Формирование интеллектуальной рефлексии младших школьников
методическая разработка (4 класс) по теме

Приложение 13

Содержание курса

Блок I. Приёмы и упражнения,  направленные на развитие способности принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности.

Прогнозирование ситуации и формирование данного умения:

• определите собственные цели занятия (его этапа);
• определите важность, значимость изучаемого материала;
• проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала;
• определите свои затруднения, во время занятия;
• оцените свою работу;
• задайте учителю вопросы и т. д.
• сформулируйте свои учебные задачи (или выберите из предложенных);
• определите способ решения своей учебной задачи;
• ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу;
• определите свои затруднения во время занятия;
• оцените свою работу (результаты выполнения заданий);
• представьте себя на месте учителя: что бы вы предложили для получения ответов на свои вопросы, нерешенные задачи и др.

В качестве учебных задач для школьников можно предложить следующие для всего занятия (или отдельных его этапов):

• слушать учителя, думать вместе с ним;
• выделять в учебном материале самые важные мысли, в том числе и для себя лично;
• освоить основные приемы конспектирования (сокращения слов, условные обозначения, аббревиатуры, выделения и пр.);
• контролировать свое психическое состояние и управлять им;
• оценивать собственные действия (учебные и познавательные);
• ставить и формулировать вопросы по ходу занятия или в конце его;
• немного опережая учителя, находить свой способ решения проблемы или делать вывод (чтобы проверить свои познавательные возможности).

Формированию у школьников умения целеполагания способствует использование учителем разнообразных заданий.

1) Задачи без вопросов (анализ подобных заданий убеждает детей в том, что деятельность может осуществляться лишь тогда, когда четко определена ее цель);

2) Задания, в которых один и тот же учебный материал можно использовать для осуществления различной деятельности (на уроке русского языка учитель спрашивает детей, какие задания можно выполнить со словом река – разбор слова по составу, фонетический, как части речи, определение правила правописания и т.д.);

3) Упражнения, в которых учащимся предлагается переформулировать задание таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной. В учебниках математики часто встречаются задания такого типа: «Найди значения выражений», «Заполни таблицу» и т.п. – здесь учебная задача скрыта, поскольку задание формулируется как практическая задача, направленная на получение конкретного результата, поэтому учащиеся по просьбе учителя должны определить, чему они будут учиться, выполняя то или иное задание.

4) Построение цели уроков в вопросной форме. Первоначально функцию формулирования цели в виде вопроса выполняет на себе учитель, но постепенно передает ее ребятам.

5) Создание специальных ситуаций, в которых дети учатся задавать вопросы по содержанию. На уроках математики это всевозможные задания с недостающими данными. Например, заданы формулы сравнения величин: А>Д, К>С, А?С. Этот пример невозможно решить, так как не определены отношения между величинами Д и К. Чтобы решить его, дети должны обратиться с соответствующим вопросом к учителю.

6) Создание классной копилки вопросов. В копилку собираются детские вопросы, то есть вопросы на любые темы, придуманные и записанные самими детьми.

Обучение формулированию вопросов, которые способствуют выявлению внутренних связей между явлениями и предметами. Например, вопрос «Что происходит в природе с наступлением осени?» - простой, констатирующий факт наблюдения человека за осенней природой. А вопрос «Почему с наступлением осени многие птицы улетают в теплые края?» выявляет внутренние связи между природными явлениями. Ориентирование детей на то, что первым в цепочке должен быть вопрос «Почему?». Ответив на него, можно легко ответить на другие вопросы: «Зачем?», «Как?» и т.д. Умению работать с вопросами способствует использование методики критического мышления «тонких» и «толстых» вопросов (табл. 12).

Таблица 12

Форма таблицы «тонких» и «толстых» вопросов

7) Упражнение (авторское) способствует умению ставить цель урока, опираясь на тему, и на выходе соотнести цель урока и результат. Например: «Сегодня на уроке я узнаю (научусь) …» и т.д. В конце урока цель озвучивается снова. Достигнута ли она? Ученики одним предложением могут записать результат своей работы: «Сегодня на уроке математики я узнал (а), или научился (ась), или понял(а) и т. д. Формирование данного умения прошло несколько стадий, чтобы прийти к осознанному построению высказывания.

