Коррекционная направленность основных общеобразовательных уроков (литературное чтение, математика, русский язык, окружающий мир) по ФГОС в классе слабовидящих детей
методическая разработка

Государственное бюджетное образовательное учреждение Красногвардейского района г. Санкт-Петербурга  школа-интернат 1 им. К.К. Грота

Отчет по завершенной методической теме:

Коррекционная направленность основных общеобразовательных уроков (литературное чтение, математика, русский язык, окружающий мир) по ФГОС в классе слабовидящих детей

Васильева Е.С.

учитель

Тип проекта: научно-методический.

Санкт-Петербург

2020

Характеристика общих и специальных принципов обучения

В современной общей педагогике имеется ряд определений принципов обучения. Принципы обучения как категории дидактики характеризуют способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и обучения. Принципы обучения не являются раз и навсегда установившимися, застывшими положениями. Они вместе с развитием общества и науки изменяются в соответствии с задачами времени. Они зависят от целей, которые ставит перед обучением и воспитанием общество на каждом конкретном этапе своего развития, от условий в которых протекает педагогический процесс, от состава детей и психологических характеристик учебного процесса.

Принципы (от лат. principium – начало, основа) – это основные требования, основные положения, определяющие деятельность педагога-дефектолога, характер и особенности деятельности учащихся с психофизическими недостатками в развитии и обеспечивающие эффективность коррекционно-педагогического процесса. Принципы не являются исходной частью исследования, а его результатом.  Они отражают взаимосвязь обучения, воспитания, развития и их коррекции, характер отношений между педагогами-дефектологами и учащимися с психофизическими недостатками. Трудно организовать учебно-воспитательную и  коррекционно-восстановительную работу в специальных школах для детей с нарушениями в развитии, не имея основных положений, которые бы направляли и регулировали эти процессы. В истории становления и развития специального образования детей с психофизическими нарушениями имеются попытки обосновать и внедрить в практику некоторые принципиальные положения. Они возникли в результате обобщения опыта обучения детей с различными аномалиями и сводились к элементарным правилам: «учить осязательному обследованию (слепых)», «чередовать виды сенсорной деятельности (для разгрузки неполноценно работающего анализатора и снятия утомления)», «последовательность и этапность учебной деятельности (для умственно отсталых детей)»…, или декларировали направления коррекционно-компенсаторной работы типа : «В ногу с нормой» без должного обоснования возможностей. Эти правила, рекомендации, основанные на эмпирическом опыте, сыграли свою положительную роль для воспроизведения существовавшей в практики обучения детей с сенсорно-физическими нарушениями. Однако с ростом возможностей, с расширением сети специального образования подобное простое воспроизведение уже не могло удовлетворить общественные запросы. Школы, дошкольные учреждения, специальные классы для данного контингента детей расширяются и умножаются, получают хорошую материальную базу, помощь со стороны государства; появляются новые идеи в коррекционной педагогике, увеличивается объём учебной информации и т.д. «Принципы и правила, построенные на обобщении уже существующего опыта, перестали удовлетворять, поскольку при таком подходе получается порочный круг: извлечённые из опыта принципы должны направлять этот опыт, служить для него руководством. Надо было искать для обоснования принципов другие способы и источники знаний» (М. Н. Скаткин, 1982)

В специальной педагогике была сделана попытка, сформулировать специфические принципы применительно к коррекционно-педагогическому процессу в образовательных (коррекционных) учреждениях. В 1989 году в журнале «Дефектология» (№ 2, стр. 4) был опубликован проект концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физиологического развития. В этом проекте были сформулированы шесть «…специфических принципов дефектологической науки и практики».

Эти дефектологические принципы, их классификационное построение нуждаются в корректировке. В настоящее время предлагается модифицированная классификация дефектологических принципов с учётом замечаний и предложений:

1. Коррекционная направленность обучения, воспитания и развития
аномальных детей.

2. Взаимосвязь и взаимозависимость коррекции вторичных отклонений в развитии детей и компенсации дефекта.

