Cаморазвитие младшего школьника в учебной деятельности
проект по теме

О саморазвитии младшего школьника в учебной деятельности, организованной  посредством интеграции элементов Монтессори-педагогики в традиционную систему обучения

Усиление личностной ориентации образования (и, в частности, начального образования) обусловило необходимость детального изучения категории «личностная свобода». Младший школьный возраст, как утверждают многие исследователи, наиболее значим и благоприятен для развития свободы личности и ее ответственности. В этом возрасте закладываются первые ценностно-смысловые установки и ориентации, нормы поведения. Обретение определенной личностной свободы дает возможность младшему школьнику делать выбор в жизненных ситуациях, проявлять творчество в поиске новых путей и возможностей, принимать ответственность за свои действия и поступки.

Вступление ребенка в школьную жизнь сопровождается значительной регламентацией его действий. Характерными признаками начального образования выступают Исполнительность и подражание учителю, характерные для учащихся младших классов,  не способствуют обретению опыта самостоятельного анализа ситуаций, принятия собственных решений, прогнозированию и оценки возможных вариантов поведения, что служит серьезным препятствием для становления их личностной свободы. Это приводит к тому, что при переходе в подростковый возраст выраженное стремление к свободе зачастую не подкрепляется внутренней готовностью к ее реализации, оборачивается зависимостью от внешних влияний и в итоге приводит к известному подростковому нигилизму.

На наш взгляд, проблема саморазвития младших школьников могут быть решены на основе метода М.Монтессори, чья педагогическая концепция основывается на гуманистической идеологии, согласно которой главным в свободном образовании должно быть уменьшение зависимости личности от внешних сил, развитие самосознания, саморегуляции. Метод М.Монтессори предполагает реализацию индивидуально ориентированного подхода, базирующегося на приоритете индивидуального образовательного маршрута, нацеленного на самореализацию ребенка в образовательной деятельности. Педагогическая концепция М. Монтессори представляет собой целостное учение о становлении человека в его личностном и субъектном плане. Концепция сочетает гносеологические, антропологические и онтологические аспекты в обучении и реализует индивидуальное обучение, основанное на деятельностном подходе. Деятельность в данном контексте понимается как средство становления и развития субъектности ребенка. Следовательно, необходимо обновление содержания и методов образования: разработка учебных интегрированных программ, создание развивающей дидактической среды, индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, совершенствование организационных форм учебно-воспитательного процесса – это обеспечит саморазвитие свободной личности, ее самореализацию.

Аксиологический аспект адаптации системы М.Монтессори в России связан с гуманизацией образовательного процесса. В 90-годах произошли изменения в сфере образования, предполагающие активизацию этого процесса. Одна из основных задач данных изменений, стала смена парадигмы как «системы ценностей; пробуждение и высвобождение самостоятельности, духовного и деятельностного начал в человеке» (Э.Д.Днепров). Рассматривая аксиологическую проблематику образования многие исследователи (Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, А.В.Кирьякова, Г.Б. Корнетов, В.Н.Максимова, З.И.Равкин, К.Е.Сумнительный, Е.Н.Шиянов) констатируют, что выбранное направление гуманизации российского образования привело к признанию человека «самоценностью высшего порядка», и важно руководствоваться подходом, в результате которого личность самореализуется с максимально возможной, полнотой, воплощая свою самость в перманентно меняющееся социуме, динамичном цивилизованном процессе.

Можно сделать вывод о сближении ценностных ориентиров отечественной педагогики и педагогической системы М.Монтессори и определить общие ценностные ориентиры: право каждого ребенка быть субъектом обучения; роль личностного компонента в образовании; важность опоры на базовые компоненты (современное состояние науки и культуры); предоставление школьнику возможности для свободного открытия мира; подготовка его к взаимопомощи и сотрудничеству с другими людьми.  Мы полагаем, что в реальном образовательном пространстве России есть достаточно актуальные основания для аксиологической адаптации педагогической системы М.Монтессори.

Цель нашего исследования состояла  в выявлении, обосновании, апробировании совокупности педагогических условий саморазвития младшего школьника в учебной деятельности на основе метода М.Монтессори. Исследование проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №5 с углубленным изучением иностранных языков» г. Петрозаводска. Опытно-экспериментальная работа проводилась в школе первой ступени (1-4 класс), именуемой школой свободного развития личности на основе педагогической технологии саморазвития Марии Монтессори [1].

М.Монтессори в своем педагогическом опыте опиралась на педагогические условия, обеспечивающие успешное обучение и успешную социализацию детей, которые мы рассматриваем, как обстоятельство учебно-воспитательного процесса, учитывающего индивидуально-личностную образовательную траекторию ребенка в развивающей дидактической среде при максимальном невмешательстве педагога в процесс самостоятельной деятельности учащегося.

Ниже перечислены педагогические условия, способствующие саморазвитию младшего школьника в учебном процессе, определенные нами в ходе интеграции принципов, методов, дидактической среды Монтессори-педагогики в традиционную систему обучения при сохранении классно-урочной системы, одновозрастной группы в условиях модернизированной структуры урока.

1.Гуманистическая направленность образовательного процесса. Ученик рассматривается в качестве  активного и сознательного субъекта учебно-воспитательного процесса, развивающегося в соответствии со  своими  возможностями по индивидуальной образовательной траектории. Применяемые формы и методы организации учебной деятельности, направлены на раскрытие его субъектного опыта, а именно:

·        диалог учитель-ученик нацелен на совместную деятельность в развивающей дидактической среде;

·        диалог ученик–ученик нацелен на уяснение содержания познавательной задачи;

·        организация индивидуальной формы работы ученика с  учебными материалами в рамках урочной системы;

·        наблюдение и при необходимости оказание помощи учащимся в их самостоятельном обучении;

·        применение метода проектов, как индивидуальных так и коллективных.

2.Программно -  методическое обеспечение образовательного процесса включает программы: «Интегрированный курс «Русский язык и метод М. Монтессори»[2]; «Интегрированный курс «Математика и метод М. Монтессори»; тематическое планирование, отражающее темы разделов и уроков. Продуманы темы дидактических кругов, Имеются автодидактические (самообучающие) материалы и учебные пособия.

3.Образовательная среда для учащихся первых-четвертых классов построена  в соответствии с возрастными особенностями детей, ориентирована на зону ближайшего развития и актуальный интерес ребёнка, включает в себя автодидактический материал по темам учебного курса, учебные пособия, словари.