1 этап. Сегодня на уроке я (что делал?)

2 этап Сегодня на уроке я (что делал?), чтобы

3 этап. Сегодня на уроке я понял, узнал или научился.

4 этап. Учащиеся сами определяют начало предложения.

Когда учащиеся овладели данным умением, на рефлексивных уроках можно предлагать три блока высказываний: когнитивный, эмоциональный, коммуникативный. В частности на уроке чтения, посвящённом формированию личностной рефлексии: «Как хорошо, что я – это именно Я!», учащимся были предложены высказывания, которые надо было закончить (в каждом блоке можно выбрать 1 предложение).

ФИ__________________________________________________________

8) Упражнение – игра: «Поймай мяч». Разукрупнение общей цели на более мелкие, связанные с конкретными заданиями. Учитель обращает внимание на значение каждого задания (вопрос задаётся одновременно с передачей мяча ученику, мяч возвращается учителю с ответом): «С какой целью (зачем) выполняли задание? Где пригодятся знания? Отвечает ли задание цели урока? Какое задание наиболее помогает приблизиться к цели урока?» и т.п. Игра привносит в сложный мыслительный процесс детский интерес и активность. Упражнение выполняется с лёгкостью. Вызывает привычку задумываться над значимостью каждого задания, выполняемого на уроке. А так же способствует умению интерпретировать цель познавательной деятельности на языке задач.

9) Упражнение -  «Волшебная шляпа» (авторское). Шляпа хорошо помнит всё, что происходит на уроке и помогает вспомнить каждому, кто её надевает. Надевая её по очереди, учащиеся легко вспоминают содержание урока и подводят его итог.

Блок II. Примы и упражнения, направленные на формирование умения планировать.

Работа учителя по формированию умения планировать должна быть направлена на объяснение значимости данного умения в учебной работе и разъяснения его содержания при решении реальной практической задачи. Значимость этого действия можно показать, используя самые различные предметы. Например, уже на первых уроках математике дети учатся сравнивать совокупности предметов или отдельные предметы по разным основаниям (цвету, форме, размерам и т. д.). Предложив детям сравнить два круга (различны по цвету, материалу, размеру), учитель выслушивает ответы детей, обсуждает их, подчеркивая отсутствие полноты и последовательности ответов детей. Затем дает образец правильного ответа и объясняет, что такая четкость и полнота достигается в том случае, когда человек обдумывает свой ответ и составляет его план. Далее, анализируя свой образец ответа, вместе с детьми намечает основные пункты выполнения операций сравнения: выделить признаки сравниваемых предметов, установить общие признаки, выделить признак, по которому будет сравнивать, затем сопоставить предметы по данному признаку. После чего дети упражняются в реализации этого плана, используя для сравнения различные предметы.

Важным моментом в формировании умения планировать является постепенное приучение детей к определению цели своей работы, осознанию зависимости средств выполнения деятельности от поставленной цели. Необходимо на конкретных примерах показать зависимость последующих действий от цели задания. Вот примеры подобных заданий: сравните условия двух решенных задач и их вопросы. Скажите, почему полученные в задачах ответы разные? Детям для решения предложены две задачи с одинаковым условием и числовыми данными, но разными вопросами. Дети убеждаются, что от цели работы меняется ее содержание. Одновременно ведется работа по осознанию учащимися необходимости заранее предусматривать те действия, которые нужны для выполнения работы, и обдумывать их последовательность.

Планирование в широком смысле предполагает ряд умений. В частности при решении текстовых задач, при работе над изложением и сочинением необходимо уметь анализировать текст, то есть находить и выделять ключевые слова. С этой целью мы организуем игру «Узелки на память» (авторское).

Игра «Узелки на память»

1 этап. Работа со шнурком. У каждого учащегося в качестве закладки в рабочей тетради на печатной основе прикреплён шнурок. Читая задание, учащиеся завязывают столько узелков на шнурке, сколько шагов требуется сделать для выполнения данного упражнения. Выполнив 1 задание, можно развязать один узелок. И так до тех пор пока не будут развязаны все узелки  (в заданиях каждый узелок, как правило, связан с действием, например: найди, выпиши, подчеркни и т.д.)