3. Комплексный (клинико-генетический, нейрофизиологический,
психологический, педагогический) подход к диагностике и реализации
потенциальных возможностей детей с нарушениями умственного и физического развития в обучении и воспитании.

4. Достижение уровня образовательной и профессионально-трудовой
подготовки, необходимого выпускникам школ для обеспечения последующей интеграции и социальной адаптации в обществе.

5. Дифференциация образовательного процесса детей с недостатками
развития.

6. Индивидуализация коррекционно-педагогического процесса в
зависимости от клинических форм патологии, структурно-функциональных
нарушений в развитии детей.

Все выше перечисленные дефектологические принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены, и только комплексное применение их позволит оптимально решать проблемы специфики общеобразовательного процесса в школах и дошкольных учреждениях детей с сенсорно-физическими дефектами.

Среди всех перечисленных специфических принципов следует особо
выделить принцип коррекционной направленности обучения, воспитания и
развития аномальных детей.

Этот принцип реализуется во всех компонентах учебно-воспитательного
процесса в специальных школах и ДОУ. Его определяющее значение
подчёркивается в работах российских дефектологов.
Коррекционная направленность обучения, воспитания и развития детей с
различными нарушениями предполагает разработку специальных педагогических
мероприятий, направленных на исправление (преодоление) недостатков
психического и физического развития детей, на компенсацию дефекта.
Принцип коррекционной направленности определяет систему исходных и
основополагающих требований к педагогическому процессу, выполнение которых
поможет эффективному его осуществлению, несмотря на имеющийся дефект у
ребёнка. Однако успех коррекционной работы будет полным только тогда, когда в
её проведении будут учитываться и другие специфические принципы.
Более того, все специфические дефектологические принципы должны быть
связаны с общедидактическими принципами построения учебно-воспитательного
процесса. Без этой связи и взаимообусловленности невозможно качественно и
эффективно решать задачи специального обучения детей, успешно реализовать
предметные методики, приёмы и способы обучения. Только комплексное
применение дефектологических и общедидактических принципов позволит
решить задачи современной специальной школы.
Это будет способствовать развитию нового педагогического мышления,
умения применять их в диалектической взаимосвязи, рассматривать комплексно и
системно, с учётом дефекта детей и реальных возможностей их обучения,
воспитания и развития. Это позволит организовать успешный образовательный
процесс, соединить коррекцию с учебно-воспитательной работой, эффективно
перейти к формированию личности ребёнка.
Такое соединение принципов позволит успешно и грамотно организовать
коррекционную работу в специальных школах, поскольку в его основе заложены
фундаментальные теоретические положения о первичных и вторичных дефектах,
о ведущей роли обучения и воспитания в развитии ребёнка (Л. С. Выготский).

Специфика реализации общих принципов обучения в коррекцинно-образовательном процессе  для детей с нарушением зрения

В условиях школы для детей с нарушением зрения учебно-воспитательный процесс, строится исходя из потенциальных возможностей развития ребенка, с применением специальных приемов и способов познавательной деятельности, адаптированных и специально отобранных дидактических средств, тифлоприборов и специального оборудования. Школы для слепых и слабовидящих детей являются составной частью единой государственной системы образования и функционируют на основе принципов, присущих всей системе обучения и воспитания подрастающего поколения. Вместе с тем обучение в школах слепых и слабовидящих имеет ряд своих принципов и особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций у детей, организацию дифференцированного обучения. Специфика работы школ для слепых и слабовидящих детей проявляется в следующем:

• в учете общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, опоре на здоровые силы и их сохранные возможности;

• в модификации учебных планов и программ, увеличение сроков обучения, перераспределении учебного материала и изменении темпа его прохождения;

• в дифференцированном подходе к детям, уменьшении наполняемости классов, применении специальных форм и методов работы, оригинальных учебников, наглядных пособий, тифлотехники;

• в оформлении учебных классов и кабинетов, создании санитарно-гигиенических условий, организации лечебно-восстановительной работы;

• в усилении работы по социально-трудовой адаптации и самореализации выпускников.

