«Реализация направления «Учись учиться» при дифференцированном подходе обучения учащихся»
статья (2, 3, 4 класс)

Из опыта работы учителя

начальных классов

ГБОУ СОШ №308

Хилевич Е.А.

                                                  ТЕМА

«Реализация направления

«Учись учиться»

 при дифференцированном подходе

обучения учащихся»

г. Санкт-Петербург

2020 год

Целью школьного образования становится умение учиться, связанное с умением школьников самостоятельно добывать знания в условиях исследовательского поиска.

Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность, осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависит не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача – создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных способностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. Прочное и осознанное усвоение материала возможного при правильной организации учебно-воспитательного процесса, когда каждый ученик занят заданием, имеющим определённую сложность, но посильным для него. Именно при таких условиях осуществляется развитие познавательных возможностей и интерес к учению. Ещё В.СУХОМЛИНСКИЙ в своих работах отмечал, что к каждому ученику нужен подход, необходимо видеть его трудности, каждому нужно дать назначенное для него задание.

Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик, ибо это непременное условие, предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирования самой личности как неповторимой индивидуальности.

Реализация индивидуального подхода в обучении и воспитании школьников не разовое «мероприятие», это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребёнка, уровнем его сознаний, сформированности умений и навыков, развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии с чем изменяются цели, содержание, приёмы подхода к ребёнку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними.

Критерием успешности индивидуализации в обучении можно считать темп продвижения ребёнка к более высокому уровню знаний, умений и навыков, качество их, организованность, интерес к учению, овладение общественными навыками.

Изучение литературы, наблюдения, проведение педагогического эксперимента доказывают, что в каждом классе, как правило, можно выделить три учебные группы: основная, самая большая по численности, и две небольшие группы – «сильные» и «слабые» ученики.

К основной группе относятся ученики, которые равномерно успевают  с небольшой помощью учителя программный материал, владеют навыками самостоятельной работы, способы выполнения типовых заданий усваивают после рассмотрения 2 – 3 образцов, безошибочно выполняют задания обязательного уровня обучения после нескольких тренировочных упражнений.

К группе сильных «детей» детей отнесли учеников, которые добиваются нужного пониманием учебного материала уже в процессе его первичного восприятия. Они могут выполнять задания повышенной сложности при минимальной помощи учителя или совсем без неё.

К «слабым» относятся ученики, которые в процессе усвоения учебного материала встречаются с определёнными трудностями, во многих случаях нуждаются в дополнительном объяснении, главным образом потому, что недостаточно владеют навыками самостоятельной работы. Им необходимо постоянное внимание учителя и его контроль. Такие ученики справляются с типовыми заданиями после длительных тренировочных упражнений. К этой группе также относятся неуспевающие ученики, которые имеют существенные проблемы в знаниях, с большой трудностью справляются с выполнением даже простых заданий.

Дифференциация учебной работы предусматривает хорошие знания учителем своих учеников: уровень подготовки и развития каждого из них, их индивидуальные особенности. Но следует отметить, что один и тот же ученик по разным предметам может быть в разных группах. Например, на уроке математические может быть в 1 группе, (сильной), потому, что у него природные математи-ческие способности, а на уроке языка – во 2 группе (основной) или даже в 3 группе «слабых» учеников, потому что у него плохо развит фонематический слух или орфографическая грамотность. Намечая пути и приёмы дифференцированной учебной деятельности школьников необходимо придерживаться определённых заданий. К таким условиям относятся:

• системное применение дифференцированных заданий на уроках. Но нельзя превращать все задания в стандарт. Для этого нужно учитывать цель урока, готовность учеников к работе;
• проведение перспективного анализа: для чего планируется задания, почему их необходимо использовать именно на этом этапе урока, как продолжить эту работу на следующем уроке;
• использование дифференцированных заданий как индивидуальных, так и групповых;
• умение предусмотреть трудности, возникающие во время выполнения заданий;
• организация обязательной проверки выполняемых заданий;
• составление таких дифференцированных заданий, которые давали бы возможность создать одинаковые условия для всех учеников, то есть, чтобы и слабый мог перейти к сложному заданию.

Известно, что основное назначение дифференцированных заданий – обеспечение для каждого ученика оптимальной познавательной деятельности в процессе учебной работы на всех этапах урока. На этапе усвоения новых знаний дифференцирован может быть процесс первичного усвоения и первичного закрепления программного материала.