2 этап. Учащиеся завязывают «узелки» над словами (рисуют точки), а уточняющие слова подчёркивают.

3 этап. Вместо узелков расставляются цифры, по порядку следования действий. Таким образом, приступая к выполнению работы, учащийся точно знает, сколько шагов он должен сделать в том или ином задании.

При работе с задачами мы используем цветовые фишки (фишки сделаны из прозрачной плотной клеёнки). Выделяем разные множества разного цвета фишками. Акцентируя внимание на цвете, ученик чётко может проследить план решения задачи.

К числу умений необходимых для планирования содержания текста относятся: а) умение осознавать тему высказывания и его основную мысль; б) умение намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, содержание каждой части.

Научить младших школьников обдумывать тему создаваемого текста помогают упражнения, предложенные Т.А. Ладыженской.

Упражнение на сопоставление нескольких похожих, но различных названий. Учащимся предлагается в заголовках найти те слова, которые показывают, чем должны различаться будущие тексты.

На некоторых этапах обучения можно проводить не сопоставление тем, а анализ конкретных сведений с точки зрения соответствия рассматриваемой теме. Например: для выставки словесных рисунков после экскурсии создается миниатюра "Осенний наряд нашего парка". После выявления того, о чем и что хотим сказать своей миниатюрой, учитель просит детей решить, какие из предложений, записанных на доске, могут, а какие не могут войти в сочинение.

Другим видом упражнения, помогающим учить школьников вдумываться в тему высказывания, осознавать и проводить основную мысль, является анализ названия будущего сочинения с точки зрения возможных вариантов основной мысли.

Становлению умения осознавать предмет речи и основную мысль высказывания может служить не только работа с предложенными формулировками, но и придумывание собственных заголовков или их выбор из нескольких вариантов. В данном случае мы имеем в виду озаглавливание не текстов, а картин, слайдов, серий сюжетных рисунков.

Для формирования у детей умения планировать последовательность изложения мыслей, традиционно используются серии сюжетных картинок.

К числу упражнений, обучающих планированию высказывания, можно отнести подготовку различных рабочих материалов: составление предметного плана с проговариванием различных вариантов содержания ("О чем можно написать или рассказать, рисуя сегодняшний день?" - "О небе, о солнце, о снеге, о деревьях…"); подготовка полного (развернутого) плана будущего высказывания, иногда с заготовками достаточно обширных рядов синонимических средств, которые могут служить дополнительными опорами для развития мысли в каждой из частей текста.

Одной из разновидностей работы по обучению планированию содержания высказывания является редактирование плана; как правило, такой "испорченный" вариант специально готовит учитель.

Например, на уроке технологии при создании термометра.

Интересным и полезным упражнением может быть целенаправленное сопоставление сведений, которые используют в тексте, например о своем щенке (котенке, хомяке, попугае и т.п.) в разных ситуациях:

1) если нужно сообщить точные сведения, скажем в случае пропажи щенка;

2) если хочется кому - то рассказать о своем любимце, поделиться радостью общения с ним. Сопоставление может быть продолжено, если мы решили: а) описать, как выглядит щенок; б) рассказать о каком - то случае с ним; в) порассуждать о его характере.

 Умение подчинять последовательность изложения сведений определенной логике развития мысли формируется и при проведении пересказов (изложений), особенно при воспроизведении текста по измененному плану. Например, в тексте события излагаются "с конца", с показа того, чем все завершилось, а при пересказе предлагается восстановить хронологию событий.

Через создание стратегий, школьники узнают, как планировать свою учебную деятельность, как создавать, в том числе, процедурные знания.

Сравнительный анализ стратегий 1 и 2 годов обучения с целью проследить изменения с точки зрения интеллектуальных операций, а также доли участия ученика до разукрупнения стратегии (курсивом выделены дополнения выявленные в беседе).

 Если обратить внимание на анализ стратегий 1 и 2 года обучения, то виден явный «рост» ученицы: увеличилось количество операций логического познания, появились аналитико – синтетические операции. На первом году не обозначена цель, нет фиксации результата. Доля участия ученицы до разукрупнения стратегии – минимальна.

