ПК 4.4.
методическая разработка

Реферат защищен

с оценкой «____» (____________)

«_____» _____________ 2021 года

Участие в Конкурсе рефератов:

Рекомендован _________________

подпись руководителя

Не рекомендован ______________

подпись руководителя

Специальность: 44.02.02

Преподавание в начальных классах

Курс: 2, группа: 23

Руководитель: Колотухина Я.А.

преподаватель

МДК 03.01 Теоретические и методические основы деятельности классного руководителя

высшей квалификационной категории

ВВЕДЕНИЕ

3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Общая характеристика понятия «письменная речь»

6

1.2. Классификация письменной речи

11

1.3. Причины нарушения письменной речи у младших школьников

15

1.4. Профилактика нарушений письменной речи у младших школьников

Выводы по 1 главе

17

20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ                                                  

21

23

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Проблема нарушений письменной речи у младших школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, потому что письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний обучающимися [14, с.7]. В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе.

В настоящее время в отечественной логопедии рассмотрены механизмы нарушения письменной речи, их симптоматика, структура, разработаны методологические подходы коррекции различных видов нарушений письменной речи. Но несмотря на это, эффективность логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи недостаточно велика.

Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма у обучающихся обусловлен тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

Актуальность данной темы заключается в том, что нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у обучающихся начальных классов.  Нарушения чтения и письма оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфических ошибок от ошибок иного характера, чрезвычайно важно для определения коррекционной работы с детьми.

В настоящее время Л.Г. Парамонова рассматривает проблему нарушений письменной речи у младших школьников. Л.Г. Парамонова указывает о наличие предпосылок дисграфии – «Это уже патология, одним из основных видимых признаков которой является отклонение от нормального хода речевого развития. Это отклонение проявляется в том, что у ребенка оказывается несформированной какая-то психическая функция (или ряд функций), которая уже должна быть сформирована к данному возрасту. Факт существования предпосылок дисграфии свидетельствует о том, что она уже как бы имеется, но пока еще в скрытом виде. «Скрыта» же она лишь до тех пор, пока ребенок не взялся за ручку и тетрадь» [17].

Л.Г. Парамоновой были проведены исследования состояния письменной речи учеников начальных классов общеобразовательной школы. При анализе результатов внимание автора было обращено только на наличие специфических ошибок, говорящих о наличии нарушений письма (дисграфии).

По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с нарушениями письменной речи в общеобразовательной школе достигает более 50%, что подтверждается такими цифрами:

- 55,5% дошкольников имеют предпосылки к нарушениям письменной речи;

- 53% обучающихся вторых классов имеют нарушения письменной речи;

- 37% обучающихся переходят в среднюю школу так и с не устраненными нарушениями письменной речи.

Это свидетельствует не только о невероятно большой распространенности дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также и о трудностях ее преодоления.

Известно, что нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка, а специфическое расстройство письма – дисграфия, влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил. Проблема коррекции нарушений письма все еще актуальна. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения. Таким образом, вопрос о проблемах нарушения письма среди детей младшего школьного возраста имеет большую социальную значимость.

Основная задача учителя начальных классов и логопеда заключается в своевременной коррекции нарушений устной речи, являющихся важным основанием предупреждения нарушений письменной речи, рассматривающихся как формирование предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательных программ по родному языку.

На основе актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования: «Профилактика нарушений письменной речи у младших школьников».

Цель исследования: на основе анализа современной научной психолого-педагогической литературы выявить роль профилактики письменной речи младших школьников.

Задачи исследования:

1. Дать характеристику понятия «письменная речь».

2. Рассмотреть классификацию письменной речи у младших школьников.

3. Описать причины нарушений письменной речи у младших школьников.

4. Обосновать необходимость профилактики нарушений письменной речи у младших школьников.

5. Сделать выводы по итогам проведенного исследования.

В работе использованы следующие теоретические методы: поиск и отбор информации, анализ, сравнение, систематизация, классификация, обобщение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Общая характеристика понятия «письменная речь»

Для полноценного и гармоничного развития личности речь является одним из решающих факторов, так как осуществляет одну из важнейших потребностей человека – потребность в общении. В период дошкольного возраста у ребенка происходит социализация, т.е. ориентированность на общество. В возрасте от года до трёх лет среда общения ребенка- семья. Далее круг общения расширяется, и, более того, основной массой коммуникации становятся сверстники [9, с. 298]. Приобретённые навыки общения со сверстниками продолжают формироваться в школьные годы. Речь начинает играть все более важную роль, так как связана уже не просто с процессом познания окружающего мира, но и с процессом обучения. Проблемы с речью, не решенные в дошкольном возрасте, усугубляются по мере взросления ребенка. Расстройства письменной речи чаще всего проявляются именно в это время. Классификация этого типа нарушений основывается на сенсорно-продуктивной деятельности ребенка [9, с.299].

Впервые о проблеме нарушений письменной речи в конце XIX – начале XX веков заговорили такие ученые, как О. Беркан, Ф. Варбург, Л. Гинельвунд, А.Куссмауль, В. Морган, П. Рашбург и др. Среди отечественных авторов следует отметить такие имена как А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.С. Мухина, Р.А. Ткачева, М.Е. Хватцева, и др. Впервые на нарушение письменной речи, как на самостоятельную проблему, было обращено внимание еще в ХIХ веке А.Куссмаулем [13]. Но это нарушение до начала ХХ века рассматривалось как одно из проявлений умственной отсталости (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер). Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма [11, с.239].

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть, как устная, так и письменная речь. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданным человечеством.

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. Письменная речь представляет собой вид временных связей второй сигнальной системы, формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного [14, с.10].

Письменная речь, как отмечает психолог Л.С. Выготский, «речь без интонационной, экспрессивной, вообще без всей звучащей стороны. Это речь в мысли, в представлении, но речь, лишенного самого существенного признака устной речи – материального звука» [5, с.122].  Она в большей степени обусловлена внутренней речью. Внутренняя речь как бы формируется в словесную оболочку при изложении мыслей через письмо. Передача мыслей через письменную речь - процесс сложный, многогранный. В связи с этим Л.С. Выготский считал опорой развития письменной речи - внутреннюю речь. Внутренняя речь, как особый вид речевой деятельности, речевого мышления определяется внешней речью. Он выделяет специфические особенности внешней и внутренней речи: первая – речь для других, вторая – речь для себя [4, с.155]. Л.С. Выготский пишет, что понимание письменной речи приходит через устную речь. Ребенок должен уметь говорить свои мысли, рассказывать. В школьном возрасте именно мышление играет большую роль, нежели память. В этом возрасте ребенок начинает искать причину, размышлять. В этом возрасте можно предложить рассказы, сказки с заданием продолжить их или готовые тексты. Вначале необходимо предложить детям устно сочинить продолжение рассказов, а когда они овладеют навыками сочинения, дорассказывания, можно будет приступить к письменным заданиям [3, с.55].

Р. И. Лалаева предлагает следующую классификацию письменной речи.

Письменная речь – это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом. Если мотивом письменной речи является контакт или желание, требование, то пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит именно в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Но в тех случаях, когда письменная речь направлена на уточнение понятия, она не имеет никакого собеседника, человек пишет только для того, чтобы уяснить мысль, чтобы вербализовать свой замысел, развернуть его без какого-либо даже мысленного контакта с лицом, которому адресуется сообщение. Письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях ее формирования ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной диалогической или в устной монологической речи. На этих этапах у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма [12, с.191-193].

Л.С. Цветкова предлагает следующую классификацию письменной речи.

Письменная речь и, в частности, один из ее видов – письмо – это сложный психический процесс, который до сих пор все еще недостаточно изучен несмотря на большой интерес исследователей различных областей научного знания к этой проблеме. Обучение письменной речи формирует у детей способность произвольного оперирования собственными умениями, осознания и произвольного владения устной речью, что в свою очередь является важнейшим условием формирования и самой письменной речи [19, с.132-133].

В.П. Глухов предлагает следующую классификацию письменной речи.

Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение. Письменная речь по своей коммуникативной природе является преимущественно монологической речью. Таковой она является «по своему происхождению», хотя в «новейшей истории» человеческого общества достаточно широкое распространение получили и диалогические варианты речевого общения в письменной форме (в первую очередь благодаря такому уникальному средству массовой коммуникации, как «Интернет» - общение посредством компьютерной связи).  История развития письма показывает, что письменная речь является специфической «искусственной памятью человека» и возникла она из примитивных мнемонических знаков.

В какой-то период истории человечества люди начали записывать информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы менялись, а цель – сохранение информации, сообщение ее другим людям оставалась неизменной [7, с.189].

Процесс письма – это сложный психофизиологический процесс, в осуществлении которого участвуют различные отделы коры головного мозга. Для овладения письмом необходима достаточная сформированность целого ряда психических процессов, таких как память, внимание, мышление. В отличие от устной речи, которую ребенок усваивает непроизвольно, по подражанию, письменная речь с самого начала усваивается сознательно и только в процессе специального обучения.

Для успешного овладения письменной речью ребенок должен располагать целым рядом необходимых предпосылок, сформированных у него еще в дошкольном возрасте. К их числу относятся следующие:

1. Развитая слуховая функция (включая возможность четкой слуховой дифференциации акустически близких звуков, а также начальные формы звукового анализа и синтеза слов);

2. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений;

3. Хорошее владение устной речью (звукопроизношением, словарным запасом, грамматическим строем, связной речью).

И.Н. Садовникова предложила следующую схему процесса письма.

Таким образом, мы делаем вывод: письмо – это сложный процесс, в котором участвует не только рука, но и все отделы головного мозга: лобные доли, височные, теменные и затылочные. Если говорить точнее, то в процессе письма один участок мозга передаёт необходимые импульсы следующему участку и так далее по цепочке. Если на каком-то этапе возникает помеха или сбой, процесс прерывается, импульс идёт по неправильному пути, и ребёнок начинает писать с ошибками.

Значит, письму мы должны учить мозг, и к этому обучению мозг ребенка должен быть готов. Таким образом, для овладения письмом и чтением необходима достаточная сформированность целого ряда психических и физиологических процессов. Одним из важнейших показателем интеллектуального развития ребенка является речевая готовность к школе.

1.2. Классификация письменной речи

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются обучающиеся, у которых процесс овладения письмом нарушен. Частичное расстройство процесса письма обозначают термином дисграфия. Её основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок.

Нарушения письменной речи делятся на 2 группы: нарушения процесса чтения, нарушение процесса письма.

Рассмотрим первую группу: нарушение процесса письма.

Дисграфия - «частичное специфическое расстройство процессов письма» [8]. Самая тяжелая форма дисграфии – аграфия, т.е. полная неспособность к овладению письмом [15, с. 271].

Нарушения письма в основном выявляются при поступлении ребёнка в школу и значительно затрудняют его обучение [15, с. 271].

Нарушения письменной речи проявляются в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизм; смещения букв по оптическому сходству [1, с. 240].

В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. При ней ребенок как произносит слова, так и пишет их. Она проявляется в заменах, пропусках букв.

2. Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смещениях букв, которые обозначают звуки.

3. Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Проявляется в искажениях структуры слов и предложений. Могут наблюдаться следующие ошибки: пропуски согласных при стечении, пропуски гласных, пропуски, перестановки и добавления слогов.

4. Аграмматическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей на письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д-б, т-ш, п-т), неправильному расположению элементов букв и т.п. [1, с.241].

У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный.

Аграфия – нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности, приводящее к полной неспособности овладеть процессом письма или к потере этого навыка; аграфия заключается в неосознании букв как графем, неумении соединять их в слова; возможность списывания при аграфии, как правило, сохраняется; аграфия обычно является следствием общего недоразвития речи, связанного с органическим поражением мозга [18, с.30].

Дизорфография – это стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками. Ее типичными проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.

Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре такого сложного дефекта как общее недоразвитие речи, при не резко выраженном общем недоразвитии речи, в сочетании с нарушениями письменной речи (дисграфией, дислексией).

У младших школьников с дизорфографией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий. Данную патологию следует отличать от трудностей иного характера при усвоении и применении правил правописания. При этом учащиеся допускают также большое количество орфографических ошибок. Ученики не усваивают орфограммы, которые подчиняются нескольким принципам написания [10, с. 1].

Расмотрим вторую группу: нарушения процесса чтения.

Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т.п., что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением [11, с.457].

Различают следующие формы дислексий:

1. Фонематическая дислексия. При этом виде дислексии дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам.

2. Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов звуко-слогового синтеза. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.

3. Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. Дети при чтении предложений допускают ошибки грамматического характера.

4. Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей. Дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.

5. Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми.

Таким образом, мы делаем вывод, что письменная речь делится на 2 группы: нарушение процесса письма и нарушение процесса чтения. Каждая группа имеет свои стойкие специфические ошибки, которые возникают у младших школьников из-за ряда определённых причин.

1.3. Причины нарушения письменной речи у младших школьников

Нарушение речи – это отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в частичных нарушениях и обусловленные расстройствами нормального функционирования психофизических механизмов речевой деятельности [16].

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать состав слова, четко произносимого во всех его частях [1, с.240].

Обучающиеся с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Органическое поражение

Дети с органических поражением ЦНС плохо переносят жару, духоту, езду в общественном транспорте, долгое качание на качелях, нередко жалуются на головные боли, тошноту и головокружение. У многих выявляются различные двигательные нарушения (нарушения равновесия, координация движений и т.п.). Такие дети быстро истощаются и перенасыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются возбудимостью, раздражительностью. Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе [1, с.243].

Функциональные поражения

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоциональные, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечания, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии ЦНС, страдающих речевыми расстройствами [1, с.244].

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска.

Биологические причины развития речевых нарушений являются патогенными факторами, которые воздействуют в период внутриутробного развития и родов:

1. Гипоксия плода;

2. Родовые травмы и т.п.

А также в первые месяцы жизни после рождения:

1. Травмы;

2. Мозговые инфекции;

3. Воспалительные заболевания.

Социально-психологические причины связаны с:

1. Психической депривацией детей;

2. С недостаточностью эмоционального и речевого общения ребёнка со взрослыми;

3. С необходимостью усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем;

4. С излишней стимуляцией речевого развития ребёнка;

5. С отсутствием должного внимания к развитию речи ребёнка;

6. С дефектами речи окружающих [6].

Вопрос о причинах речевой патологии достаточно сложен и требует одновременного учёта многих неблагоприятных факторов в их взаимодействии.

Из-за действия этих причин у младших школьников могут проявляться нарушения развития различных сторон речи. К таким нарушениям относят следующие расстройства:

1. Нарушения голоса;

2. Дислалия;

3. Ринолалия;

4. Дизартрия;

5. Алалия;

6. Афазия;

7. Заикание;

8. Дисграфия;

9. Дислексия [20].

Так же к причинам нарушения письменной речи относятся:

1. Несформированность всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия и представлений, лексико-грамматического строя речи.

2. Наследственный фактор: ребёнку передается недосформированность определенных мозговых структур, их качественная незрелость.

3. Несвоевременное формирование процесса латерализации.

4. Несформированность пространственных и временных представлений.

5. Билингвизм.

6. Несформированность произвольных форм деятельности.

Таким образом, мы делаем вывод, что младшие школьники с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Так же среди причин нарушения письменной речи выделяют: биологические и социальные факторы риска. Для устранения нарушений письменной речи необходима её профилактика, в виде упражнений, которые учитель должен проводить на уроках русского языка.

1.4. Профилактика нарушений письменной речи у младших школьников

Профилактика нарушений письменной речи – это эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии. В целом, как и профилактика других патологических состояний, она строится на исключении, по возможности, определенных факторов из жизни ребенка, которые могут спровоцировать данные нарушения.

Профилактика нарушений письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи [11, с.469].

А.Н. Корнев к первичной профилактике дисграфии относит следующие мероприятия:

1) Меры по предупреждению патологий развития плода в утробе матери. В комплекс мер входит охрана здоровья матери, профилактика возможных осложнений во время беременности, предупреждение травм при родах и т.д.

2) Мероприятия для снижения инфекционной и соматической заболеваемости новорожденных в первые годы их жизни.

3) Раннее выявление и коррекция дефектов развития речи у ребенка. Речевое нарушение важно диагностировать на ранней стадии. К примеру, позднее появление первых слов (после 1 года и 3 месяцев) уже является поводом для беспокойства.

4) Целенаправленная работа с неблагополучными семьями и детьми, которые не посещают детский сад. Ведутся занятия для развития у ребенка необходимых речевых и сенсомоторных навыков, что очень важно при подготовке к обучению в школе.

Основной принцип профилактики и коррекции нарушений письменной речи заключается в своевременности начатой коррекционной работы и раннем выявлении детей из группы риска. Объясняется это тем, что с возрастом дети намного сложнее поддаются какой-либо коррекции.

Коррекция нарушений письменной речи – это определенный комплекс методик, который направленный на устранение неспособности овладеть письмом при нормальных интеллектуальных способностях ребенка.

Устранение дефектов письменной речи требует привлечения сразу нескольких специалистов (логопеда, остеопата, психолога), что и сказывается на специфике коррекционной работы.

Основная задача логопеда заключается в своевременном выявлении у школьников проблем при чтении и письме. Сама же коррекционная работа преследует следующие цели:

1) Совершенствование языкового синтеза и анализа на уровне - слог, слово, предложение, текст;

2) Развитие зрительного восприятия;

3) Улучшение слуховой памяти и концентрации внимания;

4) Формирование связности речевых конструкций;

5) Развитие зрительной памяти;

6) Развитие фонематического анализа и синтеза;

7) Развитие мелкой моторики рук (умение правильно держать руку, развивать двигательную подвижность и т.д.);

8) Улучшение словарного запаса детей.

Методические рекомендации учителю начальных классов по профилактике нарушений письменной речи у младших школьников на уроках русского языка:

1 этап. Развитие языкового анализа и синтеза.

Основная задача: научить детей различать языковые единицы, умение определять количество, последовательность и место слов в предложении, умение видеть начало и конец предложения.

Рекомендуемые задания:

1. Сосчитайте сколько слов в предложении.

2. Укажите первое и втрое слово в предложении.

3. Придумайте предложение в два слова.

4. Составь из данных слов предложение.

5. Вставь пропущенное слово, предлог.

6. Определи на слух количество предложений.

7. Составь из данных предложений текст.

8. Составьте предложение сначала из трёх слов, затем из четырёх, пяти, более слов, если уже дано предложение из двух слов.

2 этап. Развитие слогового анализа и синтеза.

Основная цель данного этапа: научить детей определять слоговой состав слов, делить слова на слоги и выделять гласные звуки, которые и помогают правильно разделить слово на слоги.

Рекомендуемые задания:

1. Прослушайте слова и назовите первый и второй слоги слова.

2. Поднять цифру, соответствующую количеству слогов в слове.

3. Выделить первый слог из названных картинок, записать его.

4. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки.

5. Найти в словах по слуху первый слог, второй, третий.

6. Составить слово из слогов, данных в порядке, в беспорядке.

3 этап. Развитие фонематического анализа и синтеза.

Рекомендуемые задания:

1. Найти в слове первый слог и назвать в нём звуки.

2. Назвать все звуки в словах по порядку, прочитать и списать предложенные слова.

3. Прочитать и выписать слова с двумя согласными буквами в начале слова.

4. Прочитать предложения и выписать слова с несколькими согласными, стоящими рядом.

5. Вставить пропущенные буквы в слова.

6. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово.

Родителям также необходимо принимать участие в решение этой проблемы. Детям полезно задавать задания на составление слов магнитными буквами – это положительно сказывается на зрительном восприятии. Восприятие на слух тренируется с помощью диктантов.

Нарушения письменной речи у младших школьников являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез [11, с.483].

Выводы по первой главе

В ходе выполнения работы нами были достигнуты поставленные задачи.

В параграфе 1.1 мы рассмотрели понятие «письменная речь», описали историю возникновения понятия «письменная речь», а также рассмотрели общую характеристику понятия «письменная речь».

В параграфе 1.2 мы рассмотрели классификацию нарушений письменной речи. Нами были выделены основные нарушения письменной речи: дисграфия, аграфия, дизорфография, алексия, дислексия.

В параграфе 1.3 нами были рассмотрены основные причины нарушений письменной речи у младших школьников. Мы выяснили, что различают биологические и социальные факторы риска, которые приводят к нарушениям различных сторон речи.

В параграфе 1.4 нами была рассмотрена профилактика нарушений письменной речи, первичная профилактика дисграфии по А.Н. Корневу, а также методические рекомендации учителю начальных классов по профилактике нарушений письменной речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Во время нашего исследования нами была поставлена цель – на основе анализа современной научной психолого-педагогической литературы выявить роль профилактики письменной речи младших школьников.

На достижение этой цели был направлены следующие задачи:

1. Дать характеристику понятия «письменная речь».

2. Рассмотреть классификацию письменной речи у младших школьников.

3. Описать причины нарушений письменной речи у младших школьников.

4. Обосновать необходимость профилактики нарушений письменной речи у младших школьников.

5. Сделать выводы по итогам проведенного исследования.

Дисграфия - это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функции, участвующих в процессе овладения навыками письма [1].

Дисграфия влечет за собой трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

Проблема коррекции нарушений письма остается актуальной и на данный момент. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа обучающихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

Основная задача учителя начальных классов своевременно выявить нарушения письма у обучающихся, и преодолеть расстройства письма не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность обучающихся, на последующие этапы обучения.

В курсовой работе мы планируем продолжить исследование по данной проблеме посредством изучения методических подходов профилактики нарушений письменной речи, так же рассмотреть и выбрать наиболее эффективные упражнения по профилактике нарушений письменной речи на уроках русского языка в начальной школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аксенова, Л.И. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. - Москва: ИЦ «Академия», 2000. - 400 с.

2. Большая советская энциклопедия: в 30 т.+ / гл. ред. А.М. Прохоров. - 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 2010.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Гл. 2. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже (любое изд.). М.: 2001.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 1981. - С. 153-176.

5. Выготский Л.С. Психология.  М.: 2000 - 1008 С. (Серия «Мир психологии»)

6. Галигузова, Л.Н. Педагогика детей раннего возраста: учеб. пособие для студентов пед. вузов [Текст] / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. - Москва: ВЛАДОС, 2006. - 301 с.

7. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351, [1] с, - (Высшая школа).

8. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1996. С.30.

9. Коррекционная педагогика: учебное пособие / Т.Г. Никуленко, С.И. Самыгин. - Изд. 2-е, перераб. и доп.- Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 445, [1] с.- Высшее образование.

10. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. -- СПб.: СПбГУПМ, 2010. - 36 с.

11. Логопедия: Учеб. Для студ. дефектол. Фак. Педву-Л69 зов/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011.- 680 с.

12. Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской. - М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 - 320 с.

13. Молодой ученый. - 2014. - № 3 (62). - С. 103-108. - URL: https://moluch.ru/archive/62/9639/.

14. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие - М.: Владос, 2012.- 256 с.

15. Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б. Епифанцева [и др.] - Изд. 4-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 564, [1] с. : ил.- (Сердце отдаю детям).

16. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений [Текст] / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. - 4-е изд., дополненное. - Москва: ООО «А ТЕМП», 2017.- 944 с.

17. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, 2001. - 240с.

18. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2013. - 400 с.

19. Цветкова Л.С. Нейропсихологии счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: «Юристъ», 2010. - 256 с.

