Методика музыкального образования
учебно-методическое пособие по музыке на тему

Алгоритм работы по слушанию музыки

Рассмотрим проблемы развития восприятия при организации слушательской деятельности учащихся на уроке музыки.

Каждый вид музыкальной деятельности на уроке музыки имеет свой, определенный алгоритм работы. В основе методов развития способности и умения слушать музыку лежит последовательность этапов работы, предложенная Н. Гродзенской. Алгоритм работы с каждым музыкальным произведением Н. Гродзенская рассматривала как своеобразную сонатную форму. Выглядит это следующим образом:

I. Вступление

Вступительное слово учителя.

Задачи:

• фиксирование внимания;
• организация эмоциональной установки на восприятие;

• создание концертной ситуации;
• подготовка к восприятию смысла, содержания, музыкального образа, необходимые разъяснения в сложных случаях;
• интонационная настройка, предполагающая знакомство с интонационным ядром, с темой. Она может включать разучивание (сольфеджирование) темы, вокализацию, исполнение, краткий интонационный анализ темы, иногда освоение основной ритмоформулы («Болеро» М. Равель) в практической музыкальной деятельности. Характер и объем интонационной настройки, ее содержание определяется возрастом детей, конкретным музыкальным произведением.

Вступительное слово обычно включает в очень небольшом объеме сведения об авторе, важные для понимания конкретного музыкального произведения, об истории его создания, об эпохе написания музыки и т. д.

Главные требования к вступительному слову: краткость, эмоциональность и корреляция эмоционального тонуса с содержанием музыкального образа.

II. Экспозиция

Слушание произведения в исполнении учителя, детей, в записи.

Важные условия:

• не нарушать целостность восприятия;

• не прерывать;
• не делать никаких замечаний;
• не отвлекать детей никакими движениями;
• погрузиться вместе с детьми полностью в переживание — сотворение музыкального образа;
• учитель должен быть лучшим слушателем.

В подростковом возрасте можно предложить две различные интерпретации одного и того же сочинения.

Иногда, сразу после окончания звучания, класс единодушно спонтанно «выдыхает»: «Еще раз!». Это замечательно, и свидетельствует о том, что диалог с музыкой произошел! Никогда не следует отказывать подобной просьбе, даже если это нарушает подготовленный план работы.

Своеобразным переходом от экспозиции к разработке становится пауза, которая всегда должна быть выдержана после звучания музыки.

Если впечатление сильное, процесс восприятия адекватен и активен — пауза будет продолжительной, как на хорошем концерте, где аплодисменты возникают не сразу. Естественно, что на уроке эта пауза длится мгновения, тем не менее значение ее нельзя переоценить. Пауза — особая звучащая тишина, свидетельствующая о том, что чудо сотворения музыки произошло. И именно в этот момент часто возникает инсайт — глубинное озарение, мгновенное постижение смысла музыкального образа. Пауза предшествует любому вопросу, который планирует задать учитель, при этом, если дети слушали внимательно, с интересом, полезно задавать такие вопросы: «Кому было интересно слушать?», «Кому понравилась музыка?», «Какое настроение возникло в результате слушания музыки?», а в седьмых-восьмых классах можно спросить: «Кому близка тема произведения?», «Кто сумел погрузиться в мир чувств и мыслей этого музыкального произведения?», «Кому удалось пережить содержание музыкального образа?», предполагая возможность возникновения диалога с лирическим героем и автором музыкального произведения.

III. Разработка — анализ музыкального произведения.

Начнем с терминологии. Музыканты прекрасно знают, что профессиональный анализ музыкальных произведений предполагает подробное рассмотрение формы музыкального произведения, его строения, взаимодействия выразительных средств,

анализ отдельных элементов музыкальной речи, жанра, стиля и т. д. Однако на уроке музыки мы имеем дело не с музыкантами, и перед нами стоят несколько другие задачи.

Главная задача анализа на уроке музыки — раскрыть характер, смысл музыкального образа, обращаясь к важнейшим особенностям музыкальной формы, выразительным средствам, элементам музыкальной речи. В процессе такого анализа доминирует художественная составляющая, в то же время происходит педагогическое действо, так как в процессе анализа ребенок учится слушать и понимать музыку, а учитель — учит, поэтому анализ называется «художественно-педагогический». Художественно-педагогический анализ опирается на формы, методы музыковедческого анализа, но никогда не дублирует его, отличаясь по объему, глубине, степени детализации и т. д.

Условно и упрощенно путь художественно-педагогического анализа можно изобразить в следующей схеме:

Музыкальный образ          ------ Какой?

• эмоциональная реакция, определение характера эмоциональных переживаний, чувств, выявление степени воздействия и последействия художественного текста, общее представление о содержании музыкального образа

Средства его воплощения     -----Как?

• дифференциация выразительных средств музыки, выявление их взаимосвязи, взаимозависимости, выявление значения комплекса выразительных средств в создании характера музыкального образа

Первый вопрос всегда о содержании и характере музыкального образа. Содержание и форма, привычное диалектическое единство, и в процессе анализа главное — не нарушить диалектическое единство художественного и технического в структуре музыкального образа.

Художественно-педагогический анализ может осуществляться, по мнению Э. Абдуллина и Е. Николаевой, на двух разных уровнях:

• на уровне метода анализа выразительных средств, их взаимосвязи и их роли в создании музыкального образа;
• на уровне метода интонационного анализа, предполагающем активное прослеживание в музыкальном произведении процесса становления и развития его «интонируемого смысла» (Б. Асафьев).

Огромное значение имеет корректная постановка вопросов. Правильно поставленный вопрос направляет мысль ребенка в нужное русло, активирует процессы мышления. Очень важно в каждом высказывании учащихся увидеть «зерно истины», отделить «зерна от плевел», на деле доказывая состоятельность своих учеников и свое уважение к ним.

Важно, чтобы анализ музыкального произведения происходил при активном участии большинства учеников. Замечательно, если их мнения расходятся, не надо спешить, пусть дети спорят, пусть в их споре рождается истина, а педагог выполняет функцию своеобразного дирижера этой дискуссии, управляя ходом обсуждения короткими, точными вопросами, не навязывая своего мнения. Выводы также должны сделать дети.

Самое важное требование к процессу анализа - постоянное возвращение к звучанию фрагментов музыкального произведения.

Учитель должен понимать, что, согласно законам музыкального восприятия, о которых говорилось ранее, и при ограниченном музыкальном опыте детей, после первого прослушивания дети музыку помнят плохо даже в целом, а о деталях говорить и не приходится. Поэтому в процессе анализа важно постоянно демонстрировать отдельные интонации и их варианты, темы, кадансы; исполнять темы на фортепиано, вокализом, слушать в исполнении оркестра — сравнивать, искать истинный смысл музыкального образа... Анализ должен быть музыкальным, звучащим, органичным, тогда он принесет пользу.

     Бернстайн писал: «Смысл музыки ... в самой музыке, в ее мелодиях, гармонии, ритмах ... в способах ее развития. Он в том, чтобы заставить вас

чувствовать, когда вы ее слушаете.  Если музыка заставляет нас внутренне меняться, значит, мы понимаем ее».

IV. Реприза

Повторное прослушивание и восприятие произведения на более сознательном, более высоком уровне, обогащенное анализом.

Возможна письменная работа по опорной схеме

П. Чайковский «На тройке».

Это фрагмент работы ученицы 4 класса Н. Волковой, он не отредактирован. После прослушивания дети по очереди читают свои работы по частям, первые несколько человек полностью, а потом добавляют только то, что не было сказано. Самые интересные слова, яркие выражения дети записывают в тетради, таким образом, у каждого получается полноценная работа. Начиная с эпитетов, переходим на существительные, затем словосочетания, далее предложения. Эту работу также сопровождают фрагменты звучащей музыки.

V. Кода

Повторение, закрепление музыки в памяти. Каждое произведение должно быть прослушано 3-4 раза, на двух-трех уроках, а затем повторено еще несколько раз в течение учебного года в различных контекстах урока. Хорошим методом повторения прослушанной музыки являются концерты по заявкам детей, викторины, концерты-загадки, а также тесты, в которых могут звучать давно знакомые, но, как правило, уже забытые произведения.