Особенности обучения слепых и слабовидящих образовательным предметам

Программы для слепых и слабовидящих детей по русскому языку, математике,  окружающему миру, соответствуют аналогичным программам массовой школы по объему и содержанию изучаемого материала. При этом данные программы построены с учетом особенностей развития детей. В процессе обучения осуществляется коррекционно-компенсаторная работа, направленная на развитие восприятия, конкретизацию представлений, совершенствование наглядно-образного мышления, формирование приемов и способов самоконтроля и регуляции движений с использованием специальных форм, приемов и способов.

Поскольку восприятие учебного материала слепым и слабовидящими детьми по скорости, полноте и точности уступает восприятию его нормально видящими, а представления этих детей об окружающем их реальном мире бедны, фрагментарны, а в ряде случаев искажены, то увеличено время на выполнение измерительных действий, проведение наблюдений, опытов, экскурсий и предметных уроков. Программами предусмотрено использование средств коррекции и компенсации глубоко нарушенного и отсутствующего зрения с помощью оптических приспособлений, тифлоприборов, реально-графических пособий (для слепых), плоскопечатных (для слабовидящих).

Особенностью программы по русскому языку в начальных классах для слепых и слабовидящих детей является то, что они предусматривают увеличение подготовительного периода. Это связано с особенностями познавательной деятельности этих детей и недостаточной подготовкой их к школе по сравнению со зрячими сверстниками.

В школе слабовидящих детей курс русского языка начинается с работы по формированию представлений на основе обогащения зрительного опыта  конкретным образом предмета продолжается и на последующих этапах обучения русскому языку. Своеобразие программы по языку в школах для слепых состоит в том, что в них уделяется большое внимание обучению чтению и письму по системе Брайля на основе использования тактильно-двигательных ощущений. Программа предусматривает формирование предметных представлений, уточняющих содержание слов, умение работать с рельефными грамматическими схемами, сюжетными рисунками и другим специальным дидактическим материалом.

В школах для слепых и слабовидящих детей программой по математике, так же как и программой по русскому языку, предусмотрено увеличение подготовительного периода. В содержание обучения по математике включен материал, направленный на обогащение опыта и овладение ориентировочными навыками в микро- и макропространстве. Большое внимание уделяется у учащихся формированию конкретных представлений о величине, форме, количестве, пространственном положении предметов и чертежно-измерительных действий. В программе по математике для начальных классов особое внимание уделяется выработке навыков устного счета, которые важны для дальнейшего овладения математическими знаниями.

В программах школ для слабовидящих «Окружающий мир» увеличено количество предметных уроков, экскурсий и практических занятий, что позволяет обогатить зрительный опыт детей и сформировать у них представления об окружающей действительности. В тему «Организм человека и охрана его здоровья» введен материал об органе зрения и его охране, что способствует овладению учащимися навыками гигиены и охраны зрения.

Особое внимание уделяется умениям учащихся выделить элементарные сигнальные признаки предметов и объектов живой и неживой природы с помощью осязания, слуха, обоняния, остаточного зрения. Увеличивается время на проведение опытов, наблюдений, предметных уроков и экскурсий для восполнения отсутствующей или недостающей зрительной информации.

Во всех программах усилены межпредметные связи, исключен второстепенный материал, определены и раскрыты коррекционные задачи обучения в школе для слепых и слабовидящих применительно к каждому предмету.