4.Два педагога (помощника-консультанта).   Позиция невмешательства учителя в процесс самостоятельной деятельности учащегося, пока учащийся не обратится за помощью.

5.Деление одновозрастной группы детей на две подгруппы. Необходимость деления связана с различием темпов продвижения детей в изучении материала.  Деление на подгруппы снижает трудности в работе учителя (при проверке тетрадей,  коррекции ошибок, презентации новой темы, etc.).

6.Предоставление детям во время занятий свободы выбора в рамках образовательной области (русский язык, математика, окружающий мир):  работы с материалом, учебником или дополнительными учебными пособиями;  на уроке или во внеурочное время; выбора места для работы; партнёра или партнёров; свободы общения с учителем  или с детьми; соотношение свободы и дисциплины: «Пользуйся всеми свободами, но не мешай другим».

7.Благоприятный эмоциональный и психологический климат в ходе урока и во внеурочной деятельности.

8.Устойчивый интерес к изучению образовательных областей за счёт организации дидактической развивающей среды (математической зоны, языковой, окружающего мира, уголков изобразительного искусства, труда). Саморазвитие ребёнка происходит в результате свободной работы с дидактическими материалами, учебником, учебными пособиями в рамках урока по индивидуальной образовательной траектории.  Дидактическая среда  мотивирует к активной деятельности, позволяет свободно действовать, познавая эту среду, а через неё и окружающий мир.

9.Удовлетворённость включённостью в образовательный процесс, т.к. задействован интерес ребёнка. Ребёнок может много раз брать один и тот же дидактический материал, пока не удовлетворит свою потребность в работе с данным материалом, выполнять одно и то же упражнение, пока не добьётся положительного результата.  

В ходе работы проводилось обследование детей экспериментальной и контрольной группы  на  определение функциональной готовности к школе (школьной зрелости), т.е.   соответствия степени созревания определённых мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения  по следующим направлениям:

изучение уровня внимания (концентрация, точность, продуктивность, распределение, методика «Недостающие детали», «Корректурная проба»);

изучение уровня памяти: зрительной, слуховой, смысловой;

изучение развития мышления (субтест методики Векслера, «Кубики Косса», методика «Классификация», «Обобщение» и другие);

изучение восприятие (скорость и точность),  воображения (оригинальность, разработанность, цвета);

диагностика индивидуально - личностных особенностей (тревожность личностная, ситуативная, учебная, взаимоотношения со сверстниками и другие).

По результатам обследования, лишь 13% учеников имели высокую готовность к обучению в школе, т. е. у них были сформированы все компоненты учебной деятельности, развиты логические операции мышления, хороший уровень памяти, внимания, сформирована учебная мотивация.  Больше  половины учеников имели средний уровень готовности к школе. И около трети  - уровень ниже среднего и низкий (т.е. у них имелись проблемы психологического характера - не сформирована мотивация к учению, один из видов памяти, низкий  уровень внимания, мышления).              

Повторное обследование детей экспериментальной и контрольной групп по истечение учебного года показало качественные различия в динамике познавательной деятельности учащихся.  Сравнительный анализ  диагностики познавательной деятельности класса, обучающегося по технологии саморазвития на основе метода М. Монтессори (экспериментальная группа),  с классом, преподавание в котором ведётся по традиционной технологии (контрольная группа), свидетельствует, что  у детей, обучающихся по традиционной форме, наблюдается определенное снижение показателей основных познавательных процессов, что может объясняться понижением адаптации детей к школе, повышением учебной нагрузки  - это процесс закономерный.

В экспериментальной группе стабильно высокий уровень развития подтвердили 8,6% учащихся.  Интенсивное развитие по всем показателям познавательной деятельности произошло у   21,7% детей. Положительная динамика наблюдается у 69,9% учащихся.          

Нами также прослежена динамика развития зрительной и слуховой памяти у учащихся третьих-четвертых классов, обучающихся по технологии саморазвития на основе метода М. Монтессори. Констатировано, что эта технология эффективно влияет на развитие психических познавательных процессов. У 61% школьников за год обучения улучшилось внимание (концентрация, точность), у 95% наблюдается положительная динамика в развитии слуховой памяти и объёма запоминания. У 73% учащихся улучшились показатели развития операций мышления.

Таким образом, можно утверждать, что совокупность педагогических условий (интегрированные программы, развивающая дидактическая среда, обучение каждого ученика по индивидуальной траектории, свобода выбора ребёнком способа обучения, темпа обучения, выстраивание отношений между учеником и учителем по принципу сотрудничества и т. д.) повлияли на развитие основных познавательных процессов  у детей.

Педагогическая поддержка в системе школьного начального образования

75

Содержание

Стр.        

Введение………………………………………………………………        

2        

Глава I. Теоретические базы оказания педагогической поддержки.        

§ 1. Современные тенденции развития начального образования….        

5        

§ 2. Возрастные особенности личности младших школьников…...        

14        

§ 3. Сущность и условия оказания педагогической поддержки.......        

21        

Выводы по Главе I…..................…...............…............…...…………….        

36        

Глава II. Формы и способы оказания педагогической поддержки младшим школьникам.        

§ 1. исследование видов и обстоятельств проблем в обучении младших школьников……………………………………………………………………        

37        

§ 2. Техники и приемы педагогической поддержки младшим школьникам……………………………………………………………………        

51        

Выводы по Главе II…………………………………………………………..        

72        

Заключение……………………………………………………………        

74        

перечень литературы………………………………………………….        

76        

Введение.

В традиционной системе воспитания реакция педагогов на трудности школьников имеет, в основном, стихийный, ситуативный характер. Учителя в большинстве случаев реагируют лишь на снаружи проявляющиеся деяния и поступки учеников и выступают, как правило, в роли «скорой помощи»: наказание драчунов, наставления по поводу внешнего вида, манер, вызов родителей, жалобы потрясающему руководителю, а в крайних вариантах это даже разбирательства с применением совета школы, совета общественности и остальных организаций подобного типа.

такового рода деятельность педагогов грешит односторонностью и, как правило, носит характер вмешательства. Мотивы учителя, на первый взор, вполне благородны и обоснованы: забота о жизни и здоровье дитя, желание научить его общаться, получать знании - сделать все, чтоб из учащегося вышел Человек. Но форма помощи при этом не постоянно адекватна намерениям, и частенько выливается в назидание, приказ, опасность, что может вызвать только ответную грубость, неподчинение либо лень, апатию.