Далее приводятся стратегии учащихся, анализ которых позволяет увидеть рост интеллектуальной деятельности класса в целом.

Сравнительный анализ стратегий позволяет увидеть изменения, которые происходят во внутреннем плане учащихся.

Разработки нормативных процедурных знаний должна осуществляться с учетом следующих оснований:

Анализ декларативного знания.

Анализ индивидуального познания (познавательных стратегий).

Анализ их отношений (трудностей и успешных способов).

Разработка оснований (классификация) для определения способов действия (на основе генетически исходных отношений).

Разработка комплексной стратегии и соответствующих ей дидактических материалов.

Проектирование нормативных процедурных знаний (нормативных стратегий) может осуществляться на основе анализа предметных знаний и индивидуальных познавательных стратегий, которыми пользуются учителя и ученики, не осознавая внутренней «развертки» всех используемых ими актов. Это может быть осуществлено несколькими вариантами.

Вариант 1

Выявление индивидуальной стратегии учителя.

Разработка универсальной стратегии учителем.

Разработка дидактического материала учителем (схемы, таблицы, задачи).

Система упражнений для усвоения (проектирование образовательной технологии).

Фрагмент урока.

Урок был посвящён военной тематике, проходил в преддверии 23 февраля.

2-е боевое задание. Участие в сражении. Любой главнокомандующий, прежде чем пустить солдат в бой, должен разработать стратегию. План действий. Наше сражение будет звуковое. Чем больше слов мы возьмём в плен (разберём правильно), тем быстрее мы выиграем сражение. А поможет нам в этом карта (у каждого на парте). Разбор карты.

С чего начать разбор звука?

Произнести слово. Протянуть звук в слове. Что помогает разобраться ?(Слух. чувствую что-то, картинку представляю).

Как определить гласный или согласный?  (Согласный встречает преграды: язык. губы.зубы. А гласный легко поётся и не встречает преград).

Если гласный. То ударный или безударный? Как?(Сильный и лучше всех тянется).

Если согласный, то звонкий или глухой? Как?(Горлышко потрогаю, чувствую натянутую струну. Ушки закрою. Услышу звук).

Твёрдый или мягкий? Как? (Поставлю пальчики к лицу. Если улыбаюсь. То звук мягкий. Если нет улыбки – твёрдый).

Выбираем карточку.

Закончил разбор. Произношу подряд все названные звуки и слушаю, не искажается ли слово.

 Делю на слоги.

Итак, цель у нас есть? Какая? (Разобрать слово на звуки правильно).

Желание есть? Какое? (Чтобы потом правильно писать.  Чтобы знать, где стоят гласные, где согласные. Учиться слушать звуки в слове и т.д.) Приступаем.

С доски снимается одно слово. Дети работают с карточками. Показывая учителю звуки по порядку. Выстраивают звуковую схему слова на парте.

Какая была цель? (Разобрать слово на звуки правильно).

Мы справились с заданием?

Вариант 2

Выявление индивидуальных стратегий учеников.

Разработка универсальной стратегии учениками.

Разработка дидактического материала учителем и учениками (схемы, таблицы, задачи).

Система упражнений для усвоения - проектирование образовательной технологии (по инициативе учеников и учителя).

В качестве примера приведём работу с безударными гласными в корне слова. После ознакомления с данной орфограммой, возникла необходимость создания алгоритма. В ходе совместной проверки слов на доске была создана схема работы с безударной гласной в корне слова.

Далее учащиеся на конкретном примере записывали те операции, которые они использовали при проверке безударной гласной в корне слова. Не все школьники приняли схему и пользовались ей при рассуждении. Поэтому возникла необходимость заинтересовать учеников. Для этого использовался лист анализа, который был создан учителем на основе детских работ. В данном случае каждый ученик оказался замотивирован на работу, так как каждый принял участие в создании листа анализа, каждый искал и находил в нём свои шаги. Лист анализа построен в соответствие с моделью ТОТЕ (цель, мотив, операции, Т2, выход (вывод)). В ходе проверки слова с безударной гласной в корне учащиеся выбирали нужное высказывание и расставляли их по порядку.