20.  Шкуренко, Д.А. Нарушения речи [Электронный ресурс] / Д.А. Шкуренко // Общая и медицинская психология. - URL:https://psyera.ru/4462/narusheniya-rechi (дата обращения: 05.05.2021).

Курсовая работа допущена к

Специальность: 44.02.02

защите

Преподавание в начальных классах

«_____» декабря 2021 г.

Курс: 3, группа: 33

Заместитель директора по НМР

Руководитель: Каламбет Я.А.,

____________ / Анищенко И.Л.

преподаватель МДК 03.01 Теоретические

и методические основы деятельности классного руководителя

Курсовая работа защищена

высшей квалификационной категории

с оценкой___________________

«_____» декабря 2021 г.

Председатель комиссии:

_______________ /

Члены комиссии:

_______________ /

_______________ /

ВВЕДЕНИЕ

3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ МНЕМОНИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ

1.1 Общая характеристика понятия «письменная речь»

6

1.2 Классификация письменной речи

11

1.3 Причины нарушения письменной речи у младших школьников

1.4 Мнемотехника как средство предупреждения нарушений письменной речи у младших школьников

15

18

Выводы по 1 главе

21

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МНЕМОНИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ

23

2.1 Методика проведения мнемонических приемов для профилактики нарушений письменной речи

23

2.2 Выявление нарушений письменной речи у младших школьников

33

Выводы по 2 главе

42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

43

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

45

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Проблема нарушений письменной речи у младших школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, потому что письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний обучающимися [27, с.7]. В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе.

В настоящее время в отечественной логопедии рассмотрены механизмы нарушения письменной речи, их симптоматика, структура, разработаны методологические подходы коррекции различных видов нарушений письменной речи. Но несмотря на это, эффективность логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи недостаточно велика.

Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма у обучающихся обусловлен тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

Актуальность данной темы заключается в том, что нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у обучающихся начальных классов.  Нарушения чтения и письма оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфических ошибок от ошибок иного характера, чрезвычайно важно для определения коррекционной работы с детьми.

В настоящее время Л.Г. Парамонова рассматривает проблему нарушений письменной речи у младших школьников. Л.Г. Парамонова указывает о наличие предпосылок дисграфии - «Это уже патология, одним из основных видимых признаков которой является отклонение от нормального хода речевого развития. Это отклонение проявляется в том, что у ребенка оказывается несформированной какая-то психическая функция (или ряд функций), которая уже должна быть сформирована к данному возрасту. Факт существования предпосылок дисграфии свидетельствует о том, что она уже как бы имеется, но пока еще в скрытом виде. «Скрыта» же она лишь до тех пор, пока ребенок не взялся за ручку и тетрадь» [30].

Л.Г. Парамоновой были проведены исследования состояния письменной речи учеников начальных классов общеобразовательной школы. При анализе результатов внимание автора было обращено только на наличие специфических ошибок, говорящих о наличии нарушений письма (дисграфии).

По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с нарушениями письменной речи в общеобразовательной школе достигает более 50%, что подтверждается такими цифрами:

- 55,5% дошкольников имеют предпосылки к нарушениям письменной речи;

- 53% обучающихся вторых классов имеют нарушения письменной речи;

- 37% обучающихся переходят в среднюю школу так и с не устраненными нарушениями письменной речи.

Это свидетельствует не только о невероятно большой распространенности дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также и о трудностях ее преодоления.

Известно, что нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка, а специфическое расстройство письма - дисграфия, влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил. Проблема коррекции нарушений письма все еще актуальна. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения. Таким образом, вопрос о проблемах нарушения письма среди детей младшего школьного возраста имеет большую социальную значимость.

Основная задача учителя начальных классов и логопеда заключается в своевременной коррекции нарушений устной речи, являющихся важным основанием предупреждения нарушений письменной речи, рассматривающихся как формирование предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательных программ по русскому языку.

На основе актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования: «Предупреждение нарушений письменной речи у младших школьников посредством мнемонических приёмов».

Цель исследования: описать методические приёмы по предупреждению нарушений письменной речи у младших школьников.

Объект исследования: профилактика нарушений письменной речи у младших школьников.

Предмет исследования: мнемонические приёмы как средство профилактики нарушений письменной речи.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие «письменная речь» в современной психолого-педагогической литературе.

2. На основе анализа методической литературы описать современные методические подходы к обучению младших школьников с нарушениями письменной речи.

3. Определить диагностический инструментарий для выявления обучающихся с нарушениями письменной речи.

4.    Обобщить результаты исследования, сделать выводы о перспективах развития темы исследования. Эмпирического характера:

В работе использованы следующие методы исследования: поиск и отбор информации, анализ, сравнение, систематизация, классификация, обобщение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Общая характеристика понятия «письменная речь»

Для полноценного и гармоничного развития личности речь является одним из решающих факторов, так как осуществляет одну из важнейших потребностей человека – потребность в общении. В период дошкольного возраста у ребенка происходит социализация, т.е. ориентированность на общество. В возрасте от года до трёх лет среда общения ребенка – семья. Далее круг общения расширяется, и, более того, основной массой коммуникации становятся сверстники [22, с. 298]. Приобретённые навыки общения со сверстниками продолжают формироваться в школьные годы. Речь начинает играть все более важную роль, так как связана уже не просто с процессом познания окружающего мира, но и с процессом обучения. Проблемы с речью, не решенные в дошкольном возрасте, усугубляются по мере взросления ребенка. Расстройства письменной речи чаще всего проявляются именно в это время. Классификация этого типа нарушений основывается на сенсорно-продуктивной деятельности ребенка [22, с.299].

Впервые о проблеме нарушений письменной речи в конце XIX - начале XX веков заговорили такие ученые, как О. Беркан, Ф. Варбург, Л. Гинельвунд, А.Куссмауль, В. Морган, П. Рашбург и др. Среди отечественных авторов следует отметить такие имена как А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.С. Мухина, Р.А. Ткачева, М.Е. Хватцева, и др. Впервые на нарушение письменной речи, как на самостоятельную проблему, было обращено внимание еще в ХIХ веке А. Куссмаулем [26]. Но это нарушение до начала ХХ века рассматривалось как одно из проявлений умственной отсталости (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер). Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма [24, с.239].

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть, как устная, так и письменная речь. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданным человечеством.

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. Письменная речь представляет собой вид временных связей второй сигнальной системы, формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного [27, с.10].

Письменная речь, как отмечает психолог Л.С. Выготский, «речь без интонационной, экспрессивной, вообще без всей звучащей стороны. Это речь в мысли, в представлении, но речь, лишенного самого существенного признака устной речи - материального звука» [10, с.122].  Она в большей степени обусловлена внутренней речью. Внутренняя речь как бы формируется в словесную оболочку при изложении мыслей через письмо. Передача мыслей через письменную речь - процесс сложный, многогранный. В связи с этим Л.С. Выготский считал опорой развития письменной речи - внутреннюю речь. Внутренняя речь, как особый вид речевой деятельности, речевого мышления определяется внешней речью. Он выделяет специфические особенности внешней и внутренней речи: первая – речь для других, вторая – речь для себя [9, с.155]. Л.С. Выготский пишет, что понимание письменной речи приходит через устную речь. Ребенок должен уметь говорить свои мысли, рассказывать. В школьном возрасте именно мышление играет большую роль, нежели память. В этом возрасте ребенок начинает искать причину, размышлять. В этом возрасте можно предложить рассказы, сказки с заданием продолжить их или готовые тексты. Вначале необходимо предложить детям устно сочинить продолжение рассказов, а когда они овладеют навыками сочинения, дорассказывания, можно будет приступить к письменным заданиям [8, с.55].

Р. И. Лалаева предлагает следующую классификацию письменной речи.

Письменная речь – это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом. Если мотивом письменной речи является контакт или желание, требование, то пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит именно в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Но в тех случаях, когда письменная речь направлена на уточнение понятия, она не имеет никакого собеседника, человек пишет только для того, чтобы уяснить мысль, чтобы вербализовать свой замысел, развернуть его без какого-либо даже мысленного контакта с лицом, которому адресуется сообщение. Письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях ее формирования ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной диалогической или в устной монологической речи. На этих этапах у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма [25, с.191-193].

Л.С. Цветкова предлагает следующую классификацию письменной речи.

Письменная речь и, в частности, один из ее видов – письмо, а это сложный психический процесс, который до сих пор все еще недостаточно изучен несмотря на большой интерес исследователей различных областей научного знания к этой проблеме. Обучение письменной речи формирует у детей способность произвольного оперирования собственными умениями, осознания и произвольного владения устной речью, что в свою очередь является важнейшим условием формирования и самой письменной речи [33, с.132-133].

В.П. Глухов предлагает следующую классификацию письменной речи.

Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение. Письменная речь по своей коммуникативной природе является преимущественно монологической речью. Таковой она является «по своему происхождению», хотя в «новейшей истории» человеческого общества достаточно широкое распространение получили и диалогические варианты речевого общения в письменной форме (в первую очередь благодаря такому уникальному средству массовой коммуникации, как «Интернет» - общение посредством компьютерной связи).  История развития письма показывает, что письменная речь является специфической «искусственной памятью человека» и возникла она из примитивных мнемонических знаков.

В какой-то период истории человечества люди начали записывать информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы менялись, а цель – сохранение информации, сообщение ее другим людям оставалась неизменной [12, с.189].

Процесс письма – это сложный психофизиологический процесс, в осуществлении которого участвуют различные отделы коры головного мозга. Для овладения письмом необходима достаточная сформированность целого ряда психических процессов, таких как память, внимание, мышление. В отличие от устной речи, которую ребенок усваивает непроизвольно, по подражанию, письменная речь с самого начала усваивается сознательно и только в процессе специального обучения.

Для успешного овладения письменной речью ребенок должен располагать целым рядом необходимых предпосылок, сформированных у него еще в дошкольном возрасте. К их числу относятся следующие:

1. Развитая слуховая функция (включая возможность четкой слуховой дифференциации акустически близких звуков, а также начальные формы звукового анализа и синтеза слов);

2. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений;

3. Хорошее владение устной речью (звукопроизношением, словарным запасом, грамматическим строем, связной речью).

И.Н. Садовникова предложила следующую схему процесса письма.

Таким образом, мы делаем вывод: письмо - это сложный процесс, в котором участвует не только рука, но и все отделы головного мозга: лобные доли, височные, теменные и затылочные. Если говорить точнее, то в процессе письма один участок мозга передаёт необходимые импульсы следующему участку и так далее по цепочке. Если на каком-то этапе возникает помеха или сбой, процесс прерывается, импульс идёт по неправильному пути, и ребёнок начинает писать с ошибками.

Значит, письму мы должны учить мозг, и к этому обучению мозг ребенка должен быть готов. Таким образом, для овладения письмом и чтением необходима достаточная сформированность целого ряда психических и физиологических процессов. Одним из важнейших показателем интеллектуального развития ребенка является речевая готовность к школе.

1.2 Классификация письменной речи

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются обучающиеся, у которых процесс овладения письмом нарушен. Частичное расстройство процесса письма обозначают термином дисграфия. Её основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок.

Нарушения письменной речи делятся на 2 группы: нарушения процесса чтения, нарушение процесса письма.

Рассмотрим первую группу: нарушение процесса письма.

Дисграфия - «частичное специфическое расстройство процессов письма» [15]. Самая тяжелая форма дисграфии - аграфия, т.е. полная неспособность к овладению письмом [28, с. 271].

Нарушения письма в основном выявляются при поступлении ребёнка в школу и значительно затрудняют его обучение [28, с. 271].

Нарушения письменной речи проявляются в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизм; смещения букв по оптическому сходству [1, с. 240].

В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. При ней ребенок как произносит слова, так и пишет их. Она проявляется в заменах, пропусках букв.

2. Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смещениях букв, которые обозначают звуки.

3. Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Проявляется в искажениях структуры слов и предложений. Могут наблюдаться следующие ошибки: пропуски согласных при стечении, пропуски гласных, пропуски, перестановки и добавления слогов.

4. Аграмматическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей на письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д-б, т-ш, п-т), неправильному расположению элементов букв и т.п. [1, с.241].

У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный.

Аграфия - нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности, приводящее к полной неспособности овладеть процессом письма или к потере этого навыка; аграфия заключается в неосознании букв как графем, неумении соединять их в слова; возможность списывания при аграфии, как правило, сохраняется; аграфия обычно является следствием общего недоразвития речи, связанного с органическим поражением мозга [31, с.30].

Дизорфография – это стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками. Ее типичными проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.

Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре такого сложного дефекта как общее недоразвитие речи, при не резко выраженном общем недоразвитии речи, в сочетании с нарушениями письменной речи (дисграфией, дислексией).

У младших школьников с дизорфографией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий. Данную патологию следует отличать от трудностей иного характера при усвоении и применении правил правописания. При этом учащиеся допускают также большое количество орфографических ошибок. Ученики не усваивают орфограммы, которые подчиняются нескольким принципам написания           [23, с. 1].

Рассмотрим вторую группу: нарушения процесса чтения.

Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т.п., что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением [24, с.457].

Различают следующие формы дислексий:

1. Фонематическая дислексия. При этом виде дислексии дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам.

2. Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов звуко-слогового синтеза. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.

3. Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. Дети при чтении предложений допускают ошибки грамматического характера.

4. Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей. Дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.

5. Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми.

Таким образом, мы делаем вывод, что письменная речь делится на 2 группы: нарушение процесса письма и нарушение процесса чтения. Каждая группа имеет свои стойкие специфические ошибки, которые возникают у младших школьников из-за ряда определённых причин.

1.3 Причины нарушения письменной речи у младших школьников

Нарушение речи – это отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в частичных нарушениях и обусловленные расстройствами нормального функционирования психофизических механизмов речевой деятельности [16].

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать состав слова, четко произносимого во всех его частях [1, с.240].

Обучающиеся с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Органическое поражение

Дети с органических поражением ЦНС плохо переносят жару, духоту, езду в общественном транспорте, долгое качание на качелях, нередко жалуются на головные боли, тошноту и головокружение. У многих выявляются различные двигательные нарушения (нарушения равновесия, координация движений и т.п.). Такие дети быстро истощаются и перенасыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются возбудимостью, раздражительностью. Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе [1, с.243].

Функциональные поражения

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоциональные, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечания, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии ЦНС, страдающих речевыми расстройствами [1, с.244].

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска.

Биологические причины развития речевых нарушений являются патогенными факторами, которые воздействуют в период внутриутробного развития и родов:

1. Гипоксия плода;

2. Родовые травмы и т.п.

А также в первые месяцы жизни после рождения:

1. Травмы;

2. Мозговые инфекции;

3. Воспалительные заболевания.

Социально-психологические причины связаны с:

1. Психической депривацией детей;

2. С недостаточностью эмоционального и речевого общения ребёнка со взрослыми;

3. С необходимостью усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем;

4. С излишней стимуляцией речевого развития ребёнка;

5. С отсутствием должного внимания к развитию речи ребёнка;

6. С дефектами речи окружающих [11].

Вопрос о причинах речевой патологии достаточно сложен и требует одновременного учёта многих неблагоприятных факторов в их взаимодействии.

Из-за действия этих причин у младших школьников могут проявляться нарушения развития различных сторон речи. К таким нарушениям относят следующие расстройства:

1. Нарушения голоса;

2. Дислалия;

3. Ринолалия;

4. Дизартрия;

5. Алалия;

6. Афазия;

7. Заикание;

8. Дисграфия;

9. Дислексия [34].

Так же к причинам нарушения письменной речи относятся:

1. Несформированность всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия и представлений, лексико-грамматического строя речи.

2. Наследственный фактор: ребёнку передается недосформированность определенных мозговых структур, их качественная незрелость.

3.  Несвоевременное формирование процесса латерализации.

4. Несформированность пространственных и временных представлений.

5. Билингвизм.

6. Несформированность произвольных форм деятельности.

Таким образом, мы делаем вывод, что младшие школьники с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Так же среди причин нарушения письменной речи выделяют: биологические и социальные факторы риска. Для устранения нарушений письменной речи необходима её профилактика, в виде упражнений, которые учитель должен проводить на уроках русского языка.

1.4 Мнемотехника как средство предупреждения нарушений письменной речи у младших школьников

На сегодняшний день формирование языковой компетентности учащихся, развитие устной и письменной речи, являются не только важнейшими задачами необходимыми для развития личности, но и средствами полноценного освоения всех школьных дисциплин. Именно мнемотехнические приемы, как особая методика запоминания информации способствует решению образовательных задач и облегчает процесс обучения, делая его доступным для детей с разным уровнем подготовки. Мнемотехнические приемы направлены на развитие познавательных процессов и усвоение сложного для восприятия материала. В связи с этим особенно актуальным представляется изучение использования эффективных приемов мнемотехники, способствующих усвоению орфографических норм и правил на уроках русского языка в начальной школе.

Формирование навыков связной монологической и диалогической речи является одним из ведущих направлений работы с учащимися младшего школьного возраста. Речь большинства детей данной возрастной категории отличает недостаточный уровень связности, стилистической и грамматической оформленности высказываний. В сочетании с отсутствием должной речевой практики, логопедическими проблемами и неспособностью грамотно выразить мысль это служит фактором неуспеха не только в учебной и предметной деятельности, но и оказывает существенное влияние на общий уровень самооценки учащегося [5].

Необходимость предоставления качественного и целенаправленного речевого воспитания в школе, ориентированного на личностные коммуникативные потребности ребенка и представленного разнообразными видами учебной и игровой деятельности, приводит современное педагогическое сообщество к поиску новых возможных форм реализации данных требований. Одним из способов, способствующих эффективному восприятию и усвоению новой информации в рамках образовательного процесса, является использование в учебной деятельности приемов мнемотехники.

Мнемотехника – это система различных приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций, организация учебного процесса в виде игры. Использование мнемотехники в логопедической работе по автоматизации звуков дает значительную положительную динамику. Положительный эффект достигается взаимодействием психических функций и систем детского организма, созданием обходного пути, ассоциативного воспроизведение ранее полученных знаний, умений и навыков. [13].

Приемы мнемотехники позволяют обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации, а также повысить общий уровень развития речи [3]. Приемы мнемотехники являются, прежде всего, усиленной тренировкой внимания и мышления, поэтому в системе образования они часто выступают в виде усвоения текстовой информации, алгоритма по запоминанию стихов, скороговорок и другой рифмованной информации, методики изучения словарных слов и правил, упражнений на развитие внимания, логики, памяти [21].

К приемам мнемотехники могут относится: образные коды букв алфавита, запоминание слов на основе зрительного образа, фонетические образные коды (транскрипция иностранных слов), метод сжатия информации (прием для запоминания текстов) и т.д. Включение данных приемов в учебную деятельность позволяет повысить общий интерес к учебе, так как они содержат в себе смену деятельности, эмоционально вовлекают в глубины содержания учебного предмета и повышают познавательную активность. Стоит также отметить, что применение мнемотехники снижает нагрузку на природную память учащихся, возможности которой генетически ограниченны [4].

Являясь совокупностью приемов и правил, облегчающих запоминание при помощи ассоциаций, мнемотехника развивает образное мышление учащихся. Однако ассоциативный образ в данном случае должен быть связан со словарным словом не только каким-то общим признаком (цветом, формой, количеством), но и вызывать у школьника яркие образные эмоции. Например, при запоминании словарных слов можно опираться на графический образ лексемы, мнемонические рифмовки, включение сложных слов в сказки или рисунки [30].

Запоминание в мнемотехнике осуществляется на основе естественных механизмов памяти мозга, а именно преобразовании получаемой информации в зрительные образы. Задача преподавателя, таким образом, состоит в подборе техники, позволяющей преобразовать запоминаемую информацию на язык мозга - в зрительные образы. Такой образ, в котором закодированы элементы запоминаемой информации, называется искусственной ассоциацией [14].

Весь процесс мнемотехнического запоминания состоит из четырех этапов:

 1. Обучение кодированию элементов в зрительные образы. На данном этапе, задача состоит в необходимости быстрого преобразования слов, чисел, правил в зрительные образы.

2. Формирование навыка образования ассоциации. Полученные образы необходимо соединять в воображении по определенным правилам, чтобы избежать возникновения «путаницы».

3. Запоминание последовательности информации. На данном этапе, как правило, применяют определенные мнемотехнические схемы запоминания.

4. На четвертом, заключительном этапе, происходит собственно сохранение информации в памяти на длительный период времени.

Таким образом, мы делаем вывод, что одним из способов, способствующих эффективному восприятию и усвоению новой информации в рамках образовательного процесса, является использование в учебной деятельности приемов мнемотехники. Мнемотехника – это совокупность специальных приёмов и способов, облегчающих запоминание нужной информации и увеличивающих общий объём памяти путём образования ассоциативных связей. Приемы мнемотехники позволяют обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации, а также повысить общий уровень развития речи.

Выводы по первой главе

В ходе выполнения работы нами были достигнуты поставленные задачи.

В параграфе 1.1 мы рассмотрели понятие «письменная речь», описали историю возникновения понятия «письменная речь», а также рассмотрели общую характеристику понятия «письменная речь».

В параграфе 1.2 мы рассмотрели классификацию нарушений письменной речи. Нами были выделены основные нарушения письменной речи: дисграфия, аграфия, дизорфография, алексия, дислексия.

В параграфе 1.3 нами были рассмотрены основные причины нарушений письменной речи у младших школьников. Мы выяснили, что различают биологические и социальные факторы риска, которые приводят к нарушениям различных сторон речи.

В параграфе 1.4 мы рассмотрели мнемотехнику как средство предупреждения нарушений письменной речи младших школьников. Мы выяснили, что мнемотехника способствует эффективному восприятию и усвоению новой информации, а также, что приёмы мнемотехники обеспечивают запоминание структуры, сохранение и воспроизведение информации, а также повышают общий уровень развития речи.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Методика проведения мнемонических приемов для профилактики нарушений письменной речи

Приемы мнемотехники в педагогике определяют по-разному: методика сенсорно-графические схемы (Воробьева В. К.); предметно-схематические модели (Ткаченко Т. А), блоки-квадраты (Глухов В. П), схема составления рассказа (Ефименкова Л. Н). Однако абсолютное большинство отмечает, что особенностью данного метода является применение не изображений предметов, а их символов. Прием символизации значительно облегчает детям запоминание незнакомой информации. Подобранные образы должны быть максимально приближенны к семантическому значению слова. Так, например, для обозначения диких животных может использоваться образ елки, а для обозначения домашних - образ дома, сложные в написании орфограммы могут быть обозначены графически (непроизносимая согласная «т» в слове «доблестный» в виде изображения меча) [17].

Учащиеся, успешно овладевшие навыками мнемонического запоминания, в дальнейшем способны самостоятельно применять данную методику при выполнении различных учебных заданий. Необходимо также отметить, что модели предложенные учителем должны быть ориентированы на возрастные особенности ученика, быть для него простыми и понятными. Поэтому на разных этапах обучения возможно применение различных мнемотехнических приемов: образных карточек, пиктограмм, рифмовок, мнемотаблиц и т.д. [2].

Мнемотехника как педагогическая технология обеспечивает учащимся более легкое усвоение программного материала и помогает создавать комфортную обстановку на уроке. Образовательный процесс, построенный с включением приемов мнемотехники, предупреждает перегрузки памяти, дает необходимые знания для саморазвития, способствует интеллектуализации памяти, разумному пониманию окружающего мира и своего места в нем.