Помощь, проявляющаяся как вмешательство, исключает активное роль другого субъекта взаимодействия (дитя) и потому непродуктивна. Внутренний конфликт, душевная рана, вызвавшие к жизни то либо другое детское ЧП, как правило, игнорируются педагогом. В итоге у дитя возникает потребность защититься от учителя, приспособиться к ситуации, спрятав подальше свое «я», чтоб оно осталось индивидуально, таковым, которое обеспечивает удобное состояние бытия.

Вот почему педагогическая система, ориентированная на дитя, имеет дело не лишь с внешними проявлениями, но и с его внутренними мотивами, устремлениями, потребностями. И задачка педагога состоит в нахождении средств и способов, позволяющих ребенку раскрыть личностный потенциал, а для этого понять трудности дитя, не навязывая ему свое их видение.

Мысли о необходимости поддержки возрастающего человека содержатся в трудах многих педагогов и психологов, основывающих свои теорию и практику на позициях защиты интересов (К.Д. Ушинский, АС. Макаренко, И.П. Иванов, Ш.А. Амонашвили. А.В. Мудрик и др.). Но выделение данной трудности в необыкновенную сферу целенаправленной педагогической деятельности было осуществлено О.С. Газманом и его сотрудниками (лаборатория проектирования воспитательных систем ИПИ РАО).

Под педагогической поддержкой понимается деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их личных заморочек, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с удачным продвижение в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением.

таковым образом, посреди более принципиальных ключевых слов, характеризующих понятие «педагогическая поддержка», находятся трудности дитя.

Сейчас тяжелое время для формирования полноценной личности. Мы все еще живем недавним прошедшим со своими правилами, оценками… Встает отнюдь не риторический вопрос: «Как и что прививать для того, чтоб ребенок мог нормально существовать в нашем неустойчивом мире» - это вопрос отдельный. Но нет никаких колебаний, что сейчас как никогда актуальна педагогическая поддержка, и начинать оказывать её необходимо уже в начальном образовании, обращать внимание на каждый грустный взор подопечного, самим находить тех, кто нуждается в помощи, попытаться раскрыть дитя, а совместно с ним и делему, которая волнует его. Ведь мы в ответе за тех, кто будет жить далее, создавать счастливое будущее.

Работа коллективов образовательных учреждений в этом направлении указывает, что решение личных заморочек дитя может осуществляться как конкретно, так и опосредованно, иметь формы индивидуальной и групповой работы, носить превентивный и оперативный характер.

Поэтому темой нашего исследования стало: «Педагогическая поддержка в системе школьного начального образования».

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс.

Предметом исследования является педагогическая поддержка младших школьников.

мишень - обосновать формы, техники и приемы поддержки младших школьников.

задачки исследования:

· анализ литературы по данной проблеме;

· выявить современные тенденции развития начального образования;

· выделить возрастные особенности личности младших школьников;

· проанализировать опыт педагогов и психологов по вопросу педагогической поддержки;

· выделить главные виды проблем обучения у младших школьников, дать рекомендации по их ликвидации.

Теоретической основой исследования являются идеи и работы Газмана О.С., Эльконина Д.Б., Фридмана Л.М., Цукермана Г.А., Давыдова В.В. И остальных психологов и педагогов.

способы:

· теоретический анализ литературы;

· обобщение разных форм, техник, приемов педагогической поддержки;

· моделирование проблемной ситуации в согласовании с темой исследования.

Глава I. Теоретические базы оказания педагогической поддержки.

§ 1. Современные тенденции развития начального образования.

После 1991 года в нашей стране произошли перемены, которые коснулись и образования, а так же начального образования в частности. Стали появляться новейшие программы, обучения, которые основывались на совсем хороших от обычного обучения принципах, ведь поменялась концепция воспитания и обучения грядущего поколения. Сейчас приоритетным стало «гуманистическое образование», стали развивать субъект-субъектное обучение, в базы которых положили не лишь знания для учащихся, а также поставили целью развить личные и личностные свойства, обратились к социальной стороне вопроса.

возникли образовательные учреждения нового типа, такие как школа - детский сад, обучение учащихся в которых обеспечивает более удобные условия ребенку и преемственность в его развитии. Возросло число педагогов с высшим образованием, работающих в начальных классах с 42.1% в 1990 г. До 46.1 % в 1996г.

В последние годы был принят закон о четырехлетнем начальном обучении. Обучение детей в начальной школе по 4-летней программе дозволяет сделать более благоприятные условия для их нравственного, интеллектуального и физического развития.

Но внедрение новейших концептуальных принципов привело с собой ряд заморочек, которые, впрочем, скоро и просто решаемы. Практика работы школ по новым системам обучения указывает, что в ряде случаев учителя не имеют достаточной подготовки для работы по ним, так как подготовка учителей в средних и высших педагогических учебных заведениях не была своевременно проведена, не наложена система повышения квалификации.

Обострилась неувязка преемственности меж начальным и главным образованием при внедрении новейших систем обучения, поскольку отсутствует полный набор учебников для основной школы, разработанный в согласовании с концепцией Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова.

Одной из самых острых заморочек оказалась неувязка преемственности обучения меж дошкольным и начальным образованием. Численность детей, посещающих дошкольные учреждения, снижается по ряду обстоятельств с каждым годом и сократилась до 55 % (против 73 % в 1992 году), что привело к возникновению проблем и заморочек при их обучении и начальной школе. Семейное же воспитание не постоянно в состоянии восполнить отсутствие публичного дошкольного образования.(11. С.16)

возникли нехорошие тенденции ранешнего исследования и дублирования школьных программ и предметов в дошкольных учреждениях, что входит и противоречие с задачками дошкольного образования.

Другой неувязкой современного начального образования является появление в нем многопредметности, которая может повредить целостность восприятия окружающего мира и приводит к перегрузке учеников. Нужен тщательный отбор содержания главных учебных предметов, входящих в учебные планы с ориентацией на интеграцию знаний о человеке, обществе, природе в отдельные целостные блоки; разработка комплексных программ. (27. С.8)

обширное распространение инновационных действий в начальном образовании просит сотворения механизма отслеживания их развития. По-прежнему остается нерешенной неувязка рациональной организации образовательного процесса в сельской малокомплектной школе, в классах с малой наполняемостью.