Задания:

• Выбрать одно из программных произведений для слушания, составить конспект фрагмента урока.
• Провести на группе студентов фрагмент слушания музыки.
• Составить конспект беседы о музыкальном произведении (одно из предложенных-на выбор студента):

-Р.Шуман «Дед Мороз» из фортепианного цикла «Альбом для юношества»

-П.Чайковский «Старинная французская песенка» из «Детского альбома»

-Н.Римский-Корсаков  «Три чуда» из оперы «Сказка о царе Салтане»

-И.С.Бах «Токката и фуга ре-минор

2.2. Хоровое пение

Музыка показывает человеку те

возможности, которые есть в его душе.

Р. Эмерсон

Хоровое пение — активная форма музыкальной деятельности, в которую включены все важнейшие психофизиологические системы человека, что определяет огромные возможности этого вида искусства в процессе духовного формирования личности.

Познание эмоционально-смыслового содержания музыкального произведения происходит в процессе певческой деятельности через интимное общение с каждым звуком, каждым интервалом, с каждой интонацией. Опираясь на мысль Б. Асафьева о «вокальности», «весомости» каждого интервала, мы можем рассматривать певческий процесс как процесс личностного интонационного постижения смысла музыкального образа посредством проживания- впевания каждой интонации.

Хор -не собрание поющих, не обезличенное абстрактное единство, хор -это множество личностей, личностных восприятий, переживаний, осмыслений, выражений, личностных оценок, личностного творчества. Объединение множества личностных сотворений в единстве созидаемого музыкального образа в процессе общения со слушателем — высшая цель хорового музицирования.

Опыт показывает, что чем больше ярких личностей в хоровом коллективе, чем шире палитра индивидуального восприятия и сложнее многоуровневая система напряженного переживания музыкального образа, тем интереснее, теплее, ярче звучит хор, тем заразительнее процесс музицирования даже при определенных технологических погрешностях, которые, к сожалению, неизбежны в школьном хоровом коллективе. Таким образом, именно формирование личности ребенка становится важнейшей педагогической задачей и целью хоровой деятельности.

Эффективность работы в этом направлении может быть обеспечена только

всесторонним изучением личности каждого ребенка: его темперамента, характера, круга интересов, уровня интеллектуального развития, направленности интересов, своеобразия эмоциональной сферы, наличия и выраженности художественных потребностей, специфики способов общения, условий быта ребенка, его семьи и т. д.

Адекватное представление педагога о каждом ребенке, его духовном мире, переживаниях и устремлениях дает возможность построить свою работу в хоровом коллективе как дифференцированный, индивидуализированный процесс общения с детьми посредством общения с музыкальным искусством. Подобный подход позволяет переосмыслить иерархическую позицию: «учитель- ученик», в которой осуществляется определенный диктат учителя, в позицию диалога и полилога единомышленников, равно участвующих в процессе сотворчества.

Ключевое значение в работе с детским коллективом приобретает реализация потребности в общении, в ходе которого формируется личность ребенка.

Для ребенка младшего школьного возраста, у которого меняется стиль мышления (от монолога — к диалогу), общение со взрослыми — социальная потребность. Дети с готовностью и радостью вступают в эмоционально насыщенное общение на хоровых занятиях, подражая взрослым. Игровая форма занятий, конкретизация творческих задач, ассоциативная связь музицирования с жизненным опытом детей, использование их стремления к самореализации в певческой, пластической деятельности, в различных формах творческой музыкальной деятельности позволяет педагогу эффективно воздействовать на формирование личности ребенка в процессе общения.

Подросток ставит себя в ситуацию взрослого, и с этой точки зрения формируются его жизненные ценности, происходит активное формирование «Я-концепции», рефлексии. Приоритетной потребностью подростков является

потребность в общении (Д. Фельдштейн, Л.Выготский), которые находят свое выражение в создании стихийных групп, активном поиске близкого друга.

Школьный хоровой коллектив предоставляет подростку возможность удовлетворить свою потребность в общении: здесь и референтная группа детей, и, чаще всего, близкие друзья, и, конечно, взрослый, которому подросток верит и доверяет (обычно, и это замечательно, руководитель хора является референтным для подростка взрослым).

В хоре общение может быть организовано на разных уровнях:

• самоуправление хора;
• институт концертмейстеров в каждой партии;
• личное шефство старших над младшими, сильных над слабыми, опытных певцов над начинающими;
• общие хоровые праздники;
• сохранение традиций коллектива.

Подобные формы общения создают возможность самоутверждения, самореализации подростка, способствуют формированию высокой самооценки. Само участие в музыкально-творческой деятельности позволяет учащемуся осознать некоторые необычные, по сравнению с другими, неординарные качества своей личности.

Хоровой коллектив становится для подростка своеобразным социумом, в котором он моделирует свои отношения с людьми. Обстановка доброжелательности, взаимопонимания и взаимоуважения, определенная духовная комфортность способствуют наиболее полному раскрытию духовного мира, формированию положительных нравственных и эстетических качеств личности, поэтому успех или неуспех коллектива воспринимается как событие личной жизни.

Важной особенностью восприятия искусства у подростков является немотивируемая категоричность суждений, поэтому доминирующее значение для формирования личности в процессе хоровых занятий приобретает репертуар хора. Диалог с участником хора обеспечивается, прежде всего, содержанием и качеством репертуара. Яркость музыкального образа, высокий художественный уровень музыкальных произведений рождают глубокие эмоциональные и эстетические переживания, позволяют пережить гедонистическое удовольствие в том случае, если тема и содержание хорового сочинения актуальны и личностно значимы.

Смысл и содержание музыкального образа, его бытийная значимость являются основой для диалога, темой для разговоров, обсуждений, дискуссий, в которых рождается многовариантное личностное восприятие, рождается личностный смысл.

Постижение смысла музыкального образа на личностном уровне происходит благодаря целому комплексу способов и средств, среди которых особо важную роль играет личностная интерпретация произведения. Каждый ребенок имеет свой вариант исполнения, который обсуждается и затем коллективно выбирается лучший из них.

Выявляя сущность сотворчества, как структурного компонента механизма музыкального восприятия, можно сказать: «Музыкальный образ в моем восприятии таков, каков я». Подобная установка рождает стремление идентифицировать себя с лирическим героем, решить вместе с ним его (а значит, и свои) духовные проблемы, позволяет подняться до уровня духовности великих творцов музыкального искусства. Темы добра и зла, жизни и смерти, любви и ненависти, одиночества и поиска смысла жизни всегда находят отклик в душах детей и подростков, поэтому в репертуаре хора обязательно должны быть произведения, позволяющие каждому, поющему в хоре, сформулировать свое отношение к этим вечным темам искусства.

Важнейшей составляющей хорового музицирования, выражением духа и стиля эпохи, содержания произведения является качество певческого звука. Звук блестящий и бархатный, яркий и тусклый, романтический и барочный, инструментальный или насыщенный вибрато, звук, характерный для произведений духовной музыки или народной песни, певческий звук, характерный для исполнения музыки В. Моцарта или П. Чайковского и т.п.

Каждый участник хорового коллектива должен владеть широкой звуковой палитрой и сознательно использовать ее в процессе исполнения. Показ необходимого качества звука детьми, совместный анализ звучания, совместный поиск оптимального варианта звучания, совместный анализ звучания всегда носят ярко выраженный творческий и личностный характер, способствуют развитию рефлексии.

Атмосферу сотворчества, сотрудничества, диалогичности отношений педагога и детей необходимо постоянно диагностировать. В нашем опыте формой подобной диагностики является система анкетирования. Анкеты, чаще анонимные, отражающие широкий спектр проблем и направленные на уточнение какого-то конкретного вопроса, позволяют оценить отношение детей к репертуару, к различным формам работы, к вопросам жизни хорового коллектива, к характеру общения как внутри детского коллектива, так и детей и педагогов. Анкеты позволяют выявить уровень заинтересованности, уровень развития познавательных и художественных потребностей детей; отношение родителей к занятиям в хоре, уровень популярности музыкальной деятельности в классе, в школе и т. п. Тем и форм для анкет множество. Дети с удовольствием участвуют в анкетировании, так как результаты после тщательного анализа анкет всегда сообщаются, и жизнь коллектива определенным образом корректируется.

Не следует забывать, однако, что у учителя музыки столько хоровых коллективов, сколько классов он учит. На каждом уроке музыки в процессе хорового пения учитель музыки решает практически все обозначенные выше проблемы, и пути решения этих проблем во многом совпадают, отличаясь лишь формой проведения, уровнем сложности репертуара и технологическим качеством результата.

Методы вокальной работы с детьми

Основными методами вокальной работы в процессе певческого воспитания детей Г. Стулова считает объяснительно- иллюстративный метод в сочетании с репродуктивным, концентрический метод М. Глинки, фонетический метод, метод «мысленного пения» (пения «про себя») и метод сравнительного анализа.