Эффективным тут есть приём многоразового объяснения нового материала, который использует и пропагандирует в своей работе учитель Балаховской начальной школы Логачевская Светлана Панасовна. По Логачевской дети отбираются в дифференцированные группы (варианты) по тому материалу, который проходят в данное время. После объяснения идёт выбор учениками заданий для самостоятельной работы по вариантам на основе самооценки своих возможностей. Этот приём обеспечивает возможность каждому ребёнку работать присущим ему темпом. Учитель Логачевская С.П. разработала структурно – логические схемы, при помощи которых она эффективно осуществляет дифференцированный подход к учебной деятельности школьников.

Большие возможности даёт дифференциация учебных программ на этапе закрепления полученных знаний. Процесс овладения учащимися знаниями, умениями и навыками вместе с первоначальным восприятием, осмыслением включает в себя закрепление не только первичное, вслед за ознакомлением с новым, но и закрепление на продвинутом этапе, тренировочное и творческое. Тренировочное закрепление имеет целью довести первоначальные знания, умения и навыки до планируемого программой уровня совершенства и прочности. К творческому закреплению относят выполнение упражнений творческого характера, решение новых задач, сравнение известных фактов, нахождение общего и различного в них. При этом и первичное, и тренировочное и творческое закрепление тесно связаны друг с другом, являются продолжением одно другого, дополняют друг друга. Этап закрепления – это преимущественно самостоятельная деятельность учащихся, которая в свою очередь является важнейшим путём формирования творческой индивидуальности ученика. При закреплении важно иметь в виду, что в процессе обучения необходимо сформировать у детей как типические способы рациональных учебных действий, так и оригинальные. Сочетание этих двух типов учебных действий – характерная черта творчества.

На этапе закрепления можно использовать такие приёмы дифференциации, как варианты заданий по степени трудности (сложности), по степени оказания помощи (самостоятельности), задания основные и дополнительные, обязательные и желательные, задания по объёму, а также, учитывающие интересы и склонности детей.

Домашние упражнения по уровню сложности и так далее:

1. Варианта заданий по степени трудности:

2. Для всех учеников проводится картинный диктант:

Ученики в тетради записывают слова: ландыши, рыжики, калоши, ужи, кувшин.

3. При закреплении состава слова:

На уроках русского языка варианты заданий по степени трудности связаны обычно со степенью сложности языкового материала для упражнений в анализе, синтезе. Сложность определяется, например, «прозрачностью» состава слова (для разбора и написания пропущенной орфограммы), распространённостью предложения и порядком слов в нём (для разбора), частотой употребления лексики (при составлении предложений и подборе родственных слов), большей или меньшей долей элементов творческого характера в задании (по образцу, в сходных условиях, в новых условиях).

На уроках математики варианты заданий по степени трудности различаются, главным образом, характером решения (одним способом, двумя или всеми возможными, выбором рационального из всех известных), сложностью математического материала при вычислениях:

На уроках чтения и природоведения различие заданий по степени трудности определяется, главным образом, необходимо использовать при выполнении их свой опыт, свои наблюдения, давать оценки, привлекать дополнительные к имеющимся в учебниках сведения.

Индивидуальные задания по степени трудности очень близки заданием с разной степенью оказания помощи, которая может быть оформлена в виде напоминания правила, схемы, образца, памятки или предписания.

1. Так, при закреплении правописания безударных гласных возможны такие варианты заданий с разной степенью оказания помощи ученикам

2. При подборе слов по составу

На доске записаны слова: садик, травушка, серенький, перелистал, побег

3. Задание, общее для всех.

Начертить прямоугольник со сторонами 3 и 7 см. вычислить его периметр.

4. При решении периметров на порядок действий

24 : 6 х 8 + 9 - 29

По степени оказания помощи дифференцируется задания и по природоведению.

Например, при закреплении материала по летним и осенним изменениям в природе. Общее задание. Вспомни, какие дожди бывают летом, а какие осенью.

Рассмотрим один из способов дифференцированной работы над задачами с использованием дополнительных заданий. Он исключает деление класса на группы. Этот вид дифференциации по Богдановичу называется «Индивидуализация требований к общему заданию». Будем называть задачу из учебника, которую необходимо решить на уроке, основным заданием, а преобразование этой задачи – заданиями дополнительными. Дополнительные задания отвечают теме и цели урока, так как представляют творческую переработку задачи из учебника. Это могут быть обратные задачи, задачи на установление новых связей между величинами. Дополнительные задания должны быть точно сформулированы и посильны детям для самостоятельного решения. Их нужно заранее написать на доске, таблице. Дополнительные задания одновременно предлагаются всем учащимся класса. Но к ним каждый приступает только тогда, когда выполнит основное задание. Как правило, их успевают выполнить дети с хорошим умственными развитием. Дополнительных заданий к задаче можнео составить одно, два или три, в зависимости от цели урока, трудности заданий, наличия времени на уроке для выполнения самостоятельной работы.

