Доклад на педсовет Тема: «Развитие читательской грамотности как базовый навык в образовании учащихся начальных классов коррекционной школы»
статья

Доклад на педсовет

Тема: «Развитие читательской грамотности как базовый навык в образовании учащихся начальных классов коррекционной школы»

Выполнила: Кабакова Ольга Ивановна
Дата: 30.12 .2025 год

Введение

Уважаемые коллеги! Сегодня мы обращаемся к одной из самых актуальных и фундаментальных проблем специального образования – развитию читательской грамотности у учащихся начальных классов коррекционной школы.

Читательская грамотность – это не просто технический навык чтения. Согласно современным международным исследованиям, это способность человека понимать, использовать, оценивать и размышлять над письменными текстами для достижения своих целей, расширения знаний и возможностей, участия в жизни общества. 

В последние годы вопросы обучения детей с интеллектуальными нарушениями в большей степени, чем когда-либо, рассматриваются с позиций обучения практическим умениям, формирования у детей жизненной компетентности, позволяющей адаптироваться в обществе. Важная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит развитию коммуникативной функции речи. Несовершенство коммуникативных умений учащихся с ограниченными возможностями здоровья, их речевая пассивность осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации школьников.    

Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывает у детей с интеллектуальными нарушениями затруднения в общении с окружающими людьми.  

Для ребенка с особыми образовательными потребностями (ОВЗ) этот навык становится не просто учебным действием, а ключом к социальной адаптации, средством коммуникации и инструментом познания окружающего мира, который часто ограничен в силу особенностей его развития. 

1. Особенности контингента учащихся и специфика задачи

В связи с этим, целью развития читательской грамотности в коррекционной школе является не столько достижение высоких темпов чтения, сколько формирование функционального, осмысленного чтения, позволяющего ребенку использовать полученную информацию в практических жизненных ситуациях.

2. Компоненты читательской грамотности в коррекционном контексте средством коммуникации и инструментом познания окружающего мира, который часто ограничен в силу особенностей его развития. Поэтому формирование читательской грамотности в коррекционной школе носит не только образовательный, но и жизненно важный характер.

• Ключ к компенсации нарушений: для детей с нарушениями интеллекта чтение становится каналом, компенсирующим недостаток непосредственного опыта. Через текст они узнают о мире то, что не могут увидеть или понять самостоятельно.
• Основа социализации: умение прочитать вывеску, инструкцию к лекарству, объявление, сообщение — это практический навык для самостоятельной жизни.
• Средство развития ВПФ (высших психических функций): работа с текстом напрямую влияет на развитие мышления, памяти, внимания, воображения, что является одной из главных задач коррекционной школы.
• Фундамент для всего обучения: без умения читать и понимать прочитанное невозможно успешное изучение никаких других предметов — от математики (решение задач) до уроков социально-бытовой ориентировки.

Специфика и трудности у учащихся коррекционных школ

Перед тем как выстраивать систему работы, необходимо понимать, с какими типичными трудностями сталкиваются ученики:

Учащиеся начальных классов коррекционной школы (с задержкой психического развития (ЗПР), нарушениями интеллекта (УО), расстройствами аутистического спектра (РАС) и др.) имеют ряд особенностей, которые необходимо учитывать:

• Сниженная познавательная активность: отсутствие интереса к самому процессу чтения.
• Недостаточность познавательной деятельности: сниженная скорость обработки информации, трудности концентрации и переключения внимания, слабая память.
• Особенности речевого развития: трудности звуко-буквенного анализа и синтеза бедный словарный запас, аграмматизмы, нарушение смысловой стороны речи.

1. Ограниченный словарный запас: многие слова в тексте им просто неизвестны. Дети часто читают механически, не вникая в содержание текста, не могут выделить главную мысль, установить причинно-следственные связи.
2. Фрагментарность восприятия: ребенок может понять отдельные слова или предложения, но не уловить главную мысль текста в целом.
3. Низкий объем внимания.
4. Эмоционально-волевая сфера: низкая учебная мотивация, быстрая утомляемость, неуверенность в себе.
5. Основные направления и принципы работы

Работа по развитию читательской грамотности в коррекционной школе должна быть системной, многоуровневой и непрерывной.