А. Менабени предлагает следующую классификацию методов вокальной работы: концентрический, фонетический, объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский.

 Эвристический метод предполагает пошаговое выполнение учащимися певческих движений, поиск необходимого характера звучания на основе постижения смысла и характера музыкального образа.

 Исследовательский метод рассматривается как способ организации поисковой творческой деятельности обучающегося.

Кратко рассмотрим суть основных методов вокальной работы, предлагаемых в обеих классификациях.

Объяснительно-иллюстративный метод, пожалуй, самый распространенный метод вокальной работы. Этот метод включает в себя, прежде всего, объяснение и показ певческого звучания, способов работы голосового аппарата, видимых движений артикуляционных органов, различных групп мышц, обеспечивающих функционирование певческого движения. В определенном смысле педагог, его тело становятся своеобразным «наглядным пособием». В процессе работы полезно предложить детям через осязательные ощущения почувствовать, как озвучиваются резонаторы, работают определенные группы мышц и т. д. При этом, прежде всего, необходимо формировать у учащихся слуховые представления о высоте звука, его качестве, тембре, то есть речь идет о воспитании вокального

слуха, как первостепенной, важнейшей задаче вокальной работы.

Репродуктивный метод, по мнению Г. Стуловой, тесно связан с объяснительно-иллюстративным, так как в основе его лежит подражание педагогу, воспроизведение и повторение певческого звука и способов его воспроизведения.  Поэтому чрезвычайно  важна  роль вокального показа учителя. Он должен быть точным, качественным, не содержать недостатков звучания, негромким, соответствующим нормам академического звучания. Специфика строения голосового аппарата детей, обуславливающая своеобразие звучания детского голоса, предполагает адекватный детскому звучанию показ. Голос педагога должен быть максимально приближен при показе к звучанию детей по силе, тембру. Обычно уменьшается вибрато, используется фальцетное голосообразование. Очень полезно использовать показ одаренных детей, качественные звукозаписи.

Автором концентрического метода вокального обучения является М. Глинка.

Он писал: «По моей методе надобно сперва усовершенствовать натуральные ноты (т. е. без всякого усилия берущиеся) — ибо, усовершенствовав их, мало- помалу, потом можно обработать и довести до возможного совершенства и остальные звуки». М. Глинка требовал:

• «прямо попадать на ноту;
• обращать большое внимание на верность, а потом на непринужденность голоса;
• петь не громко и не тихо, но вокально;
• стараться уравнять все ноты;
• взяв ноту, держать ее в ровной силе».

Суть метода М. Глинки в систематическом совершенствовании голоса, начиная от центра, постепенно, как бы концентрическими кругами расширяя диапазон вверх и вниз.

Метод мысленного пения, пения «про себя», как показывает практика, является одним из важнейших и чрезвычайно эффективным. Пение «про себя» развивает вокально-слуховые представления, оберегает голос от усталости, так как исключает многочисленные повторения, активизирует внимание, обеспечивает собранность детей, помогает формированию эталонов певческого звучания. В процессе мысленного пения дети должны энергично, беззвучно артикулировать. Важно, что в процессе мысленного пения активно «работают» голосовые связки, включается в работу дыхательная мускулатура, образуются нервные связи, обеспечивающие эффективность певческого развития.

Метод сравнительного анализа предполагает постоянное сравнение различных вариантов показа певческого звучания педагога и детей. Этот метод, являясь конкретным воплощением генерального метода музыкальной педагогики — сравнения, стимулирует процесс обучения пению, активизирует личностное участие детей в этой деятельности.

Важнейшей задачей вокального обучения является выравнивание звучания голоса при произношении различных фонем. Это обеспечивается стабилизацией положения гортани и единой манерой артикуляции. Единая манера вокального произношения основных фонем позволяет обеспечивать ровность тембрового звучания голоса. Эту задачу помогает успешно решить фонетический метод.

 Фонетический метод является определяющим. Опираясь на исследование ленинградского педагога А. Яковлева «Физиологические закономерности певческой атаки», в течение многих лет мы систематически и активно использовали предложенные им упражнения. Сущность фонетического метода изложена в книге А. Дмитриева «Основы вокальной методики» и  в статье А. Менабени «Методы вокальной работы в школе».

Фонетический метод предполагает:

• хорошее знание механизма звукообразования;
• знание влияния отдельных фонем русского языка на гортань, дыхательные органы, ротоглоточный канал;
• знание акустических свойств основных фонем русского языка.

Рассмотрим некоторые свойства наиболее часто используемых в пении фонем.

Как известно, для пения наиболее удобны пять гласных: «а», «о», «у», «и», «э».

Гласный «а» обеспечивает ротоглоточному каналу рупорообразную форму, помогает освободить артикуляционный аппарат, выявить естественную работу связок, индивидуальный тембр голоса.

Гласный «о» способствует поднятию мягкого нёба, наводит на ощущение зевка, помогает снять горловой призвук при пении и ликвидировать зажатость.

Гласный «у» больше всех поднимает мягкое нёбо, очень хорошо организует зевок, активизирует губы, голосовые связки, помогает освобождению нижней челюсти, формирует у детей головной регистр, обеспечивает проточность. Однако «у» — самый темный и глубокий гласный, и если хор поет глухим звуком, то этим гласным злоупотреблять не следует. Гласный «у» очень полезен в сочетании штрихов легато и стаккато. Стаккато в начале упражнения организует непринужденную и органичную работу голосовых связок, глубинность глоточного пространства активизирует движение диафрагмы (дети ощущают движения передней стенки живота — «животик прыгает»).

Гласный «и» — самый звонкий из гласных, хорошо озвучивается в головных резонаторах, за счет своей верхней форманты помогает сделать голос более ярким, блестящим, помогает приблизить звук. Очень полезен при глухом затемненном звучании, однако при его произнесении гортань поднимается, поэтому он противопоказан при зажатом, горловом тембре. Гласный «э» по артикуляционному укладу не всегда удобен. Использовать его рекомендуют в тех случаях, когда голос звучит на этом гласном лучше, чем на остальных, «э» способствует активной атаке.

Йотированные гласные (е, ё, ю, я) применяются для создания близкого, собранного, яркого и высокого звучания простых гласных, для активизации голосовых связок в момент атаки. Эти гласные при горловом призвуке и зажатости необходимо применять осторожно.

Из согласных звуков наиболее часто в пении применяются сонорные согласные (л, м, н), которые могут вокально звучать. «Л» — активизирует кончик языка, собирает звучание, организует мягкую атаку. «М» — приближает звук, «м» и «н» — усиливают носовое резонирование, «р» — хорошо организует дыхание и работу голосовых связок.

Губные согласные (б, м, п) — активизируют губы.

«Д», «з», «л» — применяются при глухом глубоком звучании. «Б», «д» — формируют твердую атаку.

«К» и «г» — полезны в работе с детьми с малоподвижным и скованным языком, помогает исправить белое звучание, активизируют работу дыхания.

Последовательность гласных «и, э, а, о, у» — увеличивает размер ротовой полости; «и, у, о, э, а» — уменьшает напряженность голосовых мышц; «а, о, э, у, и» — повышает под- связочное давление

Даже краткий обзор свойств некоторых фонем русского языка демонстрирует важность каждого звука в любом упражнении для распевания. Здесь не должно быть случайности, стихийности, все в системе и целесообразно.

Этапы развития детского голоса

Рассмотрим певческий аппарат детей 7-9 лет.

Голосовая мышца еще не сформирована. Дети этого возраста поют за счет натяжения голосовых связок с помощью наружных (перстевидно-щитовидных) мышц, вследствие чего голос детей этого возраста мал по диапазону (d1 — с2, d2), причем примарной зоной звучания является середина первой октавы (е', d1 — а'). Смыкание связок неполное, движутся только края связок, звукообразование, по преимуществу, фальцетное.

Гортань ребенка этого возраста расположена несколько выше уровня обычного человека, грудной резонатор обычно развит слабо. Звук образуется легкий, нежный, полетный, серебристый с верхним, головным резонированием («головное звучание»). Исключение — природные альты, которые имеют более ограниченный диапазон (с1 — а1) и грудную окраску тембра. В процессе фонации гортань должна находиться в состоянии относительного покоя. Разницы в устройстве голосового аппарата девочек и мальчиков практически нет. Многие мышцы, так или иначе задействованные в пении, слабо развиты. Носовая полость и придаточные пазухи активно формируются.