КАК Я ПРОВЕРЯЮ БЕЗУДАРНУЮ ГЛАСНУЮ В КОРНЕ СЛОВА

Цель. ________________________________________________________

Я буду это делать потому что____________________________________

Подбираю родственные слова____________________________________

Проверяю слово_______________________________________________

Обращусь к словарю___________________________________________

Спрошу у взрослого____________________________________________

Поставлю  ударение____________________________________________

Изменяю форму слова__________________________________________

Пишу слово с гласной__________________________________________

Найду дальних родственников___________________________________

Делаю вывод__________________________________________________

Вспомнил правило ЖИ-ШИ, ЧУ-ЩУ_____________________________

Вспоминаю ___________________________________________________

Поставлю безударную гласную под ударение, для этого______________

Подбираю проверочное слово, для этого___________________________

Понимаю, что слово____________________________________________

Запоминаю____________________________________________________

Подчеркну безударную гласную__________________________________

Произношу слово______________________________________________

Произношу слово с ударением___________________________________

Понимаю, что_________________________________________________

Чтобы выделить корень, ________________________________________

Есть ли в слове безударные гласные,______________________________

Безударная гласная в корне или нет_______________________________

Если безударная гласная опасная и, е, о, а, я, то ____________________

Нахожу корень________________________________________________

Подбираю однокоренные слова__________________________________

Если гласная не опасная, пишу слово. ____________________________

 Если опасная гласная в корне, то_________________________________

Если гласная в корне под ударением, то пишу слово. ________________

Выделяю корень_______________________________________________

Вывод________________________________________________________

Планируя свою учебную деятельность по отдельным учебным дисциплинам, возможно построение последовательной цепочки вопросов (выделение тем) в рамках работы по большому учебному разделу.

Блок III. Приёмы и упражнения, направленные на формирование контрольно-оценочной деятельности

В работе по формированию действий самоконтроля у младших школьников следует придерживаться принципа преемственности в обучении.

Дети дошкольного возраста с удовольствием выполняют задания в игровой форме: «Сделай как у меня», «Сделай так же», «Найди различия», и другие, способствующие развитию устойчивости, концентрации внимания на сравниваемых предметах, развитию произвольности их деятельности и формированию самоконтроля. Такая игровая практика полезна и младшим школьникам в целях отработки навыков самоконтроля.

Для формирования у учащихся потребности в самоконтроле нужна систематическая работа в этом направлении.

1.Надо создать потребность в самоконтроле. Учащиеся должны чаще встречаться с реальными условиями, ставящими их перед необходимостью самостоятельно контролировать правильность ответа.

2.Изредка целесообразно предлагать учащимся такие задания, неправильность полученного ответа которых выяснится только в результате проверки.

3.Надо сообщать учащимся способ проверки решенной задачи, уравнения, неравенства. Разъяснять, что проверять надо не только окончательный ответ, но и промежуточные результаты.

4.Во время анализа письменных контрольных  и самостоятельных работ иногда полезно сначала рассмотреть не только наиболее часто встречающиеся неправильные решения, но и, путём проверки, доказать учащимся их неправильность, и лишь после этого рассмотреть правильное решение.

5.Иногда учитель преднамеренно допускает ошибки на доске.

6.В тех темах, в которых возможно, проводить наблюдения и практические работы по математике. Самоконтроль при выполнении лабораторных работ осуществляется обычно повторным измерением и вычислениями (при возможности – другим способом), иногда непосредственным измерением искомой величины.

Укажем приемы формирования критического отношения учащихся к результатам своей работы.

Русский язык. 1.Орфографическое проговаривание, которое помогает детям писать без пропусков и искажений  и выступает в качестве контрольной операции при повторном чтении уже написанного слова. Особенно эффективно послоговое проговаривание при  проверке  написанного,  если  оно  сопровождается  подчёркиванием  каждого прочитанного слога дужкой. Послоговой способ  чтения предполагает замедление процесса чтения и фиксацию внимания ребёнка на том, каждый ли звук обозначен своей буквой. Так формируется  первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

2.Специально организованное списывание. 3.Приём «Буратино». 4.Комментированное письмо с указанием орфограмм, при котором достигается более высокий уровень самоконтроля. Коллективная проверка в сочетании с контролем педагога.