Специальные принципы обучения детей с нарушением зрения

Общие законы развития детей с нарушением зрения и нормально видящих
детей определили и общие принципы их обучения. В связи с этим основные
дидактические принципы обучения нормально видящих детей действительны для
работы в специальной школе. Однако системы дидактических принципов,
разработанных для массовой школы, претерпевают изменения, преломляются
через призму специфических особенностей психического и физического развития
слепых и слабовидящих детей, образуя свою систему, отражающую конкретные
условия реализации общедидактических принципов.
Научность обучения - один из важнейших дидактических принципов,
осуществление которого обеспечивает овладение учащимися подлинными
научными знаниями, способствует формированию мировоззрения учащихся.
Принцип научности базируется на теории о познаваемости объективного
мира и способности человеческого сознания давать правильное его отражение.
Перед школами для слепых и слабовидящих стоит задача вооружить учащихся
основами современных знаний, сформировать навыки самостоятельного
приобретения научных знаний.
Принцип научности положен в основу содержания обучения
общеобразовательным предметам и труду, начиная с начальных классов и
заканчивая старшими. Естественно, осуществляется он со строгим учетом
особенностей познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей,
которые проявляются во фрагментарности, вербализме, снижении темпа и
качества усвоения знаний. Однако слепые и слабовидящие дети располагают
большими возможностями, поскольку у большинства из них сохранны основные
психические процессы: мышление, речь, произвольное внимание, память.
В начальных классах дети приобретают элементарные знания, однако
научно-популярное изложение материала, применение доступных средств
наглядности не должны приводить к искажению научных положений, понятий,
терминологии.
В средних и старших классах знания углубляются, дополняются новыми, и
на этой основе происходит познание научных закономерностей. Важно, чтобы
учащиеся получили необходимые навыки проведения простейших исследований и
экспериментах работы с литературными источниками с использованием
высокоинформативных средств наглядности, современных тифлотехнических
устройств, средств оптической коррекции.
Принцип систематичности и последовательности в обучении.
Систематичность и последовательность в обучении – один из важнейших
дидактических принципов, согласно которому изложение учебного материала
должно соответствовать внутренней логике изучаемой науки и вместе с тем
отвечать возрастным и индивидуальным психологическим особенностям
учащихся.
Этот принцип тесно связан с таким важным свойством мышления, как
системность. От учителя требуется строгая систематичность и
последовательность изложения знаний, повторения, закрепления, проверки
изученного материала; от учащихся – выработка навыков систематической работы
в процессе обучения. Слепые и слабовидящие дети, поступают в школу, имеют
разный уровень развития. У многих из них значительно меньший запас
представлений и понятий о предметах окружающего мира, чем у сверстников,
поступающих в школу обычного типа, что предполагает уточнение представлений
и расширения объема понятий.
В школах для слепых и слабовидящих принцип систематичности и
последовательности распространяется на учебный план и программы. В учебных
планах для слепых и слабовидящих изменены сроки обучения, введены
специальные занятия по ориентировке в пространстве, развитию осязательного и
зрительного восприятия, социально-бытовой ориентировки, коррекции речи, что
способствует формированию сложных умений и навыков. В учебных программах
введены пропедевтический курс, комплекс коррекционных упражнений, дана
детальная систематизация учебного материала. Правильная реализация принципа
систематичности и последовательности обучения обеспечивает равномерное
накопление и углубление знаний, расширение познавательных возможностей
детей с нарушением зрения.
Принцип связи теории с практикой в обучении.
Связь теории с практикой в обучении – дидактический принцип, требующий
рационального сочетания теоретических знаний с практическими умениями и
навыками, соединение общего образования с трудовой подготовкой и
общественно полезной деятельностью. Связь теории с практикой широко
используется в обучении, хотя значение и места практики при этом отличаются от
ее значения и места в процессе научного познания. При обучении практика
служит главным образом для углубления понимания детьми теории, для
закрепления, применения и проверки истинности усвоенных знаний. В
зависимости от содержания обучения используются различные формы связи
практикой: экскурсии, лабораторные и практические занятия, общественно
полезный труд учащихся.
При осуществлении принципа связи теории с практикой в обучении слепых
и слабовидящих необходимо учитывать возникающие у детей трудности в
овладении знаниями и практическими умениями. Особенно сложным для таких
детей является формирование умения применять знания на практике. Отсутствие
или неполноценность зрения вызывают у детей трудности в овладении
конкретными знаниями, требующими визуальных наблюдений (формы предметов,
пространства, явлений), в приобретении практических умений и навыков,
связанных с ориентировкой в пространстве, самоконтролем и регуляцией
движений. Роль практики как источника знаний в жизни слепых и слабовидящих
очень велика.
Принцип сознательности в обучении.
Сознательность в обучении - дидактический принцип, требующий такого
построения учебной работы, которое обеспечивает осознанное усвоение и
применение учащимися знаний и умений, понимание ими необходимости учения
и значимости изучаемого материала.
Этот принцип неразрывно связан с активностью, инициативностью и
самостоятельностью учащихся. Главными чертами этого принципа являются:
понимание учащимися пользы образования; ясное восприятие учебного
материала; использование в учении личного опыта и наблюдений. Сознательное
усвоение знаний заключается в правильном понимании фактического материала, а