Жизненное дыхание — ключичное, верхнереберное. Дыхание поверхностное, вследствие слабого развития диафрагмы, а также грудных и межреберных мышц, узости дыхательных путей по сравнению с объемом легких.

Работа над формированием певческого дыхания происходит опосредованно, путем совершенствования навыка спокойного, мягкого, ненапряженного вдоха через

нос с чуть приоткрытыми губами. Продолжительность певческого выдоха регулируется продолжительностью музыкальной фразы. В этом возрасте для развития певческого дыхания чрезвычайно полезны дыхательные упражнения и различные виды дыхательных гимнастик. Основной навык — одновременный вдох и одновременное окончание срока фонации.

Тембр голоса детей младшего школьного возраста достаточно беден, ярко не выявлен, кроме случаев природной вокальной одаренности ребенка, поэтому до момента формирования голосовой мышцы (10-11 лет) очень полезно петь в унисон, главное внимание уделяя красоте и качеству певческого звука, естественности звучания детского голоса, формированию вокального слуха и самоконтроля в процессе пения, а для развития навыка двухголосного пения петь каноны в приму Для первоклассников характерно слабое развитие артикуляционного аппарата, скованность, зажатость языка и нижней челюсти, медленный темп речи, неясное произношение фонем. А современные первоклассники к этим проблемам добавили еще и различные расстройства речи (после осмотра логопеда в школе, в последние годы до 60% детей направляются на занятия по коррекции речи). В основу вокальной дикции, по мнению В. Багадурова, должно быть положено звучание певческого тона, которое остается неизменным при произношении гласных и согласных и их комбинаций.

Необходимо научить детей четко, понятно и правильно произносить текст песен, понимая его смысл. Особое внимание рекомендуется уделить правилам вокальной орфоэпии, начиная с овладения умением вокального деления на слоги (перенесение замыкающего слог согласного к следующему слогу), а затем умением единообразно и единовременно произносить текст. В работе с маленькими детьми существенно помогают различные скороговорки, дикционные упражнения; можно использовать, в необходимых случаях, отдельное от мелодии произношение текста активно, но тихо. Предложенный метод работы возможен, по нашему мнению, только после первоначального пропевания разучиваемого фрагмента, так как вокальное озвучивание текста должно быть приоритетным.

Несовершенство строения голосообразующего участка гортани, а также многих систем и органов детского организма, обусловленное постоянным ростом ребенка, предполагает свои, отличные от работы со взрослыми, пути и методы формирования певческого аппарата, певческого голоса.

Коротко остановимся на характеристике особенностей детского голоса на   следующем этапе развития 10-11 лет.

В возрасте 10-11 лет интенсивнее формируются волокна будущей голосовой мышцы. При пении колеблются не только края, но и средняя часть голосовых складок. Голос делается сильнее, компактнее, полнее. Усложнения в механизме звукообразования особенно заметны у мальчиков, более всего у естественно развивающихся, свободно и звонко поющих альтов.

Несмотря на появление смешанного колебания, продолжает преобладать краевое колебание связок, требующее умеренного использования силы голоса. Соблюдение возрастных норм нагрузки в переходный период способствует нормальному функционированию взрослого голоса, то есть по-прежнему актуален вопрос об охране и правильном развитии детского голоса.

Певческий голос детей этого возраста по многим параметрам качественно отличается от предыдущих. Он сильнее, шире по диапазону, в нем появляется вибрато, в достаточной мере проявляется тембр. Однако механизм голосообразования все еще другой, чем у взрослых. Сохраняется более высокое, по сравнению со взрослыми, положение гортани. До 12 лет во всех отделах гортани наблюдается обилие слизистых желез. Идет активный процесс дифференциации нервного аппарата гортани. Между гортанью и мягким небом устанавливаются тесные рефлекторные связи, связанные с певческим процессом. Мягкое небо содержит во всех своих тканях очень большое количество нервных элементов.

Певческий звук легкий, полетный, округлый, выровненный в различных частях диапазона. Сохраняется высокая позиция и головное резонирование в пении при исполнении различных скачков.

Диапазон хора: 

Диапазон по партиям:

• сопрано I — d' 1— f;
• сопрано II — d1 — d2;
• альты — h — с2.

Крайние звуки диапазона рекомендуется использовать осторожно и дифференцированно.

Закрепляются навыки овладения певческой установкой: активное, свободное положение корпуса, расправленные плечи, ощущение упругости грудных и поясничных мышц, мышц грудного пресса.

У детей этого возраста увеличивается объем легких, а мышцы грудные, межреберные, брюшные становятся более окрепшими.

Особое внимание в этом возрасте необходимо уделять развитию и совершенствованию навыков певческого дыхания: медленный вдох через нос, не поспешный, не суетливый, без шума, с мягко сомкнутыми губами; выдох через рот, с губами, сохраняющими прежнюю мягкость и ненапряженность без выдвижения их вперед; в быстром темпе дыхание берется через нос и рот, плечи при этом не должны подниматься.

Вторым этапом воспитания певческого дыхания является осознание ощущения раздвигающихся ребер. Учить детей пользоваться нижнереберным-диафрагматическим дыханием рекомендуется очень осторожно, следить за тем, чтобы они не перенапрягались; следить за тем, чтобы вдыхаемый объем воздуха был небольшим, так как излишнее количество воздуха создает высокое подсвязочное давление и тем самым препятствует нормальному, естественному певческому звукообразованию.

Следующий этап — небольшая задержка вдоха, как бы сохранение вдыхательной установки; постепенный, экономно расходуемый выдох, определяемый длиной исполняемой вокальной фразы. Спокойное, естественное дыхание создает основу для «опёртого» звука, который на слух воспринимается как красивый, полный и достаточно сильный.

В этом возрасте дети могут петь на одном дыхании большие по протяженности фразы, правильно использовать дыхание при пении крещендо и диминуэндо, исполнять паузы между звуками без смены дыхания, распределять дыхание на выдержанном звуке, осваивать навык ценного дыхания. По- прежнему положительно влияют различные дыхательные упражнения, особенно дыхательная   гимнастика А. Стрельниковой.

Работа по певческому воспитанию детей в этом возрасте предполагает решение следующих задач:

• использование в пении преимущественно мягкой атаки, но при художественной необходимости освоение и твердой атаки звука;
• расширение динамической палитры хора от пиано до форте, на основе хорошего владения дыханием; освоение навыка пения в различной динамике в разных хоровых партиях;
• освоение приемов филирования звука;

• овладение различными штрихами в пении: legato, поп legato, staccato, marcato и т. д.;

• активное развитие вокального слуха учащихся;
• развитие умения слушать себя и хор во время исполнения и сознательно относиться к своему пению и пению всего коллектива;
• адекватное понимание дирижерского жеста и гибкое следование за рукой дирижера в процессе исполнения музыкальных произведений при контрастной смене темпа, динамики, характера звука;
• формирование навыков многоголосного (двухголосие и эпизодическое трехголосие) пения;
• продолжение работы по совершенствованию хорового ансамбля и строя;
• исполнение a'capella несложных хоровых произведений;
• расширение исполнительских возможностей детей; насыщение репертуара произведениями, воплощающими широкую палитру музыкальных образов, освоение более сложного по музыкальному языку репертуара.

Следующий этап в развитии детского голоса 12-15 лет.

К 12 годам формируется голосовая мышца: внутри голосовой складки (в ее соединительной ткани) развиваются мышечные волокна различного направления: продольного, поперечного и косого, придавая голосу новые качества звучности. Колебания связок распространяются на всю голосовую складку и голос становится сильнее и компактнее. Формируется тембр голоса, теперь он ярче выражен и легче выявляется, интенсивнее становится певческое вибрато. Тембр лучше всего выявляется на звуке g1 на гласном «а». Этот возраст принято считать временем расцвета детского голоса. Голос насыщается обертонами, расширяется диапазон голоса и вверх и вниз, углубляется дыхание. Голосу свойственна полетность, серебристость.

Диапазон этой возрастной группы достигает полутора октав: сопрано: c-cis'-е; альты: h- d2. Сохраняются все навыки певческой установки, полученные ранее.

Диапазоны:

Сопрано I:

В партию первого сопрано можно отбирать тех, у кого свободно звучат звуки е2 и f2, кто может на крайних звуках диапазона разборчиво произносить текст. Рабочий диапазон.

Сопрано II:

Альты определяются по свободе, с которой озвучиваются звуки малой октавы, по преобладанию звучания грудного резонатора.