Такая ситуация возникает тогда, когда  весь класс слушает ответ ученика и под руководством учителя проводит разбор выполненного  на доске задания, устанавливаются  допущенные ошибки  и проводится  коллективное  исправление с объяснением. Если ученики делают это задание у себя в тетради, после устного разбора    каждый  должен  сверить  свою  работу  с  образцом.    Таким  образом,    учащиеся приучаются следить за правильностью и логичностью действий других, а также критически относится к своим собственным действиям. Такие  фронтальные проверки являются переходным  этапом  между  контролем  учителя  и  самоконтролем учащихся.

5.Поиск орфограмм в «чистом» тексте. 6.Работа с «Орфографическим словариком». 7.Индивидульная карта самоконтроля. 8.Дидактическая игра («Третий лишний», «Назови ошибку», «Молчанка», «Орфографический мячик», «Шифровальщики»,  «Угадай букву»).

«Орфографический мячик»

Эта игра позволяет включить в скучный процесс запоминания словарных слов наибольшее количество анализаторов, что делает её эффективной, даёт возможность сменить положение тела и является алгоритмом заучивания слов с непроверяемыми орфограммами.

Дети встают в круг или рядом с партами, учитель бросает мячик, произнося слово орфоэпически, а ребёнок, отбрасывая мяч, произносит слово орфографически, чётко артикулируя. Остальные ученики произносят слово шёпотом. Перед игрой детям даётся установка на запоминание. Затем они записывают слова в столбик, воспроизводя их по памяти. У учителя эти слова записаны на закрытой доске. При проверке слова проговариваются, орфограммы выделяются зелёным цветом.

9.Диктант (предупредительный, объяснительный, диктант с обоснованием, диктант «Проверяю себя», диктант «Найди слова», выборочный диктант, самодиктант, взаимодиктант, зрительный диктант).

Диктант с постукиванием (не контрольный), во время диктанта учитель  постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой- либо орфограммой.

Диктант за «робота», для этого лист делится на две колонки, которые озаглавливают так:

Знаковый диктант, например, при изучении темы «Части речи». Учитель диктует слова, а учащиеся записывают части речи.

Диктант - игра «Кто больше запомнит».

Учитель произносит один раз цепочку из трёх слов или демонстрирует  её на экране в течение 9-15 секунд (примерно по 3-5 с. на слово) и больше не повторяет. Затем делает паузу, во время которой учащиеся записывают, что запомнили. И так далее.

Математика. 1. Сверка с образцом. Ученики отмечают правильность знаком « + », неверное - « - ».

Проверка по словесной инструкции 3. Повторное решение задачи. 4. Решение обратной задачи. 5. Проверка полученных результатов по условию смыслу задачи. 6. Решение задачи различными способами.

Разъяснение плана решения задач. Учащимся предлагаются планы решения в различных формах: повествовательной, вопросительной и т.д. На основе плана решения необходимо составить арифметические действия к каждому способу.

Пояснение готовых способов решения. Учитель предлагает возможные варианты решений и модель задачи. Учащиеся поясняют каждое арифметическое действие.

Приём соотнесения пояснения с решением. Учащимся предлагаются несколько планов и способов решения. Нужно к каждому плану составить вариант решения. Желательно, чтобы количество арифметических действий в каждом варианте было одинаковое.

Продолжение начатого способа решения. Учащимся предлагается часть решения задачи, которую они должны пояснить, затем дополнить самостоятельно вариант суждения.

Нахождение “ложного” способа решения. Предлагаются различные математические записи без пояснения арифметических действий, так как возможны варианты, где в ответе на требование задачи численные выражения совпадают, а пояснения к ним различны. Учащиеся должны найти неверное решение и доказать, что оно ложно.

«Досочини» задачу. Обычно для этого выбирают задачу из учебника. Выписывают ее условие, а то, что надо найти, придумывают сами.

Примерная оценка искомых результатов. 8.Проверка на частном случае. 9.Испытание получаемых результатов по косвенным параметрам. 10.Математические диктанты. 13.Решение задач с недостающими или лишними данными. 14. проверка с помощью сигнальных карточек. 15. Моделирование.