это предполагает развитие мыслительной деятельности у детей, с помощью
которой формируются научные понятия, познаются закономерности, вытекающие
из анализа фактов.
Формализм в знаниях слепых и слабовидящих – один из серьезных
недостатков в обучении. Он порождается абстрактностью преподавания,
оторванностью от жизни, недостаточным использованием наглядных, оптических
и технических средств и ведет к потере интереса к учению.
Трудности в реализации принципа сознательности в обучении
преодолеваются с помощью специальных методов обучения и воспитания.
Исключительное значение в осуществлении этого принципа имеет соединение
обучения с практической деятельностью учащихся, что придает знаниям
действенный и осмысленный характер.
Принцип наглядности - дидактический принцип, согласно которому
обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых
учащимися. Наглядность в обучении способствует тому, что у учащихся благодаря
восприятию предметов и явлений окружающего мира формируются
представления, понятия, развиваются мышление и речь.
Наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным.
Степень использования наглядности и характер ее различны на разных ступенях
обучения. Наиболее полно принцип наглядности используется в начальных
классах, где осуществляются обогащение сенсорного опыта, конкретизация
представлений и развитие наглядно-образного мышления.
В средних и старших классах наглядность сочетается с теоретическими знаниями,
которые требуют высокого уровня логического мышления. Различают следующие
виды наглядности: натуральную (предметы, объекты, явления), изобразительную
(рисунки, чертежи), объемную (геометрические фигуры, муляжи), условную и
символическую (карты, глобус), модели и специальные приборы.
Правильное применение принципа наглядности имеет важное значение для
обучения слепых и слабовидящих детей. Слабовидящие воспринимают наглядные
пособия лишь при определенных размерах, окраске, контрастности объема с
фоном и других качеств пособий, отвечающих требованиям охраны зрения. Для
слепых применяются наглядные пособия, которые ученики могут познавать при
помощи осязания (рельефные глобусы, муляжи). Важную роль в обучении слепых
имеют приборы и приспособления, преобразующие оптические сигналы в
звуковые и тактильные (звукооптический щип, фотоэлектрический сигнализатор).
Для частичновидящих используются средства наглядности, доступные для
бисенсорного восприятия (использования осязания и остаточного зрения). Подбор
средств наглядности требует индивидуального подхода, так как наступление
зрительного утомления у детей неравнозначно. Применение правильно
подобранных средств наглядности ведет к снижению зрительного утомления и
поддержанию общей работоспособности.
Принцип доступности обучения.
Доступность обучения - дидактический принцип, предполагающий такое
построение процесса обучения, при котором учитываются уровень подготовки
учащихся, их возрастные и индивидуальные особенности. Доступность
обеспечивается соблюдением дидактических правил: от легкого к трудному, от
известного к неизвестному, от близкого к далекому, от простого к сложному. В
школе слепых и слабовидящих следует учитывать клинические формы слепоты и
слабовидения, этиологию и патогенез, особенности познавательной деятельности,
компенсаторные возможности детей. Задания, получаемые школьниками, не
должны быть по трудности выше их возможностей.
Завышение объема и сложности занятий может привести к резкому
снижению зрения и ухудшению общего соматического состояния детей. Вместе с
тем занижение требований к ученику может оказать отрицательное влияние на
формирование интереса к занятиям. Следует не приспосабливаться к дефекту, а
организованно преодолевать его в упорном систематическом труде.
Принцип прочности знаний, умений и навыков.
Прочность знаний, умений и навыков - дидактический принцип,
обозначающий основательность усвоения учебного материала, устойчивое
закрепление его в памяти учащихся, свободное воспроизведение и применение на
практике.
Основы прочных знаний, их систематичность и последовательность. В
дидактике разработана система упражнений, в процессе которых элементы
механического заучивания подчиняются логическому запоминанию. Большое
значение имеет организация активного повторения, при этом важно, чтобы
учащиеся проявляли самостоятельность, умели использовать знания и факты,
взятые из литературы, жизни и личного опыта.
Для школ слепых и слабовидящих детей особое значение имеют
практические упражнения и применение усвоенных знаний в
предметно-практической деятельности. Но у детей с нарушением зрения
наблюдаются трудности в повторении, выполнении упражнений, работе с книгой.
Учитель оказывает помощь и создает условия для занятий.
Принцип индивидуального, дифференцированного подхода в обучении -
принцип отечественной педагогики, согласно которому в учебной работе с
коллективом детей достигается педагогическое воздействие на каждого ребенка с
учетом особенности его развития.
Принцип индивидуального, дифференцированного подхода в обучении
слепых и слабовидящих предполагает всестороннее изучение каждого ребенка,
выявление причин, характер и тяжести дефекта, времени его возникновения,
особенностей психического и физического развития, интересов, наклонностей и
способностей к учению. В школах для слепых и слабовидящих детей
предусмотрены малогрупповые и индивидуальные занятия по лечебной
физкультуре, коррекции речи, развитию зрительного восприятия у
частичновидящих и слабовидящих, осязательного восприятия у слепых. Внутри
классная дифференциация предполагает учет диагноза и прогноза глазного
заболевания, степени нарушения основных зрительных функций, сопутствующих
заболеваний, уровня успеваемости, что позволяет вести коррекционную работу на
высоком методическом уровне.
У значительного числа слепых и слабовидящих детей нарушение зрения
осложнено другими дефектами (нарушение речи, двигательной сферы, снижение
слуха) и заболеваниями психоневрологического характера, внутренних органов. В
связи с этим особое внимание должно быть уделено глубоко
дифференцированному подходу в обучении.