Еще 21.12.2001 года для решения этих заморочек на коллегии «О проблемах и перспективах развития начального образования в русской Федерации» были разработаны следующие рекомендации по решению сложившихся заморочек. Вместе с Отделом дошкольного образования (Стеркиной Р. Б.) Разработали рекомендации для педагогов по организационно-методическим основам преемственности образования детей в дошкольных учреждениях и начальной школе. Вместе с Управлением реабилитационной работы и специального образования (Шиловым Д.С.) Обеспечили разработку учебно-методических комплектов для детей с трудностями в обучении. Вместе с Республиканским институтом повышения квалификации (Никитиным Э.М.) Подготовили программу повышения квалификации и переподготовки управляющих региональных органов управления образованием, методистов, учителей начальных классов по вариативным системам начального образования. Это коснулось всех без исключения педагогических ВУЗов и СУЗов страны. Управлению образовательных стандартов и программ (Шестакову Г.К.), Управлению учебных заведений высшего профессионального образования (Новикову Ю.А.), Управлению учебных заведений среднего профессионального образования (Анисимову П.Ф.) Провести корректировку содержания программ подготовки учителей в согласовании с современными тенденциями развития начального образования. В новом вариативном образовании учитель становится проектировщиком собственной целостной содержательной модели начального образования, ему также нужно овладеть новыми технологиями параллельных систем обучения. К этому учителей ранее не "готовили, и поэтому задачки подготовки и переподготовки учителей стают сейчас первоочередными. Педагогические университеты и ИПК обязаны сделать приоритетными психолого-педагогическую подготовку учителя, овладение им различными методиками диагностики психического развития дитя и уровня овладения им знаниями; подготовку учителя к работе в новейших системах обучения в начальной школе; подготовку учителя, знающего современные гуманистические концепции и обладающего методиками воспитания личности.

Не менее важной была работа, которая проводилась Министерством Образования вместе с Минздравом России о разработке санитарно-гигиенические нормы, максимально допустимые перегрузки обучения младших школьников.

Федеральный закон русской Федерации "Об образовании" описывает начальную школу как самостоятельное звено в системе обязательного общего образования, что дозволяет начальной школе работать и как самостоятельное образовательное учреждение, и как первой ступени основной либо средней (полной) общеобразовательной школы, что соответствует традициям русского образования. В мировой системе образования начальная школа России занимает стабильное место в первой десятке государств. В сравнении с другими развитыми странами младшие школьники России показывают довольно высокие результаты обучения.

Анализ статистических данных дозволяет найти следующие тенденции в развитии сети образовательных учреждении:

- число начальных школ в России сокращается (с 18688 в 1985 году до 16990 в 2002 году), при этом часть начальных школ реорганизована в средние, но большая часть из них закрыто, в особенности на селе (более 90 % школ - сельские). главные предпосылки таковы: неукомплектованность школ учащимися и недостаточное финансирование. При этом численность учащихся в начальных школах России увеличивалась. Вследствие этого процесса происходит концентрация образовательных учреждений в районных центрах, что влечет за собой отрыв детей 6-9 лет от семьи.

- раз в год 1.5 - 1.7 млн. Детей шестилетнего возраста не могут начать обучение в начальной школе.

Это обусловлено недостаточным финансированием образовательных учреждений, дефицитом педагогических кадров, отсутствием дополнительных ученических мест для одновременного обучения детей 6 и 7 лет, нежеланием неких родителей отдавать шестилетних детей из детского сада в школу. Кроме этого, твердая регламентация требований к организации школьной среды для шестилетнего первоклассника (три отдельных помещения для игр, занятий, сна) создали огромные трудности для их реализации в массовой школе. Это привело к тому, что реализация 4-летнего начального образования в массовой практике существовать не могла.

Начиная с 1986 года по 1990 год наблюдалось увеличение контингента учащихся, обучающихся в начальной школе по программе четырехлетнего обучения (от 5 % до 34 % от общего числа учащихся начальной школы), в следующие годы это соотношение фактически не поменялось и составляет по России соответственно 64 % и 36 %.

С 1985 года происходят серьезные конфигурации в структуре и содержании начального образования. В связи с переходом на четырехлетнее изначальное обучение содержание трехлетнего образования было трансформировано в согласовании с увеличением продолжительности обучения в начальной школе на год и приходом детей шестилетнего возраста.

В начале 90-х годов начался процесс обновления начального образования, ориентированный на кардинальное изменение ценностей целей обучения, на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его личных способностей. Как показала практика, вариативность в действительности является важнейшим средством, обеспечивающим постепенность перехода на новое содержание, сохранение предметно-навыковой среды и достраивание её нужной развивающей средой.

По данным 2001 года, в образовательном пространстве начальной школы обычная система составляет 61 %, система Л.В. Занкова - 30 %, система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова - 9 %.

Своеобразие системы Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова состоит в том, что её применение специально ориентировано на формирование и развитие у младших школьников теоретического сознания и мышления на базе усвоения ими теоретических знаний в форме учебной деятельности.

В качестве базы развития младших школьников в процессе обучения рассматривается их учебная деятельность, которая понимается как особая форма активности дитя, направленная на изменение самого себя как субъекта обучения. То есть, основной целью данной системы обучения является обеспечение условий для перевоплощения дитя в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Наибольшее распространение данная система получила в Томской области, Краснодарском крае, Тюменской области, Алтайском крае, Мурманской, Кемеровской, Ивановской областях и т.Д. Сделаны и удачно работают интернациональная Ассоциация "Развивающее обучение" и 11 региональных центров по подготовке и переподготовке педагогических кадров, открыт Институт Развивающего обучения в г. Томске (ректор В.В. Репкин, сейчас известный педагог методист своей программы по русскому языку и чтению).

Главной задачей системы Л.В. Занкова является общее развитие учащихся, которое понимается как развитие интеллекта, воли, чувств школьника и как надежная база усвоения ими знаний, умений, навыков. Целостность системы находит свое выражение во взаимосвязи всех её частей; новой цели обучения соответствуют новейшие дидактические принципы и содержание образования, особенные типические характеристики методической системы, системы исследования результативности развития и усвоения знаний, умений и навыков. Фактически в каждом регионе России открыты школы, работающие по системе Л.В. Занкова (Москва, Архангельск, Барнаул, Брянск, Владивосток, Волгоград, Воронеж, Ижевск, Казань, Калуга, Кемерово, Липецк, Мурманск, Новгород, Новосибирск, Орел. Оренбург, Пермь, Ростов, Рязань, Сарагон, Саранск, Ставрополь, Туда, Тюмень, Сургут, Хабаровск, Челябинск, Ярославль и др.). При Федеральном научно-методическом центре им. Л.В. Занкова открываются филиалы региональных центров по подготовке и переподготовке педагогических кадров.