Педагогическая деятельность учителя на уроках русского языка, чтения, речевой практики у учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  должна быть нацелена на коррекцию недостатков всех сторон речи детей, на её развитие и активизацию в той степени, в какой она может быть использована как средство общения.

Среди разнообразных упражнений, которые я применяю на уроках  русского языка чтения, речевой практики целью развития речи учащихся с нарушениями интеллектуальной деятельности значительное место занимают лексические упражнения, которые не только расширяют активный словарь учащихся, но и воспитывают у детей интерес и любовь к родному языку.

Работа над предложением - важнейшее звено в развитии речи    умственно отсталых учащихся.

Школьники младших классов преимущественно пользуются примитивными по содержанию, простыми, малораспространенными конструкциями.

У умственно отсталых школьников нарушены и диалогическая и монологическая речь. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот:

не выражают заинтересованности в получении информации. Работа, направленная на развитие связной устной речи, на любом из уроков русского языка начинается с упражнения учащихся в диалоге. Основной вид упражнений – беседа учителя с учениками, осуществляется постоянная тренировка школьников в полных ответах на вопросы. В процессе занятий важно также специально учить детей не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их. Постановка вопросов самими учениками – одна из форм выражения речевой активности. В связи с этим так важна организация диалогов типа «ученик – ученик» , «ученик – учитель» .  

Организация заданий по развитию речи должна отвечать ряду требований. Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребность говорить. Важный фактор повышения мотивации – заинтересованность детей в изучаемом материале.

Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различных средств:

• манерой педагога вести урок, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает или рассказывает;  
• поощрительными мерами, которыми он стимулирует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вручением фишек, звездочек, подсчетом баллов и др.;  
• организацией разнообразных видов деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадыванием недостающих элементов в картине, работой со скрытой картинкой, ролевой игрой, определением последовательности в серии картинок при соревновании класса по рядам и др.;  
• новой информацией об одном-двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которая по ходу изучения темы берется из рассказа учителя или прочитанного текста.  

Уроки имеют коммуникативную, практическую, социализирующую направленность. Содержание материала и формы занятия с детьми соответствуют психофизическим, в т. ч. речевым особенностям учащихся.

На уроке  речевой практики моделируются различные речевые ситуации, в которых решаются личностно и социально значимые коммуникативные задачи. Опыт общения приобретается на уроке в диалогах, в речевых играх, в драматизации. Но очень часто в жизни учащиеся сталкиваются с различными бытовыми ситуациями, которые вызывают у них затруднения. Задача учителя – подготовить своих воспитанников к общению с незнакомыми людьми, развивать у них умение ориентироваться в практической обстановке, устанавливать контакты с окружающими.

С какими бытовыми ситуациями чаще всего сталкиваются учащиеся? Прежде всего, это ситуации, связанные с умением пользоваться услугами магазинов, различных бытовых и лечебных учреждений, почтой, сберкассой; это ситуации, предполагающие умение ориентироваться в городе, обращаться в различные организации с просьбами и заявлениями.  

С одной стороны учитель должен показать школьникам, с чем они будут сталкиваться в жизни, а с другой – научить их конструировать предложения, необходимые для общения. Систематическое выполнение таких упражнений  помогает учащимся лучше подготовиться к дальнейшей жизни и адаптироваться в социуме.

При проведении уроков можно создавать ситуации, стимулирующие активность детей и побуждающие их к общению друг с другом и с окружающими людьми. Целесообразно использовать сюжетно-ролевые игры и драматизации. В процессе игровой деятельности происходит взаимодействие взрослого и ребёнка, формируются определённые игровые умения и навыки, происходит развитие познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, развитие речи.

Проигрывая различные ситуации, дети постепенно решают жизненные задачи, с которыми они сталкиваются в быту. Стараются «оречевить» данную ситуацию, для того чтобы их поняли окружающие люди. Усвоение детьми знаний, приобретаемых умений в игровой форме происходит гораздо лучше, чем просто со слов учителя.