Принцип коррекционно-развивающей направленности обучения.
Развитие и обучение детей с нарушением зрения тифлопедагогика
рассматривает в рамках концепции взаимодействия детей с окружающей средой,
что определяет направление и характер развития ребенка. Методологические
позиции современной дефектологии, рассматривающей отклонения в развитии
ребенка как нарушение связей с окружающей его средой. Принципиальным
моментом является нормализация нарушенных связей с окружающим миром.
В первом аспекте проблемы важно знать сенсорные возможности детей
восприятия окружающей действительности.
Говоря о втором аспекте проблемы, отметим, что точность и полнота
восприятия ребенка зависят от выбора вида пособий и средств наглядности.
Третий аспект предполагает применение технических средств обучения,
расширяющих биологические возможности зрения, замещающих нарушенные
функции и повышающих объем получения достоверной информации о предметах
и явлениях окружающей действительности.
Специально для слабовидящих разработаны пластмассовые ортоскописеские
линзы для чтения, письма, рисования, созданы свето- цветорегулируемые экраны
и светильники. Для их использования и подбора имеются специальные методики.

Урок в школе для детей с нарушением зрения

Октябрь 2017 год

«Урок – это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции», – писал известный педагог

В.А. Сухомлинский.

1.Нетрадиционное начало традиционного урока – эмоциональный настрой на урок с целью организации и заинтересованности детей, стимулировании их активности (видеофрагмент, ребус, загадка, выяснение целей, ожиданий, опасений и т.д.)

Динамично помогают начать урок такие методы, как «Улыбнёмся друг другу», «Поздоровайся локтями». Дети должны коснуться, улыбнуться. Такие забавные игры позволяют не только весело начать урок, но и размяться перед более серьёзными упражнениями, способствуют установлению контакта между учениками в течение нескольких минут, формирование заинтересованности и мотивации к уроку.

2.Выполнение офтальмологических рекомендаций (необходимо знать заболевания детей, учитывать освещенность, режим зрительных нагрузок, график лечения).

