Проблемы подготовки младших школьников к итоговой аттестации в начальной школе
учебно-методический материал на тему

Проблемы подготовки младших школьников к итоговой аттестации в начальной школе

Автор Сафонова С.Н., учитель начальных классов МБОУ СОШ № 7 г. Пушкино

Проблема педагогического сопровождения младших школьников, в частности, при подготовки их к итоговой аттестации, с одной стороны, сохраняет свою актуальность, с другой, является многоплановой и чрезвычайно сложной. Этот вопрос включает как диагностику готовности дошкольников к обучению, так и помощь при адаптации в первом классе, помощь при овладении ЗУН в зависимости от уровня развития познавательных процессов, эмоциональной, волевой, мотивационной сфер. Это и сотрудничество в области оптимизации складывающегося детского коллектива, решения конфликтов между обучающимися, между учителями и их родителями.

С одной стороны, итоговая аттестация является своеобразным итогом обучения младших школьников за все 4 года, проверкой уровня сформированности навыков и компетентностей. С другой стороны, итоговая аттестация является значительным источником стресса, предъявляющим к адаптационному потенциалу обучающихся особые требования.

Выделим основные, на наш взгляд, проблемы, с которыми сталкивается педагог при подготовке младших школьников к итоговой аттестации. Сразу отметим, что данная классификация выведена эмпирическим путем, на основе наблюдений и работе педагогов с детьми.

К основным проблемам прежде всего относятся:

- сложность в усвоении конкретным учащимся конкретного материала (например, цифр и формул или, наоборот, правил орфографии)

- проблема мотивации (пассивность, незаинтересованность в усвоении материала) и в целом неуверенность в своих силах (ребенок не приступает к заданию т. к. заранее убежден, что сделает сего неправильно).

Причины возникающих у младших школьников сложностей при усвоении конкретного материала могут быть связаны как с самим процессом его восприятия, так и с особенностями переработки информации. Традиционным при психологическом сопровождении детей в школе является разделение воспринимаемой ребенком информации на визуальную, аудиальную и кинестетическу. Соответственно, учащихся, предпочитающих тот или иной канал получения информации, разделяют на аудиалов, визуалов и кинестетиков.

 Визуалы - люди, воспринимающие большую часть информации с помощью зрения.
      Аудиалы - те, кто в основном получает информацию через слуховой канал.
      Кинестетики - люди, воспринимающие большую часть информации через другие ощущения (обоняние, осязание и др.) и с помощью движений.

Широкая распространенная, данная классификация, к сожалению, на практике используется сравнительно редко. Возможно, дело в том, что, как отмечают учителя старшего поколения, ребенку даны и глаза, и уши, и пальцы. И неправильно «потакать» ему, обеспечивая только предпочитаемый канал необходимой информацией. С другой стороны, практически отсутствуют методики, позволяющие диагностировать ту или иную предпочитаемую модальность.

Вместе с тем, подготовка младших школьников к итоговой аттестации прежде всего требует от учащихся полной мобилизации своих сил, дабы как можно лучше пройти подготовленные контрольные и тесты. И разумным будет не требовать развития всех модальностей от учащегося (этим, в принципе, учитель занимался в течение 4-х лет), а помочь опереться на предпочитаемый канал информации.

Целесообразно проводить диагностическое исследование учащихся с проблемами в усвоении конкретной информации на предмет выявления предпочитаемой модальности. При этом используется как тестирование, так и наблюдение за ребенком с опорой на следующие критерии:

- в зависимости от выявленной предпочитаемой на уроках (и, в частности, на уроке, где ребенок менее успешен) модальности разрабатывается комплекс рекомендаций на основе теории о поэтапном формировании умственных действий П. Я. Гальперина. В частности, педагогу предлагается пересадить ребенка ближе или дальше от него, к другим учащимся и т. п. Так, в практике работы медико-психолого-педагогической службы был случай, когда девочка испытывала проблемы в учебе и, в целом, была дезадаптирована, поскольку оказалась за одной партой с ребенком, который – цитата – «не хотел брать меня за ручку». Оказалось, что девочка привыкла к потоку кинестетической информации и при ее отсутствии чувствовала себя некомфортно.

 «Проблемный» навык формируется начиная от практической, внешней деятельности и заканчивая его «свертыванием» в умственное действие через предпочитаемый канал информации. Так, ребенок с выраженной аудиальной модальностью  изначально комментирует действия учителя. Ребенок с выраженной кинестетической модальностью оперирует предметами, которые будут ему доступны и на итоговой аттестации, при поддержке педагога наделяя их определенным значением.

Важной проблемой, с которой сталкиваются педагоги при подготовке учащихся к итоговой аттестации, является сниженная учебная мотивация. С точки зрения возрастной периодизации, эта проблема, в принципе, менее характерна для младшего школьного возраста и скорее возникает в подростковом. Вместе с тем, это значит лишь, что недостаток мотивации обучения более деструктивен во младшем школьном возрасте, поскольку не связан обычно с интересами в другой сфере (как в подростковом возрасте), а основывается и усугубляет низкую самооценку, дезадаптированность ребенка.

Поэтому в рамках работы с учащимися, испытывающими проблемы с учебной мотивацией, педагогами должен использоваться центральный принцип поведенческой психологии: необходимо подкреплять конструктивное поведение, а не наказывать деструктивное.

Так, на начальном этапе урока педагог может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений («мы хорошо поработали над предыдущей темой»); вызывать мотивы относительной неудовлетворенности («но мы не усвоили еще одну важную часть этой темы»); усилить мотивы ориентации на предстоящую работу («а между тем для вашей будущей жизни это необходимо: например …») усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

На завершающем этапе урока важно, чтобы ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Учитель ориентируется на похвалу за конкретные достижения, пусть и небольшие, во время урока, и не делает акцента на ошибках.

Учителю важно понимать, что формировать и развивать мотивацию – не значит заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

В плане мотивации необходимо организовать поиск того, что еще интересует учащегося и что еще может побудить его к действиям. Тогда эти элементы служат временным толчком к проявлению желательного поведения или его подкреплению.

Необходимо стремиться к тому, чтобы ученик вновь поверил в себя.