За последние годы вышло существенное обновление содержания образования в начальной школе. Первоклассники учатся грамоте по новым курсам, которые построены на коммуникативно-деятельностной базе и нацелены не лишь на овладение детьми навыками чтения, письма, но и на развитие познавательных и речевых способностей, формирования у детей энтузиазма к родному языку как важнейшему средству речевого общения.

к примеру, длительное время в начальной школе основой содержания уроков чтения являлось обучение фактически чтению, и только параллельно велась работа по приобщению к миру книг. Таковым образом, процесс становления читателя оставался на периферии обучения. Новое содержание литературного образования приобщает детей к литературе как к искусству, обеспечивает благоприятные условия для практического включения дитя в мир литературы, дозволяет учителю развивать литературные способности, самостоятельную творческую деятельность, культуру речевой коммуникации учащихся.

Отличительной особенностью новейших программ по русскому языку является более удачная реализация принципов развития речи, коммуникативной функции языка, практической направленности обучения. Новым направлением в развитии содержания российского языка является обучение искусству речи, умение общаться с собеседником, умение убеждать словом, отстаивать свою точку зрения.

Современное содержание математического образования ориентировано, основным образом, на интеллектуальное развитие младших школьников, формирование культуры и самостоятельности их мышления. Существенное усиление алгебраической и геометрической пропедевтики, включение системы содержательно-логических заданий, игр, вопросов ориентированы на развитие познавательных действий у детей.

Новое содержание областей естествознания и обществознания нацелено на раскрытие неразрывной связи человека с окружающей средой и обществом, формирования у учащихся целостной картины мира. На первое место в них поставлено экологическое воспитание. Отбор содержания в новейших программах нацелен в большей степени на социализацию дитя, овладение учащимися элементарными знаниями об истории собственной Родины, о демократии, о правах дитя, нормах нравственности, систематизацию имеющихся у них разнообразных сведений о мире природы.

Смена образовательной парадигмы вызвала необходимость к изменениям имеющейся дидактической системы. Образовательный процесс в современной начальной школе нацелен на развитие творческих возможностей дитя и формирование стремлений учащихся к самообразованию. Учителя начальных классов соображают значимость самостоятельной работы учащихся, как способа обучения, для их подготовки к самообразованию, формированию умений планирования, самоконтроля, умения анализировать, делать обобщения. Обширное распространение в начальной школе получают личностно-ориентированные педагогические технологии, включающие элементы исследовательской деятельности, способы драматизации, дидактические и ролевые игры. Исчезает практика, при которой учитель работает фронтально с целым классом. Все большее распространение получают личные и групповые формы работы на уроке. Равномерно преодолевается авторитарный стиль общения меж учителем и учеником.(3)

За последние несколько лет способности инновационного образования были продемонстрированы довольно многообразно: это относится к развитию уже существовавших инноваций, и к зарождению новейших, и к творческой трансляции опыта забугорной школы.

Сейчас уже подробно и верно разработанные программы и методики, организационные формы и способы подготовки учителей. В наши дни не тяжело достать методический материал по вопросам особенностей преподавания той либо другой системы, не то, что 2 либо 3 года назад.

таковым образом, вышеизложенное дозволяет констатировать, что распространение параллельных систем и обновление содержания позитивно повлияли на трансформацию традиционной системы и свидетельствует о процессе формирования развивающего образования во всей начальной школе. После нескольких лет перекройки концепций образования были выдвинуты на первый план следующие направления:

· Креативность и полифункциональность образования как база реализации прав одаренных и способных к учению детей на качественное образование;

· Создание воспитывающей среды, способствующей становлению дитя как человека и гражданина;

· Психолого-педагогические условия, содействующие раскрытию и развитию способностей школьников;

· Раскрытие и развитие способностей детей в период дошкольного детства;

· Развивающая и развивающаяся начальная школа;

· Развитие подростков в основной школе;

· способности развития учащихся в современной средней школе;

· Развитие детей и подростков в учреждениях дополнительного образования;

· Управление развивающей и развивающейся системой образования.

§1.2. Возрастные особенности личности младших школьников.

То, что развитие как физическое, так и умственное тесновато связано с возрастом, соображали уже в глубочайшей древности. Для правильного управления действиями развития педагоги уже в далеком прошедшем делали пробы классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию для посвященных. Есть целый ряд разработок периодизации развития. Не станем вникать в теоретические тонкости выбора критерия.

Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей. Возрастными чертами именуются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические свойства. Поскольку биологическое и духовное развитие человека тесновато связано меж собой, то соответствующие возрасту конфигурации наступают и в психической сфере. Происходит, хотя и не в таком строго порядке, как биологическое, социальное созревание, проявляется возрастная динамика развития личности. Это и служит естественной основой для выделения последовательных этапов человеческого развития и составления возрастной периодизации.(33. С.14)

Полные периодизации развития обхватывают всю человеческую жизнь с более характерными стадиями, а неполные (частичные, урезанные) - лишь ту часть жизни и развития, которая интересует определенную научную область. Для педагогики школы больший энтузиазм представляет периодизация, обхватывающая жизнь и развитие человека школьного возраста. В современной науке приняты следующие периодизации детского возраста:

Психологическая        

Педагогическая        

Пренатальный период        

Младенчество (1 год жизни)        

Период новорожденности (до 6 недель жизни)        

Преддошкольный возраст (от 1 до 3 лет)        

Грудной период (до 1 года)        

Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет):        

Ползунковый возраст (1-3 года)        

Младший дошкольный возраст (3-4 года)        

Дошкольный возраст (3 - 6 лет)        

Средний дошкольный возраст (4 - 5 лет)        

Школьный возраст (6-11 лет)        

Старший дошкольный возраст (5 - 6 лет).        

Младший школьный возраст (6-10 лет)        

Пубертатный период (11-15 лет)        

Средний школьный возраст (10 - 15 лет)        

Юношеский период (15-20 лет)        

Старший школьный возраст (15-18 лет)        

 несложно заметить, что базу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, - с другой.(24. С. 36)

Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на серьезном учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание обязаны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все обязано идти своим чередом - своевременно и последовательно.

Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Делая упор на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют более благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают верно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и способов учебно-воспитательной деятельности.(32. С. 112)

Переход в школьный возраст связан с решительными переменами в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, меняется уклад жизни, возникают новейшие обязанности, новыми стают и дела дитя с окружающими.