3. Использование оптических способов коррекции в соответствии со зрительным диагнозом. (очки, линзы, лупы линзы Френеля)

Или, например, если у ученика затруднена фиксация взгляда, то он обязательно должен пользоваться при письме и чтении коррекционной следящей линеечкой.

4. Проведение коррекционно-динамических пауз: физкультминутка, пальчиковая и зрительная гимнастика, предметно-коррекционная пауза.

Это обеспечивает коррекцию физического развития. Коррекционная пауза может включать:  музыкальное сопровождение:   а) медленное, спокойное – для релаксации, для зрительной гимнастики;   б) быстрое, веселое – для физической разминки.

Некоторые учителя приспосабливают для зрительной гимнастики различные пособия: например, на уроках математики вместо пальца предлагаются манипуляции с разными геометрическими фигурами,

фигурами, на уроках биологии для этих целей берут листья различных растений, то есть зрительные упражнения делают предметно-целенаправленными.

Обычно физкультурная пауза и зрительная гимнастика планируются после того этапа работы на уроке, на котором были значительные нагрузки на зрение или осязание. Учитывая это, можно планировать не одну, а две паузы на уроке, особенно если он последний или предпоследний в расписании занятий.

5. Индивидуально-дифференцированный подход к дозированию учебного материала (на различных этапах урока).

6. Особенности структурного построения урока:

а) предметная пропедевтика в коррекционной работе на уроке;

б) чередование зрительной и тактильной работы учащихся со слуховым восприятием

учебного материала;

Чтобы избежать утомления слепых и слабовидящих учащихся на уроке, повысить их работоспособность, необходимо в структурном построении занятий предусмотреть чередование зрительной и тактильной работы школьников со слуховым восприятием учебного материала. Это положение основывается на режимах зрительной и тактильной нагрузок и является обязательным требованием при формировании этапов урока. Письмо

и чтение должно чередоваться с устной беседой, с рассказом, с прослушиванием учебных фонозаписей и др.

в) включение в структуру урока зрительной гимнастики;

г) Необходимо учитывать темп учебной работы в зависимости от уровня сформированности коррекционных умений и навыков учащихся.

7. Специальные требования к наглядному материалу и пособиям:

а) использование контрастных фоновых экранов при демонстрации объектов, явлений;

б) использование карточек, демонстрационного материала на контрастной основе;

в) соблюдение оптимальных условий экспонирования наглядности (не должно быть

мелких рисунков).

Общие требования к наглядности:

• Демонстрируемая наглядность должна быть размещена таким образом, чтобы каждый ребенок мог ее рассмотреть (т.е., в хорошо освещенном месте, на уровне глаз детей, на контрастном фоне, на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии).

• Для зрительного или зрительно-осязательного обследования  наглядности детям с нарушением зрения должно предоставляться больше времени (примерно вдвое), чем нормально видящим.

• Детям, которые в этом нуждаются, необходимо на занятии или уроке предоставить возможность приблизиться к демонстрируемой наглядности, внимательно рассмотреть ее, обследовать с помощью осязания.

• В ряде случаев (например, при ознакомлении детей с многоплановыми сюжетными изображениями или с предметами сложной формы) наглядность следует внести в  класс до начала урока для того, чтобы дети могли предварительно рассмотреть ее. После окончания урока эта наглядность некоторое время может оставаться в классе.

• Использование рельефной наглядности должно сопровождаться соотнесением ее с реальными предметами.

• При демонстрации новых, незнакомых детям предметов педагог обращает внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формирует у детей планомерность зрительно-осязательного восприятия.

9. Лучше и легче запоминается материал, изложенный живо, интересно, эмоционально. Голос учителя громкий, но не резкий. Недопустима монотонная подачаинформации.

10. Занятие не должно быть перегружено видами деятельности (4- 6). Обязательно чередование видов деятельности.

11. Упражнения для активизации зрительных функций:

а) развитие микро- и макроориентирования глазодвигательной мускулатуры;

б) формирование умений по цветоразличению и фиксации взгляда;

в) тренировка аккомодации: определение изучаемого объекта на различном удалении.