Рассмотрим пример дополнительных заданий к задаче для учащихся 3 класса

Основное задание.

Длина школьного сада прямоугольной формы 75 м, а ширина 40 м. 1/5 площади сада занимают ягодные кусты, а остальную площадь – яблони. Сколько квадратных метров занято яблонями?

Дополнительные задания.

1. используя результаты решения задачи, вычисли, сколько ягодных кустов яблоней посажено в школьном саду, если на каждый куст требуется 3 кв. м, а на каждую яблоню – 16 кв. м площади сада?
2. используя результат решения второй задачи, вычисли, сколько килограммов яблок собрали в саду, если с каждой яблони в среднем собирали по 52 кг яблок?

Сколько ягод собрали в саду, если с каждого куста в среднем собирали по 6 кг?

Важно, чтобы основное задание решили все дети класса. Выполнение дополнительных заданий рассчитано на детей, которые раньше других справятся с основным заданием.

После чтения основного задания в классе найдутся дети, способные его выполнить. С разрешения учителя эти дети начинают работу самостоятельно. С оставшимися детьми учитель продолжает работу над поиском решения задачи. Очевидно, после составления краткой записи найдутся дети, способные выполнить её. Остаётся часть детей, которые не могут приступить к решению задачи. Поэтому учитель снова ведёт разбор и составляет план решения задачи, оказывает им помощь. Затем даёт время для самостоятельной работы и этой части детей.

Таким образом, все дети работают над основным заданием, а те, кто его  выполнил, сразу приступают к выполнению дополнительных заданий, сначала первого, затем второго, затем последующих. В это время учитель имеет возможность проследить за ходом самостоятельной работы, оказать помощь отдельным ученикам.

Когда все дети справятся с основным заданием, работа прерывается и начинается его проверка.

Выполнение основного задания, как правило, объясняют дети слабоуспевающие. Объяснение решения дополнительных заданий, если позволит время урока, следует поручать тем детям, которые выполнили их правильно, рационально.

При работе над задачей описанным методом каждый ученик работает самостоятельно в меру своих возможностей. На каждом этапе работы над задачей к самостоятельной работе приступают разные дети, стабильных групп нет.

На каждом последующем этапе работы над задачей учителю приходится общаться с меньшим числом детей и поэтому уделять им больше внимания.

Почти в каждом классе есть дети с очень слабыми навыками умственной деятельности. Они всегда могут справиться с основным заданием даже после дополнительного анализа задачи. Постоянно уделять внимание только этим детям на уроке учитель не может. В этом случае полезно использовать карточки индивидуальной помощи (или на обратной стороне доски), в которой может быть:

а/ конкретизация задачи (её изображение, краткая запись);

б/ сообщение ответа задачи;

в/ наводящие указания или вопросы;

г/ схема решения, начало решения.

При работе над задачей с дополнительными заданиями учитель должен знать, кто из детей работает самостоятельно, а кто нуждается в его помощи. Для решения этого вопроса удобно пользоваться специальными сигналами. В качестве их, например можно использовать прямоугольники (флажки). Перед началом работы у всех детей сигналы лежат на парте горизонтально. На определённом этапе работы над задачей часть учащихся ставит свои сигналы вертикально. Это означает, что данный ученик знает ход решения, не нуждается в помощи учителя и готов самостоятельно выполнить задание. Если ученик в процессе самостоятельной работы встретит затруднения, он снова кладёт свой флажок горизонтально.

Много внимания уделяется дифференцированному обучению при изучении математики. Творческие поиски известных психологов, методистов – Б.Ананьева, Ю.Гильбуха, М.Богдановича, О.Пчёлко, Ф.Тячуры и других, учителей-новаторов уже создали значительный пласт инноваций, которые обогатили практику работы школы и теоретическую основу дифференцированного подхода к обучению школьников математике.