Альт I:

Альт II:

Певческий звук в этом возрасте должен обладать следующими качествами:

• легкость и объемность;
• округлость;
• полетность;
• звонкость;
• богатство обертонами, яркость тембрового звучания;
• наличие вибрато, льющийся характер звучания голоса;
• выравненность звука во всех частях диапазона;
• хорошее головное резонирование, сохранение высокой позиции, озвучивание грудного регистра у альтов.

В работе с детьми этого возраста решаются следующие задачи:

• расширение динамической палитры звучания (от рр до ff), формирование умения петь piano, не теряя опоры (звучащее пиано), петь с различной динамикой в разных хоровых партиях;
• развитие навыков филировки звука;
• использование различных штрихов в пении: legato, поп legato, marcato, staccato; использовать акценты, sforzando, subito piano, subito forte и т. д.;
• использование мягкой и твердой атаки звука;
• развитие и совершенствование вокального слуха участников хора;
• совершенствование умения слушать себя, хор в целом,петь в ансамбле;
• освоение различных видов многоголосия, формирования навыков хорового строя;
• формирование сознательного и критического отношения, к своему пению, самоконтроль во время пения;
• совершенствование навыков пения a'capella;
• выразительное и эмоциональное исполнение различных по сложности, характеру, содержанию и стилю произведений соответствующим стилю звуком;

• совершенствование навыков дыхания, полученных ранее, на более сложном материале;
• развитие навыка цепного дыхания. Формирование навыков дыхания при длительном крешендо и диминуэндо, освоение специфики дыхания в полифонических произведениях.

В этом возрасте мы постепенно переходим к сознательному характеру работы над дыханием. Полноценное дыхание базируется на постепенном укреплении мускулатуры, опираясь при этом на весь ранее приобретенный ребенком опыт в области певческой деятельности.

Полезно положить ладони на грудь, раздвигая ребра при вдохе, и положить ладони на нижние ребра; иногда детям помогает освоить правильный тип дыхания наблюдение за движением передней стенки живота, диафрагмы. Если ребенок плохо усваивает правильные приемы певческого дыхания, можно предложить ему лечь и проделать певческий вдох лежа, таким образом, движение мышц выявляется более отчетливо.

Целесообразно руками ребенка проследить мышечную работу педагога при пении (положить руки ребенка себе на нижние ребра и показать,  как правильно сделать вдох, задержку и как сохранять нижние ребра в «состояние вдоха» во время пения). Необходимо научить ученика предвидеть величину вокальной фразы и суметь распределить правильно свой певческий выдох. Навык правильного грудобрюшного дыхания необходимо довести до автоматизма. Вырабатывается динамическая стереотипия большого комплекса мышц брюшного пресса, диафрагмы, межреберных мышц, легочных альвеол, бронхов и трахеи и голосообразующего участка гортани.

Мутационный период.

В 13-14 лет, а зачастую и раньше, начинается период мутации, связанный с периодом полового созревания. Мутация связана как с физическим ростом организма ребенка, так и с формированием физиологических систем организма, и особенно бурным развитием эндокринной системы. Рост органов, тканей в большинстве случаев происходит неравномерно, что определяет подвижность, напряженность, утомляемость, а часто и повышенную нервную и психическую возбудимость подростков.

Главный голосообразующий орган — гортань — в период мутации

увеличивается как в продольном, так и в поперечном размере. У мальчиков голосовые связки увеличиваются в полтора-два раза, вследствие чего голос опускается на октаву. У девочек связки увеличиваются в длину на половину.

Первые признаки мутации у мальчиков — потеря верхних звуков диапазона, сипота, некоторая напряженность, усталость в процессе пения и даже крикливость. У мальчиков наблюдается повзросление лица, расширение переносицы.

У девочек часто наряду с сипотой утрачивается звучность, в центре диапазона: es' — h'. Другим симптомом мутационных изменений у девочек является утрата чистоты интонации, а также изменчивость дыхания, особенно в период менструаций. Утрачивается звонкость, ровность, напевность, поэтому в указанный период девочка не должна петь. Часто в этот период девочки жалуются на усталость певческого аппарата. Сильно растет язык и тянет звук «назад», из-за этого может возникнуть ложно-альтовое звучание. Лорингоскопические исследования позволяют наблюдать покраснение голосовых связок, набухание их, слизь, которая вызывает потребность откашляться и иногда придает голосу сипловатый оттенок.

Сроки наступления и длительность мутации сугубо индивидуальны, поэтому необходимо регулярно прослушивать детей этого возраста, особенно поющих в хоре. Мутационный период длится до 15-16 лет, иногда дольше. Но голос,как у мальчиков, так и у девочек еще не сформирован полностью и об этом необходимо помнить хормейстеру, планируя певческую нагрузку детей.

У детей, поющих в хоре, мутация проходит, как правило, спокойнее, более сглаженно, поэтому многие специалисты — вокалисты и хормейстеры — предлагают продолжать занятия пением, но под серьезным и вдумчивым контролем педагога. Мальчики постепенно, по мере понижения диапазона голоса, перемещаются в более низкие партии и в хоре могут исполнять партию низких альтов, иногда даже фрагментарно.

При резкой, болезненной форме мутации необходимо прекращать занятия пением на некоторое время. Необходимо помнить о том, что мутация у мальчиков ярче выражена, и процессы, происходящие Ъ организме, более интенсивны, чем у девочек.

Послемутационный период длится до 20 лет, когда голос подростка оформляется в голос взрослого. Это самый опасный период развития голоса. Длительность послемутационного периода связана также с тем обстоятельством, что окончательное формирование своего развития человеческий организм получает также примерно к этому времени. Рост гортани к этому периоду заканчивается, но все же он может отставать от роста грудной клетки, создавая несоответствие в работе дыхания и голосовых связок.

Выводы:

• Нагрузка как в период мутации, так и в послемутационный период должна быть минимальной.
• Режим работы — щадящий: строгая регламентация длительности певческой работы, осторожное использование твердой атаки, крайних звуков диапазона, высокой или низкой тесситуры.
• Необходимо корректное использование силы голоса, исключение возможности форсирования звука.
• Вредна ранняя профессионализация голоса.

Первые шаги в обучении пению

Ребенок 6-7 лет открыт для мира, для любой деятельности. Он впитывает в себя все интересное, новое, он еще полностью доверяет взрослым и хочет у них учиться всему на свете. Надо только суметь использовать эту готовность. В работе с малышами есть два взаимосвязанных пути — игра и сказка. Об этом уже много сказано и написано. Только как же трудно учителю реально, практически играть с детьми каждый день, каждый урок, сохраняя непринужденность, увлеченность и радость! А ведь каждая встреча с музыкой должна быть радостью для детей.

Первое в жизни музыкальное задание — учимся слушать тишину. Оказывается, этому надо учиться! Чтобы учиться было интересно, играем в игру «Кто дольше слышит звук?». Учитель играет на рояле один звук, просит слушать и поднять руку тогда, когда дети перестанут его слышать. Сначала получается не у всех, потом все лучше, лучше... И вот уже в классе стоит та удивительно напряженная тишина, которая необходима для восприятия музыки.

Начинается обучение с освоения певческой установки. Сели на стул так, чтобы ноги, согнутые в коленях, стояли прямо, на полной ступне. Сидим как бы на половине стула. Спина прямая, руки мягко и спокойно лежат на коленях. Голова не опущена и не поднята вверх. Учитель садится перед классом, все показывает, потом идет по классу, исправляя ошибки в посадке. Важно, чтобы ребята не перенапрягались от старания сидеть прямо. Полезно сделать два-три мягких, плавных движения руками. Объяснить значение дирижерского жеста, необходимость внимания к руке учителя. Разомкнуть зубки, опустить подбородок, проверить указательными пальчиками обеих рук, есть ли дырочки в щечках между зубами, чуть приоткрыть губы. Дальше игра. Представим, что в руках у каждого из нас роза. Вдруг на наших глазах роза раскрывается и становится пышной и большой. Мы удивляемся вместе со взмахом руки учителя и тихо говорим: «Ах!». Вместе с началом ауфтакта мы «удивляемся», затем мгновенная задержка дыхания от удивления и красоты и... поем звуки фа, соль первой октавы на гласный «а». Надо тщательно следить, чтобы учащиеся не перенапрягались, не набирали много воздуха, ведь роза очень нежная. Можно предложить держать воображаемую розу в руке. Почему мы удивляемся? Потому что в момент удивления или испуга человек инстинктивно обеспечивает себя физиологически необходимым запасом кислорода, кроме того, в этот момент поднимается мягкое небо, а это — основа пения. Этот прием можно использовать в практике для организации единовременного, естественного вдоха. Пугать малышей опасно, но более старшим ребятам можно показать, как при неожиданном хлопке, стуке мы, пугаясь, говорим: «Ах! Ох!» и при этом делаем необходимый и обязательный вдох.