В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущими возрастом замедляется рост и заметно возрастает вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием маленьких мускул кисти возникает способность делать тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Существенно растет сила мускул. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции огромных полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте практически достигает веса мозга взрослого. Скоро развивается психика дитя. Меняется взаимоотношение действий возбуждения и торможения: процесс торможения становится более мощным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету возрастает на 45%, суставно-мускульные чувства улучшаются на 50%, зрительные - на 80% (А.Н. Леонтьев).

Но все же время бурного роста еще впереди, а следствие этого - ослаблении нервной системы, что проявляется в завышенной утомляемости, беспокойстве, завышенной потребности в движениях

Из произнесенного следует, что самые первые шаги дитя в школе обязаны находится под пристальным вниманием родителей, педагогов и врачей.

На особенное место встает познавательная деятельность. Она в большей степени проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее развитие, множество новейших свойств, которые нужно сформировать либо развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной деятельности.

огромное значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Она в этот период имеет, в большей степени, наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал увлекательный, конкретный, броский. Но ученики начальной школы не могут распорядиться собственной памятью и подчинить её задачкам обучения.

Соответственно, развиваются такие сферы как личностная, интеллектуально-познавательная, мотивационно-потребностная, что напрямую связано с новым видом деятельности - учении. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, чувствами вообще», - напоминал учителям К.Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задачка школы первой ступени - поднять мышление дитя на отменно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л.С. Выгодский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнимо с функциями восприятия и памяти, которые развиты еще лучше). В школе интеллект традиционно развивается так, как ни в какое другое время. Тут в особенности велика роль школы, учителя. Исследования проявили, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания способов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совсем различные свойства мышления детей младшего школьного возраста.

случайное внимание развивается совместно с другими функциями и, до этого всего - мотивацией учения, чувством ответственности за фуррор учебной деятельности.

В первом-втором классах уровень случайного поведения все еще низкий, дети еще очень импульсивны и несдержанны.

Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Словарный запас сегодняшних четвероклассников насчитывает приблизительно 3500-4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не лишь в том, что существенно обогащается словарный запас дитя, но до этого всего в приобретении только принципиального умения устно и письменно излагать свои мысли.

У учеников младших классов развиваются элементы социальных чувств, формируются навыки публичного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) Появляются коллективные связи, формируется публичное мировоззрение. Младший школьный возраст предоставляет огромные способности для формирования нравственных свойств и положительных черт личности.(19. С.42-44)

Отличительные особенности и трудности, возникающие в процессе воспитания детей данного возраста.

Восприятие младших школьников различается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Делая упор на нее, бывалые учителя равномерно приучают школьников целенаправленно слушать и глядеть, развивают наблюдательность. Первую ступень школы ребенок завершает тем, что восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, воспринимает организованный характер. Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по размеру.

Податливость и популярная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, большой авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности. Базы нравственного поведения закладываются конкретно в начальной школе, её роль в процессе социализации личности огромна.(1)

Начальная школа обязана включать собственных воспитанников в уместно организованный, посильный для них производительный труд, значение которого в формировании социальных свойств личности ни с чем не сопоставимо. Рвение младшего школьника к яркому, необычному, желание познать красивый мир чудес и тесты, двигательную активность - все это обязано удовлетворяться в разумной, приносящей пользу и наслаждение игре, развивающей у детей трудолюбие, культуру движений, навыки коллективных действий и разностороннюю активность.(34. С.87)

личные возрастные особенности развития

 Говоря об личных особенностях детей, в первую очередь можно вспомнить о явлении акселерации, ведь уже в дошкольном возрасте около 8% детей имеют «разброс» физиологического развития по показателям биологического возраста в 2-3 года! Педагогу в особенности тяжело будет работать в коллективе, где выявится схожий парадокс.

Другой аспект: один ученик приходит в школу ухоженный, дома интересуются его фуррорами, помогают преодолеть трудности - все это создает у дитя состояние внутренней уверенности и защищенности, с ним и учителю легче отыскать контакт. А у сидящего рядом может быть другая среда обитания в семье: неустроенность быта, скандалы меж родителями - все это влияет на усвоение моральных и нравственных ценностей, от этого зависит его реакция на школьные действия. Кроме заморочек, связанных с условиями развития дитя в полной семье, есть трудности воспитания в неполной семье либо усыновленного дитя.

Ребенок изо всех сил старается преодолеть все встающие на пути преграды, ведь большущее значение для развития его личности получают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Основным мерилом, определяющим положение дитя в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учебе. Конкретно он может помочь ребенку в его психологическом и социальном становлении. С поступлением в школу ребенок включается в новенькую систему отношений; его эмоциональное благополучие, дела с родителями уже во многом зависит от учителя: похвалит учитель дитя - мама радуется и дарит ему любовь и ласку, а чуток провинится в школе либо безуспешно выполнит задание - и отношение к нему может резко поменяться. В этот период учитель становится для дитя фигурой, определяющей его психическое состояние не лишь в классе, на уровне и в общении со сверстниками, его влияние простирается и на дела в семье.

Все же школа для дитя является более значимым мотивом для качественный преобразований. В школе он приобретает не лишь новейшие знания и умения, но и определенный социальный статус. От дошкольника, он различается подвижностью, непосредственностью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчетливым проявлением в поведении типологических параметров. У него формируются характерологические характеристики, новый уровень потребностей, позволяющий ему действовать, руководясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развиваются познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позиция школьника.

В этом возрасте ребенок проходит через кризис развития, связанный с объективным конфигурацией социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация вводит дитя в строго нормированный мир отношений и просит от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Поэтому новая социальная ситуация ужесточает условия жизни дитя и выступает для него стрессогенной. У каждого дитя, поступающего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не лишь на физическом состоянии, здоровье, но и на поведении дитя. В школе происходит стандартизация условий жизни дитя, в итоге которой выявляется масса отклонений от предначертанного пути развития. Эти отличия ложатся в базу детских страхов, понижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.Д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него тесты.

Поэтому, всю деятельность, будь то педагог либо психолог, необходимо совершать лишь через призму возрастных особенностей учащихся, а так же его личных особенностей.(13. С.172)

§ 1.3. Сущность и условия оказания педагогической поддержки.

Концептуальные представления о педагогической поддержке как норме педагогической деятельности формируются под действием идей и теоретических исследований, разрабатываемых в русле философской, педагогической и психологической антропологии.