Самостоятельно овладеть игровым действием дети не могут, поэтому в процесс обучения включены обучающие игры, которые направлены на формирование у детей предметно игровых действиям. Дети учатся выполнять действий по подражанию, следовать правилам, постигать

социальные отношения, учатся переносить поражения, переживать успех.

Сюжеты игр носят разнообразный характер и изменяются в зависимости от конкретных условий жизни ребёнка, его желаний и возможностей. Более доступными для детей являются сюжетно-ролевые игры бытовой тематики. Эти игры уточняют представления детей о предметах быта и их

предназначения, способствуют формированию навыков самообслуживания, пробуждают интерес к бытовому труду людей.

Игры-драматизации значительно отличаются от сюжетно-ролевых игр. Дети должны понять содержание, запомнить последовательность происходящих действий и речевой материал, с помощью которого они должны общаться. Подлинным общением игра-драматизация может стать лишь в том случае, если содержание будет не только понято ребенком, но и эмоционально воспринято.

Для умственно отсталого ребенка необходимо адаптировать произведения, которые используются для игр-драматизаций, в то же время следует подготовить самих детей к изображению персонажей, к правильному воспроизведению и пониманию речевого материала, переживаний героев, создать у них эмоциональное отношение к происходящему. Таким образом, проведению игр-драматизаций должна предшествовать большая подготовительная работа. Путём многократных игровых упражнений дети приучаются, например, благодарить за помощь, адекватно вести себя в общественных местах.

Выполнение систематически повторяющихся сюжетно-ролевых игр приводит к образованию положительных привычек, которые позволяют учащимся в определённой степени приспособиться к окружающей жизни.

Развитие речи как средства общения являются, первостепенной задачей уроков русского языка, чтения и речевой практики. Решение этой задачи предполагает формирование речевых и коммуникативных умений, обеспечивающих школьникам с интеллектуальной недостаточностью более успешную социальную адаптацию. Совершенствование устной речи и ее коммуникативной функции имеет целью повышение уровня общего развития учащихся. Большое значение имеет выработка у детей с ограниченными возможностями здоровья умения спрашивать, отвечать, выслушивать разъяснения, указания, советы. Главное направление усилий при этом должно быть сосредоточено на создании у учащихся необходимости в общении, на побуждении к обмену мыслями и впечатлениями на основе все более усложняющейся различного рода выполняемой ими деятельности. Побуждение к речи может быть усилено не только характером задания, но и эмоциональными моментами. Речь ученика во время уроков обусловлена главным образом требованиями учителя.  

На уроках русского языка, чтения и речевой практики   учитель имеет возможность использовать такие задания для речевого развития   школьников с ограниченными возможностями здоровья, которые предполагают:    

- получение отклика на высказанное учителем мнение, выражение согласия или несогласия с ним;

 - использование специальных речевых опорных схем в качестве необходимой помощи при грамматическом оформлении развернутого объяснения;

- совместное с учителем обдумывание вопросов к тексту;

- подготовку учащимися собственных вопросов к тексту с последующей организацией диалогов типа: ученик - ученик, ученик - учитель;

 - самостоятельное выделение в тексте незнакомых слов и выражений с обязательным выяснением их значения у одноклассников, воспитателя, библиотекаря, учителя;

 - работу в парах, созданных для совместного выбора и обсуждения второй части пословицы из двух вариантов, предложенных учителем, и соотнесения составленной пословицы с определенным отрывком текста;

 - организацию дискуссий, где учитель и ученик выступают как равные (по внешней видимости) участники).

Полноценная речь ребенка – это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге – способ достижения наилучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам.

Организация развития речи на коммуникативной основе невозможна без социально-личностного подхода, под которым понимается учет свойств индивида, его жизненного опыта, направленности и содержания деятельности, сферы интересов, склонностей, особенностей эмоциональноволевой сферы, статуса в коллективе, возрастных особенностей и др.