Обучение пению оптимально начинать всегда с небольших попевок-интонаций, состоящих из двух-трех разновысоких звуков. Попевки основаны на нисходящем движении, )то позволяет, во-первых, сохранить головное резонирование, во-вторых, высокий звук лучше отражается в сознании, следовательно, попевка чище интонируется. Важно стремиться к тому, чтобы звук при пении был мягкий, негромкий, динамика меццо-пиано; при этом дети учатся все время внимательно себя слушать.

Маленьким детям надо все показывать очень четко и точно: качество звука, необходимые штрихи, место дыхания, и логику развития музыкальной фразы. На начальном этапе обучения при показе полезно несколько утрировать желаемое

качество пения: более долгое «удивление» — задержка, более яркое замыкание слов, а главное — большая, чем обычно, протяженность гласных звуков при пении.

Учим детей пропевать, протягивать гласные звуки, учим правильному вокальному разделению на слоги. Протягивая, удлиняя звучание гласных звуков, мы вместе слушаем, как льется голос, учимся собственно пению. С самых первых занятий дети должны понять и усвоить главное правило вокальной орфоэпии — согласный звук, замыкающий слог, относится при пении к следующему слогу, давая гласному свободу и время для звучания. Для наглядности полезно выписывать слова на доске, «неправильно» деля их на слоги.

При работе с детьми необходимо большое внимание уделять работе над вокальной орфоэпией. На хоровых концертах мы часто слышим именно орфоэпические ошибки. Неверно произносятся согласные, целые слоги, а это оставляет впечатление низкой вокальной культуры. Необходимо также постоянно работать над единовременным произнесением гласных и согласных в пении.

Подводя некоторые итоги сказанному, хочется подчеркнуть, что на первом этапе обучения пению перед учителем и детьми стоят три главные задачи:

• освоение певческой установки;
• освоение навыка одновременного начала пения (сюда входит и момент организации единовременного вдоха, и момент начала фонации) и одновременного окончания пения;
• освоение навыка кантиленного пения, так как именно наличие кантилены в первую очередь свидетельствует о степени овладения певческим процессом.

О певческой установке рассказано довольно подробно, так как автор придает этой проблеме серьезное значение. Естественно, что о певческой установке мало рассказать один раз, ее надо закреплять постоянно, пока не выработается устойчивый навык.

Теперь несколько слов о пении стоя. Стоя петь удобнее. Дети, кстати, это довольно быстро понимают и часто сами просят разрешения попеть стоя. Стоять надо чуть расставив ноги для лучшей опоры; плечи свободные; руки мягкие выпрямленные свободно «висят» вдоль тела. Словом, важно быть подтянутым, но не зажатым. Стоять дети могут 3- 5 минут, затем лучше сесть или подвигаться, постепенно время пения стоя может увеличиваться.

О дыхании больше, чем сказано ранее, детям говорить не надо. В дальнейшем идет опосредованная работа над дыханием: мы следим, чтобы музыкальная фраза начиналась и заканчивалась одновременно, осваиваем дыхательные навыки, опираясь на выразительное исполнение фразы на одном дыхании. Самое главное — это следить за тем, чтобы дети не перенапрягались, не поднимали плечи при вдохе, не напрягали при пении лицевые мышцы и мышцы шеи.

Все певческие навыки осваиваются в процессе музицирования, то есть стремление выразить ярко и правдиво характер н содержание музыки заставляет учителя и детей добиваться необходимого качества певческого звука, а значит, таким образом осваивать технологию певческого процесса. Певческое воспитание возможно только на основе развития музыкального и вокального слуха. В основе процесса интонирования лежит интонационно-певческий рефлекс. Слух — главный регулятор голоса. Умение чисто интонировать — сложный навык, тесно связанный с формированием и развитием музыкально- слуховых представлений. По мнению В. Морозова, «вокальный слух — это, прежде всего, не только слух, а сложное музыкально-вокальное чувство, основанное на взаимодействии слуховых, мышечных, зрительных, вибрационных, а может быть, и еще некоторых других, видов чувствительности. Сущность вокального слуха в умении осознать принцип звукообразования. Слух накрепко связывается с мышечными, вибрационными, зрительными и другими чувствами не только в процессе формирования нашего собственного голоса, но связь это нисколько не нарушается и при восприятии чужого голоса».

Вокальный слух — это система условно-рефлекторных связей, позволяющих центральной нервной системе управлять певческим процессом.

Вокальный слух развивается в процессе обучения пению. Вокальный слух позволяет установить качество высотного интонирования, определить вокальную позицию, выявить тембровые особенности певческого голоса, озвученность резонаторов, особенности регистрового звучания голоса, качество вокальной артикуляции, степень выравненности гласных, вокальную позицию, качество певческого вибрато и т. д. Кроме того, вокальный слух позволяет оценить степень эмоциональности и осмысленности певческого звучания, качество воплощения в звуке стиля исполняемого произведения.

Очень важным моментом мы считаем выработку сознательного и

критического отношения детей к своему пению на основе развития вокального слуха. С самых первых занятий важно спрашивать у детей, что и как у них получилось, правильно ли они спели, понравилось ли им исполнение песни, каково качество выполнения других задач. Сознательное и активное отношение детей к певческой работе на уроках и в хоре создает атмосферу общего дела, общего труда, объединяет учителя и учеников. Здесь в полном смысле слова осуществляется сотрудничество учителя и детей. Мы чувствуем себя счастливыми оттого, что своим совместным трудом творим музыку, и в этом процессе мы равны (учитель ведет, подсказывает, направляет, но не давит). Учитель должен стараться как можно больше «открытий» оставить детям и радоваться этим «открытиям» и удачам вместе с ними, и вместе с ними переживать неудачи, никогда не скрывая их.

Обучение пению начинается с трех-пяти звуков в примарной зоне звучания голосового аппарата (е'~ g'). Диапазон и вверх и вниз расширять постепенно. Полезен только тот звук, который при повторении не вызывает напряжения и утомления голосового аппарата.

Главной педагогической задачей при работе с детьми младшего школьного возраста является выработка кантилены. Особое внимание уделяется выравниванию, округлению звучания гласных, борьба с открытым «белым» звуком.

В упражнениях и попевках полезно использовать гласные «у» и «о» в сочетании различных штрихов исполнения: staccato и legato.

Обучать детей навыку пения a'capella на материале простейших попевок.

Сила голоса ребенка этого возраста невелика, что обусловлено физиологическим фактором, поэтому и диапазон динамических возможностей ребенка невелик.

Важнейшим критерием эффективности методики работы по формированию певческих навыков является качество певческого звука, что обеспечивается свободой, активностью, естественностью и непринужденностью певческого аппарата.

Учитель должен работать без торопливости: важно не количество, а качество выученного, качество и уровень сформированности певческих навыков. Выученный материал необходимо постоянно закреплять, а дети, как известно, с удовольствием повторяют выученные песни и попевки.

Вся певческая работа должна быть тесно связана с развитием музыкального слуха и музыкальным развитием личности ребенка. На первоначальном этапе

обучения роль вокальных упражнений выполняют русские народные попевки и песенки. На каждом занятии, особенно с малышами, необходимо повторять выученное. Повторение выученного, с одной стороны, является фундаментом для последующей работы, с другой — позволяет детям уже на первых этапах обучения пению получать удовольствие от процесса пения.

По возможности использовать в работе показ видимых движений артикуляционного аппарата — губ, челюстей, языка.

Известно, что одним из самых распространенных недостатков у детей является зажатость нижней челюсти. Предложите ребятам подставить к подбородку кисть руки и следить, опускается ли подбородок при пении, особенно при пении гласных «о», «а», «у». Очень полезно такое упражнение: приложить кисть руки к уху или закрыть слуховой проход указательным пальцем, чтобы лучше услышать себя. Это прекрасный способ контроля, и плохо интонирующие дети могут петь, прикрыв ухо. Надо внимательно следить за тем, чтобы ребята не задирали и не опускали низко подбородок, так как и то и другое свидетельствует о неправильном положении гортани, о нарушении физиологии певческого процесса. Необходимо также следить, чтобы учащиеся во время пения не наклоняли головы в разные стороны, так как важно сохранять вертикальное положение гортани.