Основоположником педагогической мнемотехники и ее сепарации от классической «мнемоники» принято считать П.Рамуса, который сместил акцент на естественное запоминание материала при интенсивном повторении пройденной информации. Так, первоначально, им было выделено пять видов мнемотехнических приемов, применяемых в учебном процессе, это: многократное чтение текста, многократное повторение вслух, переписывание изучаемого материала из книги в тетрадь (конспектирование), перерисовка иллюстраций из учебника, а также запоминание с использованием преподавателем большого количества дидактического материала (карточек, схем, таблиц, моделей) [7].

С развитием педагогической науки и психологии, появлением новых знаний о свойствах работы процессов памяти и восприятия, расширялись представления ученых о мнемотехнике, как эффективном методе обучения. Установление взаимосвязей между способом восприятия информации и особенностями ее интерпретации, и хранением в верхних отделах коры головного мозга, позволили расширить границы знаний о видах мнемотехнических приемов. В данной работе нами взята за основу классификация видов мнемотехники, представленная в работах В.М. Николаенко и Г.М. Залесова.

Таким образом, представляется возможным выделить 8 основных приемов запоминания информации или видов мнемотехники [19].

1. Прием ассоциаций.

Данный вид мнемотехники основан на формировании четких ассоциативных взаимосвязей между новой для ребенка информацией и схожим, уже хранящимся в памяти материалом. Так, например, запоминание сложных исторических дат можно ассоциировать с уже знакомым событием, хорошо сохраненным в памяти: за столько-то лет до, или столько-то лет после [16]. Чем многообразнее и многочисленнее ассоциации, тем прочнее они закрепляются в памяти. Иррациональные, странные, нелогичные ассоциации способствуют лучшему запоминанию. Существуют два подвида данного метода.

а) «Цепочка»

Новую информацию, чаще всего слова - элементы какого-то списка, ассоциируют друг с другом в цепь при помощи мысленных образов, отражающих связи, специально придуманные для каждой пары ее звеньев. Например, чтобы запомнить слова-исключения: «деревянный», «стеклянный», «оловянный», можно предложить ребенку представить мысленную картину: в деревянном доме, на стеклянном окне, оловянные ручки. Метод составления «цепочек» является популярным методом, широко применяемым в дошкольной педагогике. В настоящее время существует система обучения, японского профессора М. Шичида, которая построена на запоминании больших объемов информации за счет составления множества ассоциативных цепочек на занятиях.

б) «Матрешка»

В данном методе образы соединяются парами. Первый образ ассоциации всегда больше второго и содержит в себе второй. После соединения первого и второго образа необходимо перевести внимание на второй образ, мысленно увеличить и создать ассоциацию между вторым и третьим и так далее. Образы постоянно вкладываются друг в друга. Например, чтобы запомнить, что в предложенных словах ударная гласная «о», учащимся можно предложить представить «каталОг», который они открывают и видят «тОрты», которые они разрезают и видят «твОрог». Данный метод требует предварительной обработки, но поняв смысл, дети довольно быстро и легко составляют подобные образные «матрешки».

2. Прием места.

Данный вид мнемотехники основан на зрительных ассоциациях. Учащемуся необходимо ясно представить себе предмет, который следует запомнить, и объединить его образ с образом места, которое легко «извлекается» из памяти. Этот прием не требует логических ассоциаций, он базируется на ассоциациях, диктуемых последовательностью предметов и мест [32]. Прежде всего, нужно выбрать постоянный «маршрут». Это может быть дорога до школы или расположение комнат в квартире. Далее по хорошо известному вам «маршруту» размещаются предметы, которые нужно запомнить, и фиксируются в памяти их зрительные образы. Материал запоминается в определенной последовательности. Данный прием эффективен при запоминании разрозненных кусочков информации и исторических событий. Например, чтобы запомнить несвязанные слова кот, сапог, диван и корова, нужно представить свой путь до школы и расставить предметы на пути. «Кот» спит на пороге, на крыльце забытый «сапог», на детской площадке поставили «диван» и т.д. Принято считать, что этим видом мнемотехники широко пользовались древнеримские ораторы, поэтому в методической литературе он также встречается под названием «метод Цицерона».

3. Прием тренировки зрительной памяти.

Данный вид широко используется для запоминания графических образов, иллюстраций, наглядных схем. Для того, чтобы запомнить информацию, необходимо посмотреть на изображение в течение 3 секунд, стараясь запомнить детально, потом закрыть глаза и представить мысленно предмет в деталях, задать себе вопросы по подробностям этого образа, потом открыть глаза на 1 секунду, дополнить образ, закрыть глаза и постараться добиться максимально яркого изображения предмета и так повторить несколько раз [33]. Например, для того, чтобы запомнить круговорот воды в природе, необходимо задержать в голове картину, задавая вопросы, почему идет дождь, как образуются облака и т.д.

4. Прием группировки.

Прием группировки основан на «сжатии» информации в более крупные блоки. Например, буквы алфавита быстрее и удобнее запоминать «сжав» по несколько букв сразу: «АБВ» «ГДЕ ЁЖ» «ЗИКЛМН» «ОПРСТ».

5. Прием рифм и ритма.

Этот прием является наиболее часто встречающимся и хорошо знакомым детям. Он лежит в основе множества орфографических и грамматических правил. Например, известная всем рифмовка, состоящая из глаголов- исключений II спряжения:

Гнать, держать, дышать и видеть,

Смотреть, слышать, ненавидеть,

И зависеть, и терпеть, и обидеть, и вертеть.

Или правило ослика «Иа»: Если после корня «А», в корне пишем «И» всегда. Рифма служит в данном случае опорой для группировок, осуществляемых, благодаря ритму.

6. Прием акронимов.

Прием акронимов также является очень распространенным видом мнемотехники. Суть данного приема заключается в составлении аббревиатур из первых (или нескольких первых) букв слов, обозначающих то или иное явление, предмет [24]. Широко известным приемом акронимов, является метод запоминания падежей в русском языке: «Иван Родил Девчонку, Велел Тащить Пеленку», или порядок цветов в радуге «Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан».

7. Графический прием.

Графический прием чаще используется в начальной школе и представляет собой графическое или художественное выделение необходимой для запоминания информации. Например, учащимся для запоминания предлагаются слова, где сложные орфограммы, заменены рисунками, при виде которых у учащихся возникает связь с орфограммой. Например, в слове «роса», последние три буквы заменяют изображением «осы», что облегчает запоминание написания безударной гласной в корне слова.

8. Прием символизации.

Данный вид мнемотехники применяется для запоминания абстрактных понятий, не имеющих четкого образного значения, а также для объединения нескольких вещей в более крупные группы. Наиболее простым примером, является запоминание символа транскрипции звука, который могут обозначать буквы. Например, для буквы ё, используется символ [йо], усваивая взаимосвязь между значком звука и буквой, школьник также занимается мнемотехникой. Более сложным примером могут выступать способы запоминания текста в виде представления последовательных символов. Например, заучивая строки стихотворения «белая береза под моим окном…», школьник последовательно запоминает образы-символы березы, окна и т.д., и для воспроизведения текста последовательно извлекает их из памяти.

К традиционным направлениям (Р.И. Лалаева, 1999; Л.Г. Парамонова, 2001) логопедической работы по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста относится, прежде всего, устранение недостатков и недоразвития устной речи детей (совершенствование фонематического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование навыков языкового анализа и синтеза, а также работа по развитию у детей зрительных гнозиса, памяти, анализа и синтеза). Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах.

Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Представим несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:

∙совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

∙коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

∙совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

∙совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;

∙совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1996). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность и позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. Работа строится одновременно над всеми компонентами речевой системы -звуковой стороной речи на первом этапе, лексико-грамматическим строем - на втором этапе и третий этап - восполнение пробелов в формировании связной речи. В данном направлении автор выделяет следующие задачи: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дисграфии.

Можно выделить и третий подход, выделенный И.Н. Садовниковой (1997). Данный подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И. Н. Садовникова (1997) выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:

∙развитие пространственных и временных представлений;

∙развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

∙количественное и качественное обогащение словаря;

∙совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

∙усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

∙обогащение фразовой речи учащихся, путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.

Исследователь Е.А. Логинова [11] считает, что возможен и упрощенный вариант симптоматического подхода - когда логопед объединяет школьников (не обязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида.

Все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у младших школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности - письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию дисграфии, как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Исследователь Л.С. Цветкова (2005) предложила такой подход к формированию письма, «от целого к части и от смысла к значению», или «анализ через синтез», который предполагает обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а затем (или одновременно) формирование средств письменного выражения мысли (операций в структуре письма). Говоря об обучении письму, она рекомендует после усвоения детьми первых навыков письма букв и ряда слов развивать у них психологический уровень письма: формирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма. Это означает, что сначала надо актуализировать смысл слова, а потом проводить анализ составляющих его частей. Слово прочно хранится в памяти лишь в том случае, если усвоено и эмпирическое и категориальное его значение. Такой подход к обучению повышает общую и интеллектуальную активность детей, способствует актуализации образов целых слов и отдельных букв и оживляет работу соответствующих групп анализаторных систем. Принцип смыслового обучения и обучение письму от целого к части основан на современных научных концепциях психологии, лингвистики, физиологии.

Коррекционное воздействие в устранении дисграфии осуществляется различными методами. Выбор и использование того или иного метода определяется характером нарушения письма, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка.

Исходя из этого, рассмотрим несколько методов коррекционного воздействия при устранении дисграфии.

Метод узнавания звуко-буквы. Нахождение буквы, которая соответствует определенному звуку: среди большого количества букв; запись буквы в тетради; подчеркивание слов с данным звуком и их запись в тетрадь; зачеркивание искомой буквы в слове, предложении, тексте; выбор соответствующей картинки, в названии которой встречается отрабатываемый звук.

Метод схемы слова. Ребёнку даётся картинка с изображением предмета и готовая схема слова. Он называет предмет, изображенный на картинке, а затем звуки слова по порядку. Далее необходимо соотнести каждый звук с буквой и записать слово.

Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой. Ребёнку предлагается подобрать слово (слова) или картинку (картинки) на заданный звук и обозначить звук буквой.

Метод Эббингауза. (Слова с пропущенными буквами). Даются отработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Нужно вставить пропущенные буквы, прочитать слово, записать его.

Метод исправления ошибок (зрительный). Даются слова, написанные с ошибками. Написанные слова соотносятся со звучащей моделью слова. Необходимо найти и исправить ошибку, записать слово правильно.

Метод звуко-буквенного анализа. Ребёнку предлагается картинка. Необходимо назвать предмет и записать слово. Поставить в слове ударение. Определить количество слогов и назвать их, отделить каждый слог в слове чёрточкой. Далее назвать звуки слова по порядку и обозначить соответствующим цветом. Подчеркнуть согласные буквы в слове. Если буква обозначает звонкий звук, подчеркнуть её одной чертой, если - глухой звук, то - двумя чертами. Сравнить количество букв и звуков в слове.

Структурный метод. Ученику предлагается слово, в котором нужно последовательно определить количество согласных и гласных. Далее ребенок составляет схему к слову: согласный – заштрихованный кружок, гласный – контурный. Сначала работа ведётся на односложных словах без стечения согласных, затем задача усложняется.

Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонематический слух, слухоречевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-буквами, умение писать слова произвольно, осознанно, аналитически. После этого можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов.

Таким образом, мы делаем вывод, что существует 8 видов приёмов мнемотехники, направленных на профилактику письменной речи младших школьников. Нами были выделены 5 методических подходов по профилактике нарушений письменной и отобраны 7 методов профилактики дисграфии. А также хотим отметить, что мнемотехника как педагогическая технология обеспечивает учащимся более легкое усвоение программного материала и помогает создавать комфортную обстановку на уроке.