Социально-личностный подход позволяет приблизить обучение ребенка с умственной недостаточностью к жизни, что предполагает максимальную опору на характеристику ведущего вида деятельности, своеобразие интеллектуального и речевого развития, данные возрастных и индивидуальных различий. Возможность активно «включать» всех детей в доступные им формы взаимодействия с окружающими дают игровые одели обучения, прежде всего разворачивание речевых ситуацией в форме сюжетно-ролевых игр.

Например, разыгрывая с младшими школьниками в теме «За порогом дома» проблемную ситуацию «Поведение в общественном транспорте», мы предлагаем ученику, испытывающему трудности при вступлении в контакт с окружающими, «роль» пассажира, который не проявляет инициативы в общении, но реагирует на обращения окружающих - передает деньги на билет, компостирует талон, отвечает кивком головы на высказанную благодарность и т.д.  

Привлекательными для умственно отсталых учащихся являются и творческие задания: раскрашивание, рисование, аппликации, конструирование, пение, выразительные движения. Как формы работы, среди прочих, могут быть названы: рисование или конструирование с последующим или текущим обсуждением; пение песенок и пропевание речевых образцов, что помогает выработке правильной интонации и артикуляции; составление «шифрованных писем», позволяющих моделировать различные типы высказываний.

Взаимодействие учителя и учащихся по типу «ученик – ученик» может проходить в виде игр «Шапка вопросов» или «Ящик вопросов». Учащиеся заранее пишут на листочках вопросы к изучаемому произведению, кладут их в шапку или опускают в специальный ящик.

 На уроке каждый ученик вытягивает вопрос и задает его классу, вопросы и ответы коллективно

анализируются, обсуждаются и оцениваются.

Наиболее сложным и наименее любимым видом работы на уроке для учителя является использование элементов драматизации. Хотя именно этот вид работы является наиболее интересным и плодотворным для учащихся. При использовании приема драматизации нужно иметь в виду, что формы драматизации могут быть различной степени сложности. Их нужно вводить постепенно. Все более усложняя, но с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также цели урока.

 Основные формы драматизации в порядке нарастания их сложности:

1. анализ иллюстрации с точки зрения выразительности мимики и пантомимики, изображенных на ней героев;

2. постановка групповых или индивидуальных «живых картинок» (момент из произведения, запечатленный в позе, выражении лица;

3. произнесение отдельной реплики героя с использованием нужной интонации, мимики, жестов, движений;

4. чтение по ролям;

5. драматизация развернутой формы.  

На уроках чтения и развития речи можно использовать и такой вид работы, как восстановление деформированного диалога. Учащимся предлагается восстановить небольшой фрагмент диалога из разрезанных и перемешанных реплик. Реплики распечатываются на отдельных листочках, без указания кто говорит. Учащиеся устанавливают последовательность реплик, объясняют, кому они принадлежат, доказывают свою точку зрения, находят этот отрывок в тексте и сравнивают со своим вариантом. Выразительно читают отрывок.

Работа с пословицами и поговорками может проводиться на разных этапах разбора художественного произведения.

Например, перед началом чтения произведения:

1. Прочитайте пословицу (поговорку). Объясните ее смысл. Попробуйте догадаться, о чем будет произведение (на какую тему), которое мы начнем читать сегодня на уроке.

2. После анализа произведения возможна работа в парах. Каждой паре дается часть пословицы и ее окончание в двух вариантах. Каждая пара, обсудив задание, должна выбрать нужное окончание, объяснить смысл пословицы и подумать над тем, подходит ли она к тексту, и если подходит, то объяснить почему.

Работая над развитием коммуникативной функции речи учащихся, следует отдельно остановиться на обучении школьников умению самостоятельно составлять и задавать вопросы к тексту.

Например:

1. Игра «Почемучка». Задай вопрос, который бы начинался со слова почему.

2. Задай как можно больше вопросов к предложению (абзацу).

3. Работа с подстановочными таблицами.

К невербальным средствам общения можно отнести игры мимики и жестов.