Все это обеспечивает коррекцию психического развития (формирование умений по цветоразличению, фиксации взгляда, прослеживающимся параметрам: агрегатное состояние, запах, цвет, свойства веществ, размеры природных тел). При этом обогащается сенсорный опыт (различия в цвете моделей атомов отдельных элементов, объемность всех компонентов), совершенствуется мелкая моторика.

12. Использование различных видов работ, включающих в действие сохранные анализаторы (осязание, слух, обоняние):

а)  использование  рельефных  наглядных  пособий,  натуральных  объектов,  объемных

моделей, моделей-конструкторов;

б) развитие мелкой моторики - использование мелких операций с объектами: работа с

моделями-конструкторами, лепка, использование карточек-паззлов;  звуковое сопровождение: аудио-материал.

Формирование сенсорного опыта. Осуществляется при исследовании веществ, живых организмов, объектов неживой природы, материалов. Это определение объектов по их характерным признакам: с помощью осязания (обследование величины, формы, твердости, пластичности и т. д.), с помощью обоняния определяется запах, определение цвета при помощи зрительного анализатора, с использованием средств коррекции (очков, линз, микроскопов). Предлагается также чувственное определение факторов внешней среды, влияющих на развитие живых организмов – тепло, влажность, характер почвы, взаимодействие живых организмов друг с другом, их взаимовлияние; выделение и поглощение энергии во время реакций. Таким образом, полисенсорность восприятия помогает учащимся сформировать адекватное представление об окружающих предметах, явлениях.

13. Предметно - практическая деятельность: включение большого количества практических заданий и упражнений, в результате которых расширяется и обогащается чувствительный опыт:

а) работа с карточками - путеводителями;

б) обязательно применение алгоритма при выполнении самостоятельных, лабораторных, практических работ.

14. Обучение по системе Брайля, введение элементов Брайля (использование сигнальных карточек).

15. Формирование навыков последовательного, поэтапного обследования предметов, объектов: от натурального объекта – к модели, рисунку, схеме (таблице, карточке). Важное значение имеет последовательность подачи дидактического материала. Коррекционная направленность в этом случае заключается в использовании следующей последовательности: от натурального объекта к модели, далее к рисунку и к обобщенной схеме, на которой четко, контрастно, в увеличенном цветовом исполнении показываются изучаемое вещество, биологический или химический объект.

16. Активизация самостоятельной и творческой деятельности: работа в парах, малых группах.

Давать больше времени на просмотр таблиц, схем.

Учитывать медленный темп работы; особенности памяти.

Не требовать быстрых ответов, давать время на обдумывание.

Учитывать большую внутреннюю тревожность, не допускать крика.

Учитывать индивидуальные особенности характера, эмоциональное состояние при работе на уроке.

Формировать волевые качества, адекватную самооценку.

Применять индивидуальный подход. Давать больше времени для рассматривания демонстрационных объектов. Учитывать предрасположенность к конфликтам, импульсивность.

Уделять больше времени на оформление заданий. Развивать пространственную ориентацию, формировать произвольность внимания. Поддерживать интерес к предмету разнообразными методами работы, сообщением дополнительной интересной информации. Учитывать и знать сопутствующие заболевания детей.

Необходимо следить за осанкой учащихся. Разнообразить упражнения для зрительной гимнастики.

Список литературы

1. Ермаков В. П., Якунин «Основы тифлопедагогики», Москва, «Владос», 2000г.
2. Литвак А. Г. «Тифлопсихология», Москва «Просвещение», 1985г.
3. Солнцева Л. И. «Теоретические и практические проблемы современной
тифлопсихологии и тифлопедагогики», Москва, ООО «ИПТК «Логос» ВОС»,
2006г.
4. Тупоногов Б. К. «Основы коррекционной педагогики», Москва, ООО «ИПТК
«Логос» ВОС», 2004г
5. Учетно-методическое пособие «Коррекционная работа с учащимися начальных
классов школ для слепых», Москва, ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 1990г.