2.2 Выявление нарушений письменной речи у младших школьников

Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение письма (дисграфия).

По данным разных авторов, в России дисграфия выявляется у 10% - 25% учеников начальных классов. В других странах с алфавитными системами письма распространенность этого нарушения также велика: от 5% до 15%.

Это расстройство возникает вследствие недостаточности работы речевого, зрительного или слухового анализаторов. То есть, школьник не способен проводить анализ и синтез речи. Точные причины этого явления до сих пор неизвестны, а механизм его развития до конца не изучен. Большинство ученых сходятся во мнении, что основная причина дисграфии – это генетическая предрасположенность, когда происходит задержка формирования определенных отделов головного мозга и развития психических функций.

Нарушение письменной речи у школьников могут спровоцировать и другие факторы:

• Тяжелые соматические болезни, которые вызвали функциональное недоразвитие мозга, а точнее отделов, отвечающие за письмо и чтение;

• Повреждение коры полушарий мозга в период внутриутробного развития или раннем детстве, вызванные такими проблемами гипоксией плода (кислородное голодание), хроническими заболеваниями матери в период вынашивания плода, родовыми травмами, тяжелыми инфекциями;

• Черепно-мозговые травмы, перенесенные в детстве;

• Социальные и психологические причины: неправильная речь родителей, использование двух языков в семье, неправильно подобранные темпы и методы обучения ребенка грамоте, синдром госпитализма (психические и соматические нарушения, обусловленные длительным пребыванием ребенка в стационаре), недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность;

• Мозговые опухоли;

• Инсульты;

• Состояние после нейрохирургических операций.

На сегодняшний день существует два основных направления в изучении специфических нарушений письма у детей: психолого-педагогическое и нейропсихологическое.

Человек осваивает навык письма при одновременном развитии всех составляющих устной речи (звукопроизношение, лексико-грамматическая составляющая, фонетическое восприятие, связность речи). По этой причине нарушение письменной речи часто диагностируют у детей с ЗПР (задержка психического развития) и ОНР (общее недоразвитие речи). Поэтому очень важно перед поступлением в первый класс посетить логопеда, который проведет диагностику и при необходимости скорректирует имеющиеся нарушения.

Психолого-педагогический подход к исследованию патогенеза дисграфии широко распространен. Возникновение дисграфии представители этого направления объясняют нарушением или несформированностью высших психических функций (ВПФ), обеспечивающих процесс письма.

Так, по мнению по мнению Р.Е.Левиной , H.A. Никашиной , Л.Ф. Спировой , А.В.Ястребовой , М.С.Грушевской , дисграфия является следствием нарушения устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексико-грамматического строя. М.П. Хватцев, O.A. Токарева , H.H. Садовникова , Р.И. Лалаева отмечают у школьников со специфическими нарушениями письма помимо речевых дефектов, наличие оптических и оптико-пространственных трудностей. Некоторые авторы описывают также нарушения моторики, слухо-моторных и оптико-моторных координаций у школьников с дисграфией. Кроме того, ряд исследователей указывает на особенности памяти, мышления, внимания при дисграфии.

Для выявления дисграфии проводится комплексная диагностика, которая состоит из таких пунктов:

• Проведение письменной работы. Ребенок списывает текст, потом специалист анализирует его ошибки, оценивает внешние факторы;

• Запись текста под диктовку. Это упражнение поможет оценить способность дисграфика воспринимать устную речь;

• Оценка словарного запаса школьника;

• Задания на внимательность.

При нарушениях устной и письменной речи обычный педагог, который пытается привить ученику грамотность, не поможет. В таком случае не обойтись без поддержки логопеда-дефектолога. Сначала специалист определяет тип дисграфии и тяжесть логопедического расстройства, а потом составляет курс коррекционных занятий. С помощью лечения удается достигнуть таких задач:

• Избавится от недостатков звукопроизношения и фонематики

• Пополнить словарный запас;

• Усовершенствовать грамматическую составляющую речи;

• Развивать связную речь;

• Сформировать навыки языкового анализа и синтеза;

• Улучшить фонематическое и пространственное восприятие;

• Улучшить познавательные процессы, повысить успеваемость.

Умения, которые младший школьник получает во время занятий с логопедом закрепляют письменными упражнениями. Коррекция нарушений письменной речи включает:

• Работу над правильной артикуляцией и произношением звуков;

• Тренировку фонематического слуха;

• Проведение звукового анализа, а также звуко-буквенный разбор слова, его понимание;

• Тренировка навыка письма, регулярное проведение диктантов;

• Нахождение определенных букв в тексте, игры со словами, запоминание написания букв;

• Упражнения для развития мелкой моторики и улучшения межполушарных связей.

Во время составления коррекционной программы логопед учитывает психологические особенности каждого ребенка, уровень его речевого развития, а также вид дисграфии.

Дети с речевыми нарушениями, кроме речевых особенностей (нарушения звукопроизношения, недостаточное развитие лексико- грамматического строя речи, связной речи, наличие дисграфии, дислексии), им характерна недостаточная сформированность таких процессов, как внимание, память, следовательно, и словесно-логического мышления. Ребенку трудно сосредоточиться и удерживать внимание на чисто словесном материале. Все вышеперечисленное служит предпосылками к использованию мнемотехники в логопедической работе как дополнительного и эффективного приема при автоматизации и дифференциации поставленных звуков, восполнение пробелов в развитии лексико-грамматического компонента речевой системы, связной речи детей.

Учитывая психологические особенности младших школьников при обучении письму в начальных классах, используются активные методы обучения. Одним из приёмов, который можно с успехом применять при обучении письму на начальном этапе, является мнемонический прием.

Первыми основоположниками зарождения «эйдетики и мнемозины» являются советские ученые – психологи: А.Р. Лурия, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко. К сожалению, у советских методистов, дидактов, учителей мнемоприемы относились к разряду «противоречащих осознанному научному освоению учебного материала». Именно поэтому нет хорошей мнемонической копилки «классических приемов».

Новизна опыта заключается в том, что при применении мнемонических приемов на уроках русского языка определяются следующие условия, способствующие развитию орфографической грамотности младшего школьника:

∙Активизация познавательных и мыслительных способностей, обеспечивающих учебную мотивацию при изучении слов с безударным непроверяемым гласным;

∙Создание хорошего психологического климата для исследовательской активности со словарными словами;

∙Создание на уроке эмоциональности, позитивного интереса, положительных эмоций для обеспечения внимательного отношения к слову, как объекту изучения;

∙Мнемонический прием должен представлять собой краткий, четкий алгоритм написания, креативность, небольшой объем, предельную лаконичность, лапидарность, отсутствие ненужных, второстепенных деталей;

∙Организация систематического мониторинга в группах, парах, индивидуально с целью выявления результативности.

Использование на логопедической ООД приемов мнемотехники позволяет значительно сократить время обучения. Мнемотаблицы, кодированные стихи несут не только различную информацию и решают общеобразовательные задачи, но и способствуют развитию всех видов памяти, логического, образного мышления, тренирует внимание. Чем раньше ребенок овладеет этими знаниями, тем легче ему дается процесс обучения. [32].

Существует огромное количество различных методик по выявлению нарушений письменной речи. Например, некоторые из них:

Артикулярно-акустическая дисграфия

1. Вставить пропущенную букву:

а) яркий _остер нас со_ревает;

б) в небе сияет _елтая _везда;

в) ко_зина сп_етена из _озы;

г) _ильный ветер _уршит ли_твой;

д) _етыре _ыпленка;

е) _ерый зая_.

Данный вид дисграфии наблюдается у детей, которые не выговаривают определенные буквы. Например, неправильно произнося букву «р» в устной речи, на письме школьник записывает ее как «л». Другими словами, ребенок переносит на бумагу звуки так, как он их слышит в устной речи. Выполняя тест, дисграфик будет путать схожие по звучанию буквы и расставит их неверно (например, заменяя к-г, ж-з,с-ш, ч-ц, с-ц и др.).

Акустическая дисграфия

1. Записать словосочетания под диктовку:

а) искренние улыбки, интересное открытие (и-ы);

б) красивая колыбельная, желтая астра (а-я);

в) морскую волну, сладкую булочку (у-ю);

г) четырнадцать цапель, полотенце в цветочек (ч-ц);

д) счастливый случай, красный чемодан (с-ч);

е) серая машина, шесть чашек (с-ш);

ж) тринадцатый понедельник, тихие дети (т-д).

При акустической дисграфии школьник заменяет на письме буквы схожие друг с другом по звучанию. Следует учитывать, что ребенок с данным типом отклонения умеет устно говорить совершенно правильно. Наиболее часто происходит замена таких букв, как а-я, и-ы, у-ю, ч-ц, с-ч, с-ш, т-д и др. Выполняя задание, дисграфик будет неверно записывать буквы, заменяя их на похожие по звучанию.

Дисграфия с нарушением языкового анализа и синтеза

1. Составить слова из букв:

а) б а с о к а______;

б) з а к р ю к______;

в) н а с в е______;

2. Составить слова со слогов:

а) га до ро ______;

б) то лис пад______;

в) лень ма кий___;

3. Составить словосочетания, поставив слово в скобках в нужном падеже, роде и числе:

а) погладить (рыжий)______ котенка;

б) сделать (домашний)______ задание;

в) включить (любимый) ______ песню.

4. Указать количество слогов в словах:

а) пароход _;

б) сантиметр_;

в) февраль_.

Дисграфик с данным видом нарушений письма испытывает сложности с правильной расстановкой слогов и букв в словах. Ребенок не может разделять слова на звуки, в результате чего пропускает буквы и слоги либо же добавляет лишние. При наличии патологии школьник не сможет неправильно составить слова и посчитать слоги, либо же вовсе не выполнит задание.

Аграмматическая дисграфия

1. Вставить пропущенную букву в окончание слова:

а) встать со стул_;

б) идти по дорог_;

в) налить в чашк_;

2. Записать название предмета в количестве трех и шести штук:

а) одна ложка, три ___, шесть ___;

б) один телевизор, три ___, шесть ___;

в) одно окно, три ___, шесть ___;

3. Составить словосочетания, поставив слово в скобках в нужном падеже, роде и числе:

а) погладить (рыжий)______ котенка;

б) сделать (домашний)______ задание;

в) включить (любимый) ______ песню.

4. Вставить подходящие по смыслу предлоги:

а) пойти _ школу;

б) посмотреть _ окно;

в) сесть _ стул.

Выполняя задания, аграмматический дисграфик испытывает сложности при согласовании слов в словосочетаниях, не может образовать множественное число или делает это неуместно (например, «встать со стулья», «три телевизоры, шесть телевизор», «погладить рыжему котенка», «сесть в стул» и т.д.).

Оптическая дисграфия

1. Вычеркнуть из строчки букву, указанную в скобках, и указать количество зачеркнутых букв:

а) (Щ) П Ш И Щ И Ш Ц Щ И П__;

б) (И) П Ш И Щ И Ш Ц Щ И П__;

в) (З) Э З В С Э З З В С Э С З Э__ .

2. Вычеркнуть из строчки указанный в скобках слог и указать количество зачеркнутых слогов:

а) (ца) иа ша ца ща аш ащ ца аи __;

б) (аш) ца ащ аш ац ци уц аш ща __;

в) (ущ) ща щи цу уц ущ оц ущ __;

3. Вставить в слова пропущенные буквы:

а) _зеро, к_ртин_, к_лок_л, кр_в_ть;

б) к_пка, _ебра, м_едл_нный, _има;

в) раку_ка, одуванч_к, п_рат, су_ить;

г) _айка, _чительница, _итатель, к_рица.