Генеральная мысль об автономной и свободной сущности человека задает смысловое пространство для образования, организуемое как особая сфера, в которой может быть целенаправленно создавать условия для саморазвития, самообразования людей. Педагогическую деятельность в этом ракурсе можно разглядывать, как конкретное воплощение данной совокупности условий в конкретном месте для конкретного дитя.

Конкретизация педагогической деятельности не сужает смысловой её сущности, а, напротив, делает шире, богаче. Лишь конкретная деятельность, приведшая к конкретному результату, может быть представлена и отрефлексирована как нечто целое, совпадающее по смыслам, целям и способам деятельности.

Педагогической науке нечего класть в базу предмета исследования, не считая педагогической деятельности, конкретно деятельностная база и выделяет педагогику, не дает ей стать межпредметной прикладной наукой меж философией и психологией. Интеграция педагогики с другими науками не приводит к потере собственного предмета, он просто расширяется за счет способности взглянуть на делему становления дитя в процессе образования из остальных предметных реальностей, через призму понятий и отношений психологии и философии, да и еще социологии, и конкретизируется, когда речь идет о конкретных задачках, для решения которых требуется определенный тип деятельности.

С данной точки зрения педагогическая антропология дает возможность отыскать педагогике собственное место в ряду остальных наук (обозначить свой предмет и деятельность) и найти методологию собственного развития как позиционный диалог меж науками, влияющими на образовательную практику, и самой данной практикой.

Педагог как бы стоит в центре перекрещивающихся диалогических линий, поскольку остальных, задавая вполне конкретный абрис содержанию диалога, и проблематизируется другими, за счет выявления соотнесенности педагогической деятельности с сущностными принципами становления человека.(2)

Первый педагог, который поставил вопрос о сущности и существовании педагогической поддержки был О.С. Газман. В ней он увидел проблематику, очень остро и точно задал содержание позиционному диалогу вопросом: «Так где же, в каких формах, на каком содержании реализуется в образовательной практике представления, связанные с высоким назначением образования как условия, при котором может быть свободное самостановление человека?»

“Детоцентризм” педагогической позиции смыкается с верой в Человека (с гуманистической позицией) и на этом перекрестье возникает “семантический и педагогический смысл понятия “поддержки”, который заключается в том, что поддержать можно только то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие “самости”, самостоятельности человека”.

Постановка Газманом вопроса о соотношении социализации и индивидуализации в педагогической деятельности - это вопрос о цели и средствах. Если социализация является целью образования, то тогда полностью верен тот ход, что педагогическая деятельность обязана ограничиваться “учетом возрастных и личных особенностей” (откуда сходу видна связь и отраслью психологии - возрастной психологией), как фоном, на котором разворачивается деятельность по приобщению дитя к культуре и формированию у него общественно одобряемого поведения. Ясно, что мишень тут в производстве культуры и учащийся начальных классов (человек) только функционирующая часть этого “производственного цикла”.

Если же целью образования является индивидуализация, то ясно, что учащийся начальных классов обязан пройти путь складывания себя и своей жизнедеятельности в разных ипостасях, задающих его целостность: индивидной, субъектной, личной - и это путь “выращивания” своей особенности.

Сменился абрис социальной ситуации, не работают прежние социально-адапатационные механизмы, и образование потеряло ориентиры. Это симптом того, что обрести ориентиры в самом ребенке педагогика до сих пор не может, а потому не может и не желает “приспосабливаться” к задачкам самостроительства дитя, а приспосабливает его к происшествиям. О.С. Газман называл такую педагогику “педагогикой необходимости” и заявлял, что ей на смену обязана придти “педагогика свободы”. С этим основополагающим тезисом он и связывал педагогическую поддержку как возможность перехода “от декларативного постулата “Учащийся начальных классов субъект воспитания” к методически обеспеченной системе саморазвития личности как помощь ребенку в самостоятельном решении собственных жизненных заморочек, в преодолении проблем учения, общения, здоровья, в проведении досуга, то есть помощь в самоопределении, самореализации, самоорганизации и самореабилитации”.

О.С. Газман в собственных немногочисленных работах по педагогической поддержке определил целый ряд положений, которые еще требуют собственного осмысления и развития, но является естественным то, что за идеей педагогической поддержки стоят те смыслы, которые восходят к пониманию человека как целостности. В период работы над данной проблематикой удалось выявить “ядро”, через которое можно постоянно ухватывать и удерживать “актуальное состояние” целостности дитя - это поле его заморочек.

неувязка как бы стягивает в один узел противоречий и желания, и способности дитя, и те условия, которыми он располагает. Неувязка может выступать моделью неповторимой жизненной ситуации дитя. Актуально она представляет собой тормоз в продвижении дитя, а потенциально может стать стимулом развития. Педагогическая поддержка и занимается переводом актуального в возможное. Неувязка может быть использована как “полигон” для развития субъектных способностей: рефлексии, как механизма “выхода” за ситуацию; анализа как способности определять причинно-следственные связи (ядро трудности); и проектирования, как условия целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме.

Для дитя разрешение трудности - это не лишь постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в настоящей ситуации его жизнедеятельности. Каждый настоящий положительный итог разрешения трудности, достигнутый благодаря активности самого дитя, - это его положительный опыт выстраивания дела к себе, как субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя происшествиям свое желание, волю и активность.

Выделение трудности дитя в качестве стержня, на котором удерживается педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, является попыткой выделить специфику педагогической поддержки как особой деятельности, хорошей от обучения и воспитания, и требующей от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой развития дитя. “Развитие, - замечает О.С. Газман. - Как понятно не сводится к обучению и воспитанию и даже интериоризации. Собирая все внешние влияния, человек совершает отменно новый акт - он с возрастом сам сформировывает собственные смыслы и цели и сам активно действует не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению. Действует, но не без проблем”.

Поскольку когда учащийся начальных классов сталкивается с неувязкой, то естественным его внутренним побуждением является желание избавиться от нее, педагог употребляет это понятное для дитя состояние, чтоб помочь ему перевести делему в ситуационную задачку (проект), которую может быть решать и решить, используя для этого адекватные культурные средства.