Отметим еще несколько приемов работы учителя в формировании потребности в самоконтроле при обучении математике.

1. Давать правило и определения имеет смысл не в окончательном виде. Более содержательные беседы с классом получаются тогда, когда ученики предлагают варианты правила, определения, которые затем уточняются.

2. Почти все упражнения, которые предлагаются ученикам, сформулированы позитивно (решить, вычислить, найти). Нужно давать детям также упражнения и другого типа (верно ли, проверить), упражнения на опровержения утверждений. Упражнения такого типа легко получить из задач позитивного характера.

Приёмы самоконтроля при работе над ошибками. 1. Неправильная буква зачёркнута. 2. Подчёркнуто слово с ошибкой. 3. Подчёркнуто слово с ошибкой, в нём выделена часть слова с ошибкой. 4. Подчёркнуто слово, в котором есть ошибка, а на полях условным знаком названа часть слова, содержащая ошибку. 5. На полях поставлен знак ошибки, а рядом – указание на часть слова или часть речи. 6. На полях поставлен знак ошибки.

Упражнение в нахождении и исправлении специально допущенных ошибок, так называемого какографического письма

При составлении таких заданий необходимо соблюдать ряд условий, чтобы не нарушить принципа «не навреди»:

-применение при усвоении правил написания орфограмм;

- начинать с исправления графических ошибок и распространять на орфографические;

-соблюдать этапность в предъявлении ошибочного материала: сначала написания, нарушающие одно правило, а потом – несколько; сначала слова, а затем предложения и тексты;

-предъявляемый материал не должен превышать 8-12 отдельных слов или текст в 25-30 слов, на которые должно приходиться не более 4- 6 ошибок, причём нельзя их концентрировать в конце текста;

- не злоупотреблять этим видом работы.

Виды какографических заданий:

-«Звук заблудился» ( Сели в ложку и – айда! По реке туда – сюда.);

-«Какой новый звук появился» (каска – краска);

-«Логогрифы»- с глухим траву она срезает, со звонким – листочки объедает»;

-Нахождение  ошибок  в суждениях ученика:

И.п. кто? что?

Р.п. кого? чего?

Д.п. кому? чему?

В.п. кого? что?

Т.п. о ком? о чём?

П.п. кем? Чем?

- Восстановление ошибочно составленного алгоритма.

До начала выполнения следует задавать учащимся рефлексивные вопросы: «Сможешь ли ты выполнить это задание?», «Трудно ли для тебя это задание, в чём именно трудно?», «Как  ты будешь выполнять задание?», «Что будешь учитывать?», «С чего начнёшь?», «Как ты сможешь себя проверить?». По ходу работы: «Как ты сейчас работаешь?», «На каком этапе находишься?».

При формировании контроля возможно использование разных форм.

 «Разноцветные поправки». Суть данного приёма состоит в том, что учащимся после выполнения работы предлагаю проверить свою работу и сделать поправки  синей пастой. Тетради собираются, проверяются учителем. На следующий день предлагается учащимся взять тетради и внести поправки другой пастой. Затем работы снова собираются и анализируются. Качество и количество внесённых поправок позволяет приблизительно определить уровень развития самоконтроля. Для исправления ненайденных ошибок на данной строке ставится /, а ученик самостоятельно её находит и исправляет.

«Пирамиды самоконтроля» (Рисунок 1).

«Карточки взаимопроверки». Каждый ученик получает карточку с вопросом, ответ на который он должен знать хорошо (либо задания, например, табличное умножение на какое-либо число); на обороте карточки записаны фамилии нескольких учащихся и даты, когда они будут опрошены по этому вопросу. В каждый из указанных дней владелец карточки задает свой вопрос одному из учеников, в тоже время он и сам должен ответить на вопрос, помещенный в карточке этого ученика. За день до проверки учащиеся предупреждают друг друга, на какие вопросы (или какие задания) им придется отвечать. Взаимопроверка проводится обычно в последние три минуты каждого урока. За правильный ответ против фамилии (на обороте карточки) ученик ставит знак плюс, за неверный ответ или отказ отвечать – минус. Учитель периодически просматривает карточки взаимопроверки. В тех случаях, когда оказывалось много минусов, проводилась дополнительная взаимопроверка этих учеников во внеурочное время. В конце темы (четверти) проводится контрольный опрос всех учащихся, который позволяет выяснить не только общий уровень их знаний, но и насколько справедливо и строго каждый из них спрашивал своих одноклассников.