Тематика таких игр может быть разнообразна. Например:  

1. Игра, «Какой на вкус». При помощи невербальных средств общения

покажи кислый лимон, сладкую конфету и др.

2. Представь, что тебе дарят подарок, вырази с помощью невербальных средств общения свое удовольствие. Вырази радость при получении красивого букета, жалость при виде бездомного щенка и т.п.

3. Игра «как говорят части тела?»

1. Как говорят плечи «я не знаю»

2. Как говорит палец «иди сюда»

3. Как говорит нога малыша, требуя «я хочу»

Подводя итог урока, можно попросить ребят задать вопросы друг другу:

1. Павел, узнай у Саши, какое задание ему показалось самым легким и почему.

2. Надя, спроси у Кати, какой персонаж произведения ей больше всего понравился и почему.

3. Алеша, расскажи ребятам, какой вывод ты сделал для себя, прочитав этот рассказ и почему.

4. Люда, расскажи ребятам о своих чувствах и переживаниях при прочтении рассказа Л.Толстого «Котенок»

5. Ребята, кто сегодня на уроке задал самый интересный вопрос?

6. Ребята, кто хочет сказать хорошие, добрые слова об ответе своего товарища?

7. Ребята, кто сегодня на уроке лучше всех читал по ролям? Какой отрывок они читали? и т.п.

Следующий аспект принципа социально-личностного подхода, заключается в отборе содержания материала, исходя из социокультурных условий жизни учащихся.

Например, обсудить свои впечатления от посещения музея. И другая проблема, представленная в форме субъективного утверждения «Барби - самая лучшая кукла», тоже скорее всего актуальна для жителей больших городов, где дети имеют современные игрушки. Однако, в рамках темы «Игры и игрушки» мы можем и вовсе отойти от подобных проблем, если ребята эмоционально не реагируют на эту игрушку, а больше увлечены только что подаренным большим плюшевым мишкой.

Важным аспектом в развитии навыков общения представляется создание на уроках атмосферы, благоприятствующей этому процессу. А. А. Леонтьев (1970), определяя оптимальное педагогическое общение, отмечал, что в процессе обучения необходимо создавать наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, это создает благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности детей и подростков.

Речевое партнерство в процессе обучения в значительной степени зависит от коммуникативного поведения учителя.  При выполнении упражнений детям предлагаются различные виды помощи (стимулирующая, направляющая и обучающая).

Для организации работы по формированию коммуникативных умений и навыков необходимы специальные условия, непосредственно связанные с внедрением принципов сотрудничества в обучение. В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия.  Работа в группе помогает ребёнку осмыслить учебные действия.

Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например, робкие или слабые ученики.  

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она строится по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей. Такой тип деятельности может быть рекомендован, в первую очередь на уроках чтения.        

Психолого-педагогическими условиями организации совместно-разделенной деятельности учеников являются следующие:

 - отношения между учащимися, объединяющимися в группу, должны быть положительными или нейтральными;

- групповое обучение будет эффективным при организации совместной деятельности с динамикой ролей;

 -  в группы целесообразно объединять учащихся с разными, но достаточно близкими исходными уровнями развития обобщения в отношении реализуемой учебной цели. Так, например, группы, объединяющие учеников с высоким и средним уровнем обобщения («смешанные»), оказываются эффективнее, чем группы, объединяющие учащихся только с высоким исходным уровнем.  

Таким образом: использование на уроках русского языка, чтения, речевой практики у учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) различных приемов коррекционного

воздействия способствует формированию коммуникативных способностей учащихся и позволит обогатить детей знаниями, развить умения, необходимые для дальнейшего успешного обучения.

Литература:

1. Аксенова А.К., Н.Г. Галунчикова. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания. – М. «Просвещение», 2004 г.

2.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М.: ВЛАДОС, 1999 г.

3. Бебешина Н.Н., Свириденков В.П. Развитие речи на уроках русского языка во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1978г.

4.Лалаева Р.И. Нарушение устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. – Л.,1988 г.

5.Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М. 1961г.

7. Петрова В. Г. Развитие речи у учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1972 г.