«Гудошники» — поиск решения проблемы

Особое внимание в первом и втором классах необходимо уделять работе с так называемыми «гудошниками».

Каковы причины плохого интонирования у детей? Ведь не зная их, невозможно устранить следствие. На наш взгляд, это:

• низкий уровень развития музыкальных способностей, отсутствие или ограниченность музыкальных представлений, музыкального опыта;
• неразвитость ладового чувства;
• отсутствие условно-рефлекторных связей между слуховым и двигательным  анализатором в коре головного мозга;

• слабое отражение в коре головного мозга детей мышечных ощущений;
• несформированность певческих навыков, отсутствие органической связи певческого движения и интонационного рефлекса;
• любые нарушения координации нервных и физиологических процессов, нарушение двигательной координации (например, опыт показывает, что

косоглазые дети чаще всего поют неточно, исправляется косоглазие — исправляется интонация);

• нарушение функций мягкого неба;
• различные дефекты органов слуха;
• острые и хронические заболевания уха, горла и носа. «Нет певцов с плохим носом» — так говорят вокалисты;
• несформированность вокального слуха;
• неквалифицированное обучение пению, сформировавшее неправильные певческие навыки (крикливость);
• подражание эстрадным и рок-певцам; пение в грудном регистре, использование придыхательной атаки, форсирование тука, пение в не свойственном детскому голосу диапазоне, тесситуре и т. п.;
• двигательная и мышечная зажатость, стеснительность, вялость, апатичность или чрезмерная активность;
• психологические изменения личности. Очень часто «гудошники» — главные нарушители дисциплины на уроке музыки, на занятиях хора, в школе.
• адаптационный синдром у первоклассников, который выражен особенно ярко в первые шесть недель школьной жизни и связан с перестройкой функциональных систем организма ребенка.

У «гудошников» в ларингоскопической картине имеются довольно стойкие отклонения от нормы; это треугольное несмыкание в задней трети истинных голосовых связок или их полное смыкание (напомним, что для детей в 7 лет неполное смыкание связок является физиологической нормой);

«Гудение» — нарушение нормального звукообразования, закрепившийся условный рефлекс. Надо его разрушить и создать новый.

Таким образом, важнейшими направлениями в работе со слабо интонирующими детьми являются:

• внимательное и регулярное индивидуальное прослушивание всех детей, а особенно, детей с плохой интонацией, индивидуальная дополнительная работа с ними;
• работа по налаживанию координации слуха и голоса;
• использование гласного «у» при пении упражнений и в сочетаниях с согласными в слогах «ку» и «гу»;
• быстрый сдвиг скачком в верхнюю часть диапазона;

• пение про себя;
• активизация органов артикуляции;
• пение в режиме меццо пиано;
• пение в среднем темпе (исключение быстрых и медленных песен);
• овладение навыком кантиленного пения;
• пение попевок и песенок в удобной тональности в транспорте;
• самоконтроль при пении;
• привлечение внешних движений («свободное дирижирование»), соответствующих внутреннему певческому движению;
• привлечение образных ассоциаций, как словесных, так
• и пластических;
• правильная рассадка при пении: слабые дети сидят впереди и между сильными;
• формирование у ребенка эталона звучания голоса, соответствующего норме звучания голоса младшего школьника.

Вся техническая и технологическая работа должна быть полностью подчинена художественным задачам создания музыкального образа произведения. Все трудности легко преодолимы, если ребенок понимает, что он хочет выразить в пении, и это «что» для него интересно и личностно значимо.

Алгоритм работы по разучиванию песни

Каждое произведение неповторимо, и неповторимы формы и методы работы над ним. Конечно, любая технология, в том числе и музыкальная, предлагает определенные устоявшиеся формы и этапы работы.

Музыка, однако, часто вносит свои коррективы в привычные схемы работы. Предлагая алгоритм работы по разучиванию песни, тем самым намечаем этапы работы, которые в том или ином виде всегда присутствуют, но их содержание, объем и эмоциональное наполнение каждый раз разное. Наполнение этапов работы принципиально вариативно и определяется талантом и профессионализмом учителя и степенью подготовленности его учеников

В предлагаемой схеме специально, для большей конкретности и наглядности, формализирована технология, что дает возможность выделить важные задачи, формы, методы и приемы работы.

Знакомство с новым произведением всегда предваряется кратким вступительным словом, настраивающим на восприятие содержания и создающим необходимую эмоциональную установку.

Новое произведение учитель всегда показывает целиком, все куплеты, максимально выразительно, чаще всего сам, реже в записи или в исполнении других учащихся. Можно показать песню в разном исполнении, сравнить интерпретацию и определить ту, которая глубже раскрывает содержание музыкального образа. Хорошо показывать произведение в исполнении профессиональных певцов, хоров.

Показывать произведение надо так, чтобы ребенок понимал, к чему он должен стремиться при разучивании и исполнении.

После показа учитель непременно обсуждает услышанное с детьми: выясняет, как они поняли содержание песни, объясняет непонятные слова (на самом деле их гораздо больше, чем нам кажется); вместе с детьми анализирует в самых общих

чертах характер музыки, так как более подробный анализ происходит в процессе разучивания.

Перед началом разучивания любого, самого простого произведения всегда в партитуре фиксируются все требования к исполнению: дыхание, снятия, динамика, фразировка. Не подлежит сомнению, что без тщательной проработки партитуры начинать работу нельзя. Надо заранее выявить все специфические трудности освоения данной партитуры (сложный интонационный язык, необычная ритмическая структура и т. д.), конкретные трудные фрагменты и пути их освоения, таким образом определить стратегию разучивания, а это без детального знания партитуры и ее серьезного, многостороннего анализа невозможно. Анализировать надо интонационно-ритмическую структуру произведения, диапазон, тесситуру, орфоэпию, форму, и, исходя из нее, фразировку, дыхание и т. д.

Главный метод разучивания — метод предупреждения ошибок. Когда-то А. Свешникова спросили: «Что делать, чтобы хор пел чисто?». Он ответил: «Не давать петь фальшиво!». Мы все из практики знаем, как трудно, а порой невозможно переучить популярные песни, которые дети поют с ошибками. Это происходит потому, что первоначальное восприятие обычно более яркое и, согласно законам человеческой психики, особенно глубоко врезается в память. Отсюда следует, что лучше лишний раз правильно показать разучиваемый фрагмент детям, спеть его «про себя», вычленить сложную интонацию, сложный ритм, трудный с точки зрения вокала слог; выучить, освоить их отдельно — по нотам, в процессе музыкальной игры, вокализируя, — но не допустить неверного пения! Полезно пропевание, сначала солистом, группой, частью класса, а затем уже всем классом. Это дает возможность выстроить и закрепить интонацию.

Как же происходит разучивание песни? Традиционно песню учим частями: фразами, предложениями, куплетами. Начинаем обычно с 1-го куплета, но если фонетически текст неудобен, то лучше учить куплет с более удобной фонетикой

Иногда легче начать разучивание с припева, если он мелодически легче запоминается

        Перед первым пропеванием учащиеся должны услышать предназначенную для разучивания часть не менее трех раз, при этом каждый раз перед прослушиванием должна быть поставлена новая задача. Например: «Спой про себя с учителем», «Покажи движение мелодии рукой», «Покажи рукой движение к

главному слову фразы» и т. п. Конкретных задач может быть поставлено много, а цель одна: выучить правильно и грамотно. Сложные фрагменты обязательно вычленяются и выучиваются отдельно

В работе над песней «единицей работы» должен быть законченный фрагмент формы: фраза, предложение. Работа над освоением и выразительным исполнением фразы является основополагающей, причем дети сами должны найти вершину развития фразы, найти «главное слово», сравнить разную фразировку, выбрать наиболее, по их мнению, убедительную.

Особого внимания в процессе работы требуют моменты соединения частей формы, вступления хора после инструментального вступления, проигрыша. Процесс разучивания песни требует активного включения в работу музыкального слуха и, особенно, музыкального мышления. Чрезвычайно эффективен анализ разучиваемого материала: сравнение музыкальных фраз и выявление в них общего и разного.