При наличии оптической дисграфии ребенок неправильно записывает визуально похожие символы. Например, происходит путаница между написанием букв а и о, е и з, ч и у. При выполнении теста дисграфик не сможет вычеркнуть определенную букву среди похожих на нее письменных знаков, а также будет испытывать сложности, дополняя слова схожими по написанию символами.

Таким образом, мы делаем вывод, что мнемонические приемы активно используются при обучении орфографии и профилактики нарушений письменной речи, также они несут положительную динамику для младших школьников.

Выводы по второй главе

В содержании второй главы мы рассмотрели мнемонические приёмы и выявление нарушений письменной речи у младших школьников. На основании изученного материала, можно сделать вывод о том, что мнемотехника является наиболее эффективным приёмом по профилактике нарушений письменной речи у младших школьников.

 Нами также проведен анализ методических подходов к выявлению нарушений письменной речи. Изучив данный материал, мы сделали вывод о том, что в школах нужно усердно работать с профилактикой дисграфии у младших школьников, привлекая к этой работе логопеда-дефектолога и родителей.

 Для выявления детей с дисграфией нами изучены методики диагностирования у обучающихся с нарушениями письменной речи. В процессе изучения, мы пришли к выводу о том, что необходимо своевременное выявление таких детей, что позволит наиболее эффективно устранить нарушения, так как уровень обучающихся с этим диагнозом достаточно велик, самым эффективным способом будет использование мнемонических приемов и привлечение логопеда-дефектолога и родителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Во время нашего исследования нами была поставлена цель - описать методические приёмы по предупреждению нарушений письменной речи у младших школьников по средствам мнемотехники.

На достижение этой цели был направлены следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие «письменная речь» в современной психолого – педагогической литературе.

2. На основе анализа методической литературы описать современные методические подходы к обучению младших школьников с нарушениями письменной речи.

3. Определить диагностический инструментарий для выявления обучающихся с нарушениями письменной речи.

4.    Обобщить результаты исследования, сделать выводы о перспективах развития темы исследования.

Дисграфия - это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функции, участвующих в процессе овладения навыками письма [1].

Проблема коррекции нарушений письма остается актуальной и на данный момент. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа обучающихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

В результате поведенного анализа научных источников, а также анализа методической литературы, мы изучили понятие «мнемотехника» и рассмотрели основные приемы данного метода для предупреждения профилактики письменной речи у младших школьников.

Отметили, что основная цель использования мнемотехнических приемов заключается в формировании устойчивых ассоциативных связей, необходимых для запоминания и последующего воспроизведения учебной информации, а также создания комфортной атмосферы на уроке. Так же подробно описали диагностический инструментарий по выявлению видов нарушений письменной речи. Опираясь на известные науке законы развития человеческой памяти, мнемотехнические приемы могут являться ограниченной частью занятий по русскому языку в младших классах.

В выпускной квалификационной работе мы планируем продолжить исследование по данной проблеме посредством использования, нами выделенных, наиболее эффективных приёмов мнемотехники.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аксенова, Л.И. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. - Москва: ИЦ «Академия», 2000. - 400 с.

2. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков: пособие для учителя / Н.Н, Алгазина. - Москва: Просвещение, 2013. - 160

3. Андреева, И.В. Мнемотехника как педагогическая технология в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы: автореф.дисс,..канд. пед. Наук / И.В, Андреева. - Санкт Петербург, 2004. - 52 с.

4. Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А.Ладыжская - Москва: Издательский центр «Академия», 2011. - 368 с.

5. Беленька,Т.Б. Мнемотехника для начальной школы. Тренеруем память: Учебное пособие / Т.Б. Беленька - Москва: Феникс, 2014. - 39 с.

6. Большая советская энциклопедия: в 30 т.+ / гл. ред. А.М. Прохоров. - 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 2010.

7. Бречугина-Романова, А.Н. Использование приемов мнемотехники на уроках русского языка в условиях полиэтнической школы:сборник статей по педагогике/А.Н. Бречугина-Романова//. Выпуск 3 - 2016. Москва: Наука и школас. 124-128.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. Гл. 2. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже (любое изд.). М.: 2001.

9. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 1981. - С. 153-176.

10. Выготский Л.С. Психология.  М.: 2000 - 1008 С. (Серия «Мир психологии»)

11. Галигузова, Л.Н. Педагогика детей раннего возраста: учеб. пособие для студентов пед. вузов [Текст] / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. - Москва: ВЛАДОС, 2006. - 301 с.

12. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351, [1] с, - (Высшая школа).

13. Гурьева Н.А. Комплект дидактических материалов по мнемотехнике. СПб, 1999.

14. Демидова, Н.И. Теория и практика обучения русскому языку: учеб. Пособие для студ. пед. учеб. Заведений / Н.И. Демидова. - Москва: Издательский центр «Академия», - 2014. - 320 с.

15. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1996. С.30.

16. Ераткина, В.В. Активизация самостоятельной работы по орфографии в начальной школе / В.В. Ераткина. - Рязань: Издательство РГПУ, - 2005. - 435 с.

17. Зеленская, М.Е. Использование мнемотехники в логопедической работе и подготовке к изучению грамоте / М.Е. Зеленсая.- Москва. Начальная школа. - 2014. - с. 28-32.

18. Зиганов, М.А. Мнемотехника. Запоминание на основе визуального мышления / М.А. Зиганова. - Москва: Школа рационального чтения, 2001. - 173 с.

19. Каверин, В. Анализируем слово / В. Каверин // Начальная школа. - 2010.-№ 12. - С. 48.

20. Канакина, В.П., Горецкий В.Г., Русский язык 2ой класс: Учебник в 2-х частях. Часть 1 ФГОС. - Москва: Просвещение, 2016. - 143 с.

21. Карпова, Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения / Е.В. Карпова. -Ярославль, 2014. - 255 с.

22. Коррекционная педагогика: учебное пособие / Т.Г. Никуленко, С.И. Самыгин. - Изд. 2-е, перераб. и доп.- Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 445, [1] с.- Высшее образование.

23. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. -- СПб.: СПбГУПМ, 2010. - 36 с.

24. Логопедия: Учеб. Для студ. дефектол. Фак. Педву-Л69 зов/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011.- 680 с.

25. Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской. - М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 - 320 с.

26. Молодой ученый. - 2014. - № 3 (62). - С. 103-108. - URL: https://moluch.ru/archive/62/9639/.

27. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие - М.: Владос, 2012.- 256 с.

28. Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б. Епифанцева [и др.] - Изд. 4-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 564, [1] с. : ил.- (Сердце отдаю детям).

29. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений [Текст] / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. - 4-е изд., дополненное. - Москва: ООО «А ТЕМП», 2017.- 944 с.

30. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, 2001. - 240с.

31. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2013. - 400 с.

32. https://proshina-kashds8.edumsko.ru/articles/post/1405659. Автор: Ю.Е.Розова,Т.В.Коробченко. (дата обращения: 15.12.2021).

33. Цветкова Л.С. Нейропсихологии счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: «Юристъ», 2010. - 256 с.

34.  Шкуренко, Д.А. Нарушения речи [Электронный ресурс] / Д.А. Шкуренко // Общая и медицинская психология. - URL:https://psyera.ru/4462/narusheniya-rechi (дата обращения: 05.05.2021).

Реферат защищен

с оценкой «____» (____________)

«_____» _____________ 2023 года

Участие в Конкурсе рефератов:

Рекомендован _________________

подпись руководителя

Не рекомендован ______________

подпись руководителя

Специальность: 44.02.02

Преподавание в начальных классах

Курс: 4, группа: 43

Руководитель: Ульянова Т.А.

преподаватель психолого-педагогических дисциплин

высшей квалификационной категории

ВВЕДЕНИЕ

3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. История возникновения проектной технологии в обучении

5

1.2. Общая характеристика понятия и сущности технологии проектного обучения

7

1.3. Классификация проектной технологии

9

1.4. Организация проектной деятельности в начальной школе

Выводы по 1 главе

11

13

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ                                                  

14

15

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Сегодня необходима переориентация обучения, о чём говорится в стандартах второго поколения. Вместо усвоения готовых знаний, умений и навыков требуется развитие личности ребенка, его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности. Проектная деятельность позволяет учащимся приобретать знания, которые не достигались бы при традиционных методах обучения, помогает связать то новое, что узнают ребята, с чем–то знакомым и понятным из реальной жизни. Метод учебного проекта не нуждается в рекламе. Он активно используется педагогами, позволяя им решать ряд важных профессиональных задач-это и повышение интереса к предмету, и развитие учебной мотивации, и углубление знаний по заданной теме. Проектная деятельность способствует формированию ключевых компетентностей обучающихся, подготовки их к реальным условиям жизнедеятельности. Выводит процесс обучения и воспитания из стен школы в окружающий мир.   

 Девизом этой деятельности могут служить слова выдающегося немецкого драматурга и философа Г.Э. Лессинга: «Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но ради бога, размышляйте, и, хотя и криво, да сами» [3, с 30].

Современные дети - это уже не чистый лист, на который наносятся знания. К ним так много информации поступает отовсюду, это нельзя не учитывать. Учитель уже не является для наших детей единственным источником информации, всезнающим оракулом.

Но дети зачастую не умеют превращать информацию в знания. Обилие информации не приводит и к системности знаний. Детей необходимо научить правильно усваивать информацию, а для этого надо научить их ранжировать, выделять главное, находить связи и структурировать ее. Научить надо и целенаправленному поиску информации, поисковой деятельности. Возникает новая для образования проблема: подготовить человека, умеющего находить и извлекать необходимую ему информацию в условиях ее обилия, усваивать ее в виде новых знаний. То есть речь идет о формировании у обучающихся информационной компетенции.

Мы должны учить не просто запоминать и воспроизводить знания, а применять их на практике. Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы учения/обучения.  Очерченные проблемы уже обусловливают необходимость рассмотрения метода учебных проектов с позиций возможности их решения. Надо оговорить только, что новые условия использования этого метода предполагают использование его как компонент системы образования, не разрушая сложившейся предметной классно-урочной системы. [3, с.10].

На основе актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования: «Использование проектной технологии в начальной школе».

Цель исследования: на основе анализа современной научной психолого-педагогической литературы выявить роль использования проектной технологии на уроках в начальной школе.

Задачи исследования:

1. Описать историю возникновения и развития проектной технологии в мировой образовательной практике.

2. Дать характеристику понятия «проектная технология» на основе современной психолого-педагогической литературы.

3. Рассмотреть классификацию проектной технологии на уроках в начальной школе.

4. Описать организацию проектной деятельности в начальной школе.

5. Сделать выводы по итогам проведенного исследования.

В работе использованы следующие теоретические методы: поиск и отбор информации, анализ, сравнение, систематизация, классификация, обобщение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. История возникновения проектной технологии в обучении

Проектная деятельность как источник развития сферы образования и разновидность профессионально-педагогической активности в истории культуры формировалась достаточно длительный период. Первоначально проектирование тесно вплеталось в ткань жизнедеятельности, не выделяясь в самостоятельный вид деятельности. Философы рассматривали проектирование как один из механизмов культуры, способствующий превращению человека в свободно творящее существо. Проектирование как деятельность стало интенсивно развиваться в рамках инженерно-технической деятельности, архитектуры, строительства. На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности. На деятельностном - как результат проектирования. Уже в работах Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна представлены идеальные образы «новой породы людей». Идеал выступает в данном случае как род проекта-цели, воплощающей представление о совершенстве, а проектирование проявлялось на разных уровнях жизнедеятельности общества как стремление активно вмешиваться в несовершенство окружающего мира. Более трехсот лет назад великий чешский мыслитель, основоположник теоретической педагогики Я. А. Коменский высказал идею внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешности обучения. Он писал: «Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами небо и землю, дубы, буки, т. е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения». Эта идея впоследствии получила развитие в работах многих известных философов и педагогов. В частности, французский философ Ж. Ж. Руссо, провозгласил тезис о том, что первые наши учителя философии 8 - это наши ноги, руки, глаза. Он советовал в ходе общения с ребенком ставить доступные его пониманию вопросы и предоставлять ему право решить их. «Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее». [2, с.115].