Подводя итог, следует отметить, что самоконтроль – это не только осознанная оценка учащимся своих действий, но и умение поставить перед собой цель, определить пути её достижения и планомерно достичь этой цели.

Блок IV. Развитие умения адекватно воспринимать оценки и отметки.

Авторский приём наглядной самооценки – «Ладошка» (рис. 1)

Г.А. Цукерман, исследуя роль учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника, писала о том, что «…рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям…».

В своей работе мы опирались на принципы безотметочного оценивания, которые разработала Г.А.Цукерман.

Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.

Самооценка должна постепенно дифференцироваться, т.е. учащийся должен уметь сравнивать свою работу с другими.

Работа по формированию самооценки ведётся от симбиотической общности ровесников, обладающей способностью к внешней определяющей рефлексии к каждому ученику.

Начинать работу по самоконтролю необходимо с внешних предметных действий. Так подготовку к уроку математики в 1 классе можно начинать с пальчиковой гимнастики:

«Раз, два, три, четыре, пять, вышли пальцы погулять.

Этот пальчик самый сильный, самый толстый и большой.

Этот пальчик для того, что б показывать его.

                                           Этот пальчик самый длинный и стоит он в середине.

Этот пальчик безымянный, он избалованный самый.

 А мизинчик хоть и мал, очень ловок и удал».

Всем знакомая пальчиковая гимнастика. Но дети, выполняя эту гимнастику дома и в классе, вкладывали в неё другой смысл. То к чему мы пришли коллективно. Большой палец – учебник. Он нужен на любом уроке. Указательный палец – тетрадь для самостоятельных работ на печатной основе. Средний пальчик – тетрадь рабочая. Безымянный – фишки. Мизинец – палочки. Ассоциация с пальчиками формирует рефлексию памяти, когда учащиеся способны размышлять о том, как они запоминают.

В конце 1-го, начале 2-го классов приём «Ладошка» стал использоваться на всех уроках, как содержательная оценка работы учащихся, которая должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно. В практике можно использовать различные критерии оценивания, в зависимости от их актуальности для данного коллектива, для данного учебного предмета.

При работе с литературным произведением учащиеся могут контролировать своё домашнее чтение с помощью критериев (см. рис. 2) и в дальнейшем на уроке оценить чтение одноклассников. Так складывается адекватная самооценка.

Различные учебные предметы предъявляют разные требования, но они могут пересекаться. Например, содержание необходимо, как в письменных работах, так и в устных. Но в письменных работах присутствует аккуратность (см. рис. 3), а в устных - умение рассказывать интересно (см. рис.4).

Все критерии, составлены совместно учениками и учителем. Г.А. Цукерман в своей статье «Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности» говорит о том, что «…ученики должны: (а) с помощью учителя искать однозначные, предельно четкие критерии оценки, (б) участвовать в разработке оценочных шкал вместе с учителем. Им должна быть открыта внутренняя кухня оценивания...».

На уроках окружающего мира, чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия появляется критерий - удивительно (см. рис. 4).

По устным предметам у каждого ученика в рабочей тетради есть «страница успеха», куда ребята наклеивают ладошки, заполненные на уроках (см. рис. 5). «Учителем» может быть класс в целом, когда каждый ученик комментирует ответ выступающего по критериям (см. рис. 2,4). Либо, при работе в парах, учащиеся могут находиться как в роли ученика, так и в роли учителя,  оценивая работу друг друга.

У каждого ученика в тетради на полях наклеены ладошки для оценивания своей работы. При выполнении письменных работ в конце урока учащиеся закрашивают пальчики по критериям (рис.3).

Таким образом, целенаправленное  формирование навыков учебной деятельности несомненно обеспечивает возможность развития психических и личностных новообразований как существенного результата образования в начальной школе.