Так по Богдановичу выделяется 3 вида дифференциации:

1. Индивидуализация требований к общему заданию

А. Разные требования к решению задачи

• решить задачу разными способами;
• решить задачу выражением;
• изменить вопрос задачи так … и решить её;
• составить подобную;
• составить и решить обратные задачи;
• решить задачу с планом;

Б. Постановка нескольких вопросов к условию задачи. (Решить задачу по действиям, а кто сможет, дополнительно ответьте на вопросы, записанные на доске)

В. Задания с тремя задачами:

30     32      35

(15 мин. – 3 задача. Прошу начинать со второй задачи, если не получается, вернуться к первой)

1.18 л – 6 банок                                 2. Купил – 20 кг                              3. Было                –         80

    ? л  –  1 банка                                    использовал – 4 кг                           использовали – 4 дн. По 15

                                                               осталось - ? кг, 8 банок, по ? кг      осталось - ?, 2 дн. По ?          

Г. Дополнительные задания (карточки, следующие номера, перфокарты)

2. Упрощение одного из вариантов самостоятельной работы:

• ту же задачу, но с другими числами;
• задача, которая решалась раньше устно.

3. Индивидуальная помощь:

• конкретизация задачи (её изображение, краткая запись);
• сообщение ответа задачи;
• наводящие указания или вопросы;
• схема решения или начало решения.

Я использую групповую форму дифференциации:

1. Работа в малых группах (4 человека, сидящие за двумя партами, решают, проверяют, один ученик рассказывает)
2. Работа в паре постоянной (каждый получает своё задание, обговаривают решения, обмениваются тетрадями)
3. Работа в паре смешанного состава (в конце четверти, полугодия). (Раздаются различные задачи на карточках каждому, когда выполняют, обмениваются карточками. Кто больше выполнит)
4. Работа в дифференцированных группах
5. Важно предвидеть такую нагрузку для учеников, чтобы предотвратить отставание слабых детей и одновременно не сдерживать темпа роста способностей сильных. Строить процесс обучения так, чтобы все без исключения ученики овладели обязательным уровнем знаний, умений и навыков.

Разноуровневые задания по русскому языку по теме:

 Имя прилагательное»

1 уровень (слабые)

1 Запишите имя прилагательное в 3 столбика (по родам):

доброе слово, лесистая местность, новое платье, пёстрое оперенье, прохладный день, придворная белочка, мягкая зима, чистый пол.

Выделите окончания.

2. Спишите, дописывая окончания прилагательных:

на узеньк… диване, к умел… мастеру, через высок … горы, про хвастлив … зайца, с хрупк … цветком, около хрустальн … блюда.

3. Спишите. Определите род, число, падеж имён прилагательных:

на грядке вырос сладк… перец; личёнок задумчиво посмотрел на высок… дерево; ярк… луч попал на землю; вскоре мы увидели делёк… берег; глубок… озеро виднелось вдалеке.

Составить рассказ «Зимний лес»

Списать, подбирая подходящее по смыслу прилагательное:

Великолепен был вид … природы; мороз вытянул влагу из … сучьев и стволов; кусты, деревья опушились инеем; надвинулась … , … туча; … хлопьями стал падать снег (зимний, древесные, блестящий, пухлая, белая, большие)

2 уровень (средние)

1. К данным прилагательным подберите имена существительные трёх родов и множественного числа:

низкий, лёгкий, горький.

Выделите окончания.

2. Поставьте словосочетания в нужном падеже:

зимняя дорога (д.п.), крепкая верёвка (т.п.), маленький зверёк (р.п.), осенне небо (п.п.), жёлтые листья (п.п.), прохладное утро (д.п.), лесная речка (в.п.)

3. Спишите. Определите род, число, падеж прилагательных:

сильн … утренн … мороз сковал ручьи; в морозн … воздухе хрустел снег; добр … человека добр … словом вспоминают; река течёт по широк … длинн … оврагу.

Используйте словосочетания:

Белая скатерть, снежные хлопья, пушистые рукавицы, серебристый иней, снежная пыль

3 уровень (сильные)

1. Составьте сложные имена прилагательные и подберите к ним имена существительные трёх родов и множественного числа:

человек, который любит труд; стремящийся всё знать; дорожка, по которой ходят пешеходы.

Выделите окончания.

2. Спишите. Определите род, число, падеж имён прилагательных:

хорош… дел… два века ж.вёт; материнск… гнев, что весенн… сне…, маленьк… дел… лучше безде.я; на свеж… ч.рвячок и ры.ка на крючок; добр… слов… человеку, что дож.ь в засуху.

3. Исправьте ошибки. Определите род, число, падеж имён прилагательных:

палелись золотыи патоки маладова горячева света; в вечерним небе сквозь малако облоков прабевался туман; из-за далёкава гаризонта приближались