Возможно, покажется, что процесс разучивания продолжается очень долго, а на самом деле все происходит быстро, так как максимальная активизация музыкальных и способностей детей, во время прослушивания и выполнения заданий учителя, обеспечивает ребенку оптимальную возможность внутренним слухом выучить музыкальный материал. На практике песня выучивается быстрее, а сам процесс разучивания становится более интересным, благодаря разнообразным заданиям учителя.

Процесс разучивания вокального сочинения предполагает разнообразие приемов и методов работы: сольмизация, сольфеджирование, графическая запись, высотное тактирование, использование музыкальной лесенки, болгарской «столбицы», руки — нотного стана, разучивание с помощью метода свободного дирижирования и пластического интонирования (особенно в начальной школе); использование «немой клавиатуры», детских музыкальных инструментов, пение с опорой на запись ритмического рисунка, неоднократное прослеживание по партитуре в процессе исполнения произведения учителем или группой детей; демонстрации звукозаписи, пение «про себя», вокализация мелодии песни или ее частей на удобный гласный звук в кантиленных песнях и на удобный слог в быстрых песнях с «острым» ритмом, прохлопывание ритма, транспонирование песни или ее фрагментов в удобную тональность и т. д.

Каждое пропевания разучиваемой части песни обязательно предваряется точно поставленной задачей-заданием, над выполнением которой работают учитель и дети.

Обязательным для учителя является достижение необходимого результата в работе. Никогда нельзя бросать недоделанную работу, лучше выучить меньше (не куплет, а его часть), но сделать это качественно.

Завершая работу, рекомендуется спеть выученный фрагмент песни целиком, чтобы у детей в сознании остался целостный образ. Если законченный фрагмент выучить не удалось, то дети исполняют то, что они выучили, а остальное допевает учитель, позволяя детям «охватить» форму музыкального произведения.

Эффективным методом проверки степени усвоения выученного материала является пение a'capella — сразу слышны все погрешности и неточности.

Пение a'capella ведется по трем этапам:

• Пение одноголосное мелодическое
• Пение многоголосное полифоническое
• Пение многоголосное гармоническое

В пении без сопровождения особенно важно учитывать тесситурные условия каждой партии, так как вокальные трудности обязательно скажутся на интонации. В сложных случаях полезно использовать транспорт как временный, так и постоянный.

Качество интонирования обусловлено качеством певческого звука, его сформированностью, наличием в нем полетности, звонкости, легкости, сформированностью основных певческих навыков (звукообразования, дыхания, дикции и т. д.) Особое внимание необходимо уделить овладению кантиленой, умению пропевать и озвучивать интонируемый материал. Если это хоровое занятие, то полезно предложить детям «допеть» до другого конца класса, зала, чтобы заполнить помещение звуком, чтобы звук «полетел». Активная и критическая позиция детей в этом процессе — необходимое условие успешности работы, ведь часто одну и ту же фразу приходится неоднократно повторять, пока не будет достигнут желаемый результат. Резюмируя вышеизложенное, хочется подчеркнуть, что уровень овладения кантиленой и качество певческого звука являются мерилом эффективности всей вокально-хоровой работы.

Следующий урок или внеклассное занятие надо обязательно начать с пения

детьми выученного на предыдущем занятии фрагмента целиком, не нужно останавливать их, чтобы стало ясно, как усвоен материал. В куплетной песне затем разучивается второй куплет и на этом материале исправляются замеченные интонационные, ритмические ошибки. Как правило, песня учится три-четыре урока, а с хором произведение в зависимости от его сложности разучивается на трех-пяти занятиях и затем непременно повторяется в конце. Иногда, выучив произведение, полезно дать ему «отлежаться», а затем снова вернуться к нему Чтобы выученное произведение звучало, его надо «впевать», работая над певческой и исполнительской свободой. Впевание — процесс более длительный, чем разучивание. Впетое произведение дети поют свободно, не думая о технических трудностях; исполнение впетого произведения открывает учащимся путь для исполнительской импровизации, погружения в стихию творческого музицирования.

В процессе певческой работы на одном занятии оптимально совмещать разные произведения и разные этапы работы над ними. На одном занятии может звучать от трех до шести, семи (в старшем хоре) произведений. Задачи работы самые разные: в одной песне — первое знакомство и разучивание, в другой — работа над фразой, в третьей — разучивание нового куплета, в четвертой — соединение выученной мелодии с аккомпанементом, в пятой — работа над исполнением и т. д. Произведения могут исполняться не целиком, а частями, фрагментами. Если музыка разнохарактерная и решаются сооветствующие музыкальному материалу учебные задачи, то дети меньше устают и занятие будет более продуктивным. На уроках музыки также полезно одновременно работать над двумя-тремя песнями различной сложности и объема — это активно стимулирует вокальное и музыкальное развитие учащихся.

Таким образом, мы представили наиболее известный, традиционный, подход к разучиванию песни — от частного к общему, однако есть и другой путь — от общего к частному. Этот способ разучивания хорош для небольших и несложных песен с повторяющимися или частично изменяющимися фразами. Он предполагает охват на слух всей песни целиком или припева или запева в двухчастной вокальной форме, затем детальный анализ: количество фраз, их сходство и различие, выяснение различий. В процессе анализа песня пропевается учителем несколько раз целиком и частями, и это обеспечивает возможность ее

запоминания учащимися. Затем песня исполняется сразу целиком, детали доделываются.

Одним из важных вопросов хоровой работы является работа над текстом песен. Работая с текстом, прежде всего, необходимо выяснить- все ли слова и выражения понятны, объяснить непонятное, а непонятного, как показывает практика, очень много, причем совершенно неожиданно для учителя. На уроке во втором классе, когда песня JI. Книппера «Почему медведь зимой спит» была уже выучена, ребенок спрашивает: «А что такое разморозною"?». Два слова слились в его сознании в одно, а он, как видно, не понимая, стеснялся спросить. Понимание всех слов текста не гарантирует понимания идеи, смысла песни. Часто, после прочтения текста, при попытке выяснить, о чем эта песня, учитель получает маловразумительные ответы, и приходится с помощью уточняющих вопросов вместе с детьми искать ответ на этот вопрос.

Итак, текст прочитан и проанализирован. Первое обращение к тексту должно быть вокальными, то есть сначала поем, а затем, если необходимо, проговариваем, ритмизуем текст, так как именно первое вокальное озвучивание текста оставляет наиболее яркий след в коре головного мозга и способствует лучшему запоминанию и интонационному осмыслению литературного текста.

Каждое слово с первого момента разучивания должно быть тесно связано с музыкальной интонацией, и эту взаимосвязь надо понять и использовать как в процессе интонационной работы, так и в процессе создания музыкального образа.

Практика показывает, что мало знать текст отдельно, надо каждое слово «впеть», соединить его с интонацией, облагородить вокально последовательность фонем. Нарушение этого правила приводит к тому, что мы часто слышим, как хорошо звучит у детей первый куплет, а остальные — все хуже и хуже. Каждое слово требует внимания, каждый звук, и не стоит уповать на то, что хорошо выучена мелодия: это, увы, не гарантирует качества вокального звучания.

Разумеется, не стоит тратить время и записывать тексты песен в тетрадь в течение урока, но, начиная с третьего класса, и на уроке музыки, и на хоре перед глазами каждого ребенка должна лежать партитура разучиваемого произведения. В первом-втором классе целесообразно написать партитуру песни на доске. Средний и старший хор работают только по партитурам.

Вся певческая работа определяется музыкальным образом вокального

 сочинения. Музыкальный образ определяет формы и методы работы, оплодотворяет весь процесс певческой деятельности эмоциями, придает ему смысл. Вне глубокого проникновения в музыкальный образ вокального произведения, в его атмосферу, ясного понимания его содержания, идеи бессмысленна вся работа по его разучиванию.

В процессе работы над песней эффективны, на наш взгляд, беседы о содержании изучаемого вокального сочинения; и выстраивание ассоциативного ряда, облегчающего понимание содержания, расширяющего, углубляющего осмысление темы; привлечение примеров из жизненного опыта детей, из знакомых сказок, книг; корректное использование произведений изобразительного искусства. Интересные беседы, рассказы учителя, способствующие глубокому интеллектуальному и яркому эмоциональному постижению темы изучаемого сочинения, способствуют активному включению детей в процесс музицирования, делают исполнение по-настоящему выразительным и ярким. Несомненно, что овладение исполнительскими выразительными средствами определяется в первую очередь умением учителя адекватно донести до детей содержание музыкального образа песни, каждый раз исполнить песню «свежо», интересно, «сыграть» песню, «обыграть» ее, вызвать у детей неподдельный интерес и желание выучить песню и