награда О.С. Газмана состоит, безусловно, в том, что он обратился к проблеме, задав вопрос о смысле образования в целом и педагогики в частности. Не изменяя тех смыслов, которые О.С. Газман определил в качестве базы педагогической поддержки, предлагаем взглянуть в другом ракурсе на само место педагогической поддержки в образовательной системе. Можно выдвинуть гипотезу о том, что место педагогической поддержки находится вне действий социализации и индивидуализации, оно - меж ними. Это место для “моста”, “проводника”, обеспечивающее и педагогу и ребенку движение друг к другу, преодолевая и преобразовывая те условия их жизнедеятельности, которые препятствуют педагогу делать свои профессиональные (в принципе, общекультурные) задачки - обучать и воспитывать, а ребенку обучаться и совершенствоваться.

Педагогическая поддержка - это та деятельность, которая “располагается” в объективно имеющейся антиномии меж образовательной логикой педагогической деятельности, как деятельности приобщения, формирования дитя средствами общечеловеческой культуры и логикой жизнедеятельности конкретного дитя.(28) На данную антиномию фактически и указал О.С. Газман, разведя и противопоставив логику социализации и логику индивидуализации. Логика социализации - логика модальности, долженствования, которую взрослый (педагог, родитель и т.Д.) Предъявляет ребенку. Логика индивидуализации - это логика свободного выбора, т.Е. Организация своей “модальности” на базе собственных желаний, интересов, предпочтений и т.Д., Которую учащийся начальных классов в явном либо скрытом виде противопоставляет логике взрослых. Обращенность социализирующей модальности к ребенку выражается в скрытом либо явном послании-требовании “Ты обязан!”, а ответом на это послание (из логики свободного выбора) следует: “А почему я обязан?”, “Кому я обязан?”, “Зачем мне делать это, если я этого не хочу?”.

Естественно, что такое состояние предполагает высшую степень критичности выбирающего по поводу предъявляемых ему модальностей. Данная критичность миниатюризируется и исчезает, если в конкретной ситуации противоборства удается отыскать удовлетворяющие обе стороны ответы. А если нет, то критичность растет и доходит до степени отторжения (т.Е. Сознательного нарушения предъявленного “должного”, поскольку оно воспринимается не как подабающее, а как навязанное).

В данной зоне и находятся все сложнейшие педагогические ситуации, разрешить которые тотчас не удается даже самому опытному педагогу. И перед таковой ситуацией равны все педагоги: от великих до начинающих.

Педагогическая поддержка с точки зрения обучающих и воспитательных задач носит упреждающий, превентивный характер, дающий шанс двигаться навстречу обоим - и педагогу, и ребенку - в образовательном пространстве, как желательном для обоих - содействии.(29. С.26)

Превентивный смысл педагогической поддержки не в том, что кто-то заблаговременно инструментирует принятие ребенком того, что потребует от него (либо предложит ему) взрослый (общество, правительство либо еще “некий другой”). Тот, кто выполняет поддерживающую функцию, до этого всего, обернет дитя к тому препятствию (проблеме), которая встает меж ним и теми скрытыми для него смыслами, которые лежат в общении и деятельности с другими как равными ему людьми. “Конфигурация” этих препятствий-заморочек может быть самая разная - это и неумение отыскать собственные смыслы (интересы), выстроить нужные ценности так, чтоб они выдерживали баланс меж личным “хочу” и нужным “должным”, это и неумение перевести собственное “хочу” в нужное действие - ”могу”, это и отсутствие навыков организации себя, и остальные трудности, о которых время от времени даже не подозревает ни учащийся начальных классов (он просто их ощущает), ни педагог, который с ними сталкивается как фактом. К таковым проблемам, к примеру, относятся трудности здоровья, которые напрямую отражаются на процессе обучения и т.Д.

Пока учащийся начальных классов не увидит свою делему (не сделает её предметом рефлексивного анализа) он “незряч и глух” к внешним воздействиям, либо реагирует на них неадекватным образом. То же можно сказать и о педагоге, если он не представляет себе конфигурации (т.Е. Размера и содержания) трудности дитя, он действует только на основании собственных легенд, иллюзий и установок, которые могут оказаться очень далекими от тех настоящих состояний, которые испытывает “вся целостная сущность” дитя. То есть, его деятельность отчужденна от педагогического смысла, поскольку в нем отсутствует учащийся начальных классов как такой. Отсюда - обоюдное отторжение, отчуждение, неконструктивные конфликты и т.П.

В положениях Г. Рота, одного из узнаваемых философов, разрабатывающих идеи педагогической антропологии, мы находим замечание о том, что педагогическая практика не может напрямую заимствовать из педагогической (либо какой-нибудь другой науки) знания о том, как нужно поступать в той либо другой ситуации. Для того чтоб действовать, педагогу нужно воссоздать образ данной ситуации, её модель. Ясно, что данная модель не может появиться, если педагог не изучит данную конкретную ситуацию. (Для педагогической поддержки - сделать модельное представление о ситуации, означает получить знание о проблеме дитя во всем её объеме). Модельное представление о проблеме - это не куча фактов, и состояний, которые остро переживает учащийся начальных классов, это причинно-следственные связи, определившие источник трудности, её конфигурацию (содержание) и масштабы (вовлеченность в нее остальных людей и остальных смыслов). Модельное представление о проблеме - это представление о целостности дитя, помещенное в реальную ситуацию его жизнедеятельности.(32. С.54)

Итак, исследование трудности дитя, проникновение в её причинно-следственные связи, помогает педагогу выстроить для себя объемное, модельное представление о проблеме, таковым образом, педагог и изучает дитя “во всех его отношениях”. Это помогает избавляться от неких стереотипных представлений, которыми изобилует поверхностный взор педагога на дитя. (К примеру, перегруженность и усталость отождествляется с ленью, замедленность реакции - с нетвердым знанием материала, наивность и фантазии - со лживостью и т.П.). Проникновение в делему дитя дозволяет педагогу узреть её с позиции самого дитя, и тем самым обрести шанс на выстраивание “единого языка”.

Выход на модельное представление трудности очень важен и для самого дитя. Это путь выхода за ситуацию, поскольку она начинает переходить из разряда остро-эмоционально переживаемой в исследуемую, с прицелом на изменение ситуации, то есть решение (полное либо частичное) трудности.(35)

Определяя место педагогической поддержки “между” воспитанием и обучением (социализирующими действиями) и действиями становления отношений дитя к фактам своей жизнедеятельности (индивидуализация) можно полагать, что:

1) педагогическая поддержка ориентирована на то, чтоб выйти на трудности дитя как точки его отчуждения от тех педагогических действий, которые ориентированы на него из целей обучения и воспитания;