т.д.).
5. Выделение первого и последнего согласного звука в слове (нос, кот, и т.д.).
6. Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

Заключение.

Нарушения речи у детей с ЗПР носят вариативный характер и зависят от тяжести основного нарушения. Анализируя специальную литературу и собственный опыт работы, я пришла  к выводу о том, что важным звеном в процессе обучения является работа над коррекцией нарушений фонематического восприятия у детей. Данная функция нарушена у 75% учащихся с ЗПР. Это является существенным препятствием для правильного произношения звуков, овладения навыками звукового анализа и синтеза и, как следствие, навыкам письма и чтения.

Работа по усвоению и исправлению имеющихся недостатков связанных с несформированностью фонематических процессов: восприятия и дифференциации звуков, а так же формирования фонематических представлений должна отличаться систематичностью, последовательностью с учетом зоны актуального развития и зоны ближайшего развития ребенка.

Только совместная работа логопеда, психолога, учителя и активная помощь родителей могут дать положительный результат, т.е. помочь ученику исправить имеющиеся у него недостатки в формировании таких важных и сложных операций.

Коррекция нарушений фонематического восприятия проводится на всех этапах логопедической работы, в том числе и в процессе постановки и автоматизации нарушенных звуков, а также в работе на начальном этапе обучения грамоте. Интенсивная работа ведется на индивидуальных, групповых занятиях в 1 классе с обязательным закреплением речевых умений дома через систему дидактических игр.

Стимуляция осознания звуковой стороны речи, слухового внимания, совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений с помощью игровых и дидактических упражнений учит детей дифференцировать близкие по слухо-произносительным признакам фонемы изолированно и на фоне слова, различать его грамматические формы, формировать фонематический анализ и синтез; способствуют развитию речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой. А это в свою очередь будет корректировать, развивать и совершенствовать письменную речь в целом.

Литература.

1. Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития» Москва «Гном – Пресс» 1999 год.
2. Дробинская А.О «Диагностика нарушений развития у детей: клинические аспекты» Москва «Школьная Пресса» 2006 год.
3. Защиринская О.В. «Психология детей с задержкой психического развития» Санкт-Петербург «Речь» 2007 год.
4. «Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей» Сборник методических рекомендаций. Санкт-Петербург – Москва «САГА – ФОРУМ» 2006 год.
5. Мамайчук И.И. «Психологическая помощь детям с проблемами в развитии» Санкт-Петербург «Речь» 2006 год.
6. «Опыт работы образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в условиях модернизации столичного образования» под редакцией Л.Е. Курнишовой Москва Центр «Школьная книга» 2007 год.
7. «Основы специальной психологии» под редакцией Л.В. Кузнецовой Москва «Академия» 2002 год.