Технология проекта по праву относится к достижениям экспериментальной педагогики ХХ в. Дьюи и его последователи (У. Килпатрик, Е. Паркхерст, Э. Коллинс) разработали «метод учения посредством делания». [7, с.294].

 Дж. Дьюи сто лет назад предложил вести обучение через целесообразную деятельность ученика с учетом его личных интересов и целей. Его последователь У. Килпатрик стал основоположником метода проектов, разработанного на этой основе. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо: поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни; применить для ее решения определенные знания и умения, как имеющиеся, так и приобретенные в процессе достижения поставленной цели; получить в итоге реальный результат.

Таким образом, мы делаем вывод: проектная технология возникла в ХХ веке в работах Дж. Дьюи. У Дж. Дьюи были его последователи, которые помогли создать ему «метод учения посредством делания». Но далее данная технология не получила должного развития и прекратила существование в 1930 году. Резонанс проектной технологии в настоящее время, как считают специалисты, связан с мощным развитием информационных и коммуникативных технологий и с доступностью для школьников в учебном процессе.

1.2. Общая характеристика понятия и сущности технологии проектного обучения

Проектная деятельность включает в себя множество понятий: проект, метод проектов, структура проекта, проектирование, проектная технология, технология проектной деятельности, проектная педагогическая технология, технология проектирования, прогнозирование, конструирование, моделирование, исследование, планирование; рефлексия; процедуры оценки эффективности проекта и др.

Проект - «камень, брошенный вперёд» - самостоятельная и коллективная творческая завершенная работа или специально организованный взрослым и выполняемый детьми комплекс действий имеющий социально значимый результат, завершающийся созданием творческих работ [4]. В проекте можно объединить содержание образования из различных областей знаний, что открывает большие возможности в организации совместной познавательно-поисковой деятельности школьников, педагогов и родителей. Единого подхода к определению понятия «метод проектов» в научной литературе нет.

Проектная технология - система обучения, в которой знания и умения обучающиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов. Технология проектов всегда ориентирована на активную самостоятельную работу обучающихся (индивидуальную, парную и групповую), которую они выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. По мнению ученых, переводить весь образовательный процесс на проектное обучение нецелесообразно [6, с. 16].

В основе проектного обучения лежат идеи о необходимости: формирования проектного мышления; обеспечения целостности педагогического процесса; создания условий для самостоятельного приобретения знаний; поддержания положительной мотивации к самообразованию обучающихся; формирования умений и навыков ориентироваться в информационно-образовательном пространстве; самостоятельного конструирования своих знаний.

Сущность понятия «проектное обучение школьников» связана с такими научными понятиями и категориями, как «проект», «проектная деятельность», «метод творческих проектов», «проектная ситуация», «творчество» и др.

Под проектом понимается самостоятельно разработанное и изготовленное изделие (услуга) - от идеи до ее воплощения.

Проектная деятельность - это деятельность, направленная на выполнение проектов [1, с. 23].

По К.М. Кантору, проект - это проявление творческой активности человеческого сознания, «через который в культуре осуществляется деятельностный переход от небытия к бытию». Автор придает огромное значение проекту как специфической форме сознания, конституирующей всякий трудовой процесс [5, с. 9].

Таким образом, мы делаем вывод, что проектная деятельность включает в себя множество понятий, описанных выше в параграфе. Также мы выявили, что проектная деятельность развивает самостоятельность у младших школьников и подразумевает под собой изготовление изделия от идеи до его воплощения.

1.3. Классификация проектной технологии

Технология организации проектной деятельности младших школьников является многоцелевой, а потому имеет в своем арсенале большое количество видов и разновидностей проектов, определяющих ее многоплановость и комплексное влияние.

Рассмотрим многомерную классификацию учебных проектов в начальной школе.

1. Классификация проектов по доминирующему виду деятельности обучающегося:

- практико-ориентированные;

- исследовательские;

- информационные;

- творческие;

- ролевые.

2. По предметно-содержательной области:

- монопроекты (в рамках одного учебного предмета);

- межпредметные;

- внепредметные.

3. По продолжительности:

- мини-проекты (один урок или менее);

- краткосрочные (несколько уроков, обычно от двух до четырех);

- длительные (на четверть).

Проекты большей продолжительности в начальной школе нецелесообразны.

4. По месту выполнения проектов обучающихся:

- на уроках в классе;

- во внеурочной деятельности в школе;

- домашние;

- смешанные (сочетание урочной и внеурочной деятельности или сочетание урочной и домашней работы).

5. По числу участников:

- индивидуальные;

- групповые;

- классные.

Задача учителя состоит в том, чтобы умело подвести ребят к поставленной цели, помочь выбрать нужные сведения из общего потока информации. Каждый этап работы над проектом должен иметь свой продукт. Более подробно рассмотрим проекты по доминирующему виду деятельности обучающегося:

1.Практико-ориентированный проект нацелен на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Палитра разнообразна – от учебного пособия для кабинета до рекомендаций по восстановлению экономики России. Важно оценить реальность использования продукта на практике и его способность решить поставленную проблему.

2. Исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Он включает обоснование актуальности выбранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и другие.

3. Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью анализа, обобщения и представления для широкой аудитории. Выходом такого проекта часто являются публикации в средствах массовой информации. Результатом такого проекта может быть и создание информационной среды класса или школы.

4. Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы.

5. Разработка и реализация ролевого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев. Результат такого проекта остается открытым до самого окончания.

Таким образом, мы делаем вывод о том, что использование проектно-исследовательского метода учителем позволяет активизировать познавательную деятельность обучающихся, оживляет традиционный учебный процесс, способствует проявлению индивидуальных качеств каждого ученика. [9].

1.4. Организация проектной деятельности в начальной школе

Предварительная подготовка учителя к организации проектной деятельности обучающихся заключается в поиске ответов на следующие вопросы:

1. Как связать предполагаемую проектную деятельность с реальными возможности детей, условиями и школьным временем и учебным планом?  

2. Сколько времени потребуется для выполнения проекта?

3. Сколько свободы дать школьникам при принятии решений?

4. На каких этапах проекта будет сделан основной акцент?

Этапы технологии организации учебного проекта.

1. Выбор темы и задачи проекта.

2. Выдвижение первоначальных идей.

3. Выбор лучшей идеи.

4. Планирование проектного задания.

5. Непосредственное изготовление проекта.

6. Защита (презентация) проекта.

7. Оценка и рефлексия проекта.

Заметим, что первые три этапа из перечисленных выше в совокупности составляют этап разработки концепции проекта. Для учебного проекта, в отличие от проекта взрослого человека, каждый из этих этапов имеет особое самостоятельное значение, поскольку направлен на развитие определенных групп различных учебных действий младшего школьника.

Коротко остановимся на содержательной характеристике каждого этапа:

Этап 1. Выбор темы и задачи проекта, или мотивация. В коллективной дискуссии выбирается тема и определяется задача проекта на основе выявления школьниками потребностей конкретных людей или отдельных социальных групп, которым адресован проект. 

Этап 2. Выдвижение первоначальных идей – это предвосхищение того, что и каким способом будет сделано в результате проекта. Происходит обнаружение и осознание детьми необходимости поиска путей (способов, идей) выполнения задуманного в проекте, неприменимости уже известного, выполненного и необходимости конструирования нового.

Этап 3. Выбор лучшей идеи, или принятие решения. Происходит отбор, преобразование и оценка выдвинутых идей, развертывание коллективных или групповых дискуссий, в которых мыслительная деятельность школьников направляется на поиск уникального проектного продукта, который бы не был копированием уже выполненных проектов.

Этап 4. Планирование проектного задания. Участники проектной группы до выполнения работ максимально полно определяют список разнообразных необходимых ресурсов, объектов и операций, а также возможности их использования.

Этап 5. Непосредственное изготовление проекта. Задачей учителя является помощь в координации деятельности участников и удержании ими разработанного плана действий; поддержание мотивации и развитие рабочих контактов участников. Для этого организуются промежуточные отчеты участников, проводятся консультации для детей и родителей.

Этап 6. Защита (презентация) проекта. Школьники готовят к публичной защите речь выступления и наглядный материал, иногда компьютерную презентацию. [8].

Выводы по первой главе

В ходе выполнения работы нами были достигнуты поставленные задачи.

В параграфе 1.1 мы рассмотрели историю возникновения проектного метода в обучении. Мы выяснили, что проектная технология возникла в ХХ века, затем прекратила своё существование и все же получила позже резонанс.

В параграфе 1.2 мы рассмотрели понятие «проектная деятельность», «проектная технология», а также различные определения ученых понятия «проект».

В параграфе 1.3 нами были рассмотрена многомерная классификация учебных проектов в начальной школе. Тем самым мы выяснили то, что использование проектно-исследовательского метода учителем позволяет активизировать познавательную деятельность обучающихся.

В параграфе 1.4 нами была рассмотрена организация проектной деятельности в начальной школе. Мы выявили то, что учитель должен уметь организовать исследовательский путь своих обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На время нашего исследования нами была поставлена цель – на основе анализа современной научной психолого-педагогической литературы выявить роль использования проектной технологии на уроках в начальной школе. На достижение этой цели был направлены следующие задачи:

1. Описать историю возникновения и развития проектной технологии в мировой образовательной практике.

2. Дать характеристику понятия «проектная технология» на основе современной психолого-педагогической литературы.

3. Рассмотреть классификацию проектной технологии на уроках в начальной школе.

4. Описать организацию проектной деятельности в начальной школе.

5. Сделать выводы по итогам проведенного исследования.

Технология проекта по праву относится к достижениям экспериментальной педагогики ХХ в. Дьюи и его последователи (У. Килпатрик, Е. Паркхерст, Э. Коллинс) разработали «метод учения посредством делания».

Проектная технология - система обучения, в которой знания и умения обучающиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов.

Проектная деятельность оживляет традиционный учебный процесс, способствует проявлению индивидуальных качеств каждого ученика.

Ценным в учебном проекте является не столько результат познавательной деятельности ученика, сколько обучение его умениям проектирования.

В процессе работы дети получают полное и глубокое удовлетворение от сделанного, развивается их творческая активность, определяется социальная позиция ребенка, активизируется мыслительная деятельность.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.  Бычков, А.В. Метод проектов в современной школе: пособие для учителей / А.В. Бычков. - М., 2000. - 47 с.

2. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. Заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. - М: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

3. Конышева М. Н. Проектная деятельность младших школьников на уроках технологии: книга для учителя начальных классов / М.Н. Конышева. - М.: Ассоциация ХХI век, 2006. - 48 с.

4. Кусов В.А. Образовательные проекты: специфика организации. [текст] М.:Эксмо, 2012 - 213 с.

5. Лазарев, Т. Проектный метод: ошибки в использовании/ Т. Лазарев // Первое сентября. - 2011. - № 1. - С. 9-10.

6. Сиденко, А.С. Метод проектов: история и практика применения [текст] / А.С. Сиденко // Завуч. - 2003. - №3. - С. 14-20.

7. Современные педагогические и информационные технологии образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 368 с.

8. Асаинова Ф.И. Материалы интернет-портала NSPORTAL: [Электронный ресурс]. Ульяновск, 2017. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2017/03/23/organizatsiya-proektnoy-deyatelnosti-v-nachalnoy-shkole. (Дата обращения: 20.03.2023).

9. Землянская Е.Н. Педагогика начального образования. Материалы интернет-портала Studme.org: [Электронный ресурс]. 2021. URL: https://studme.org/382045/pedagogika/klassifikatsiya_proektov_nachalnoy_shkole. (Дата обращения: 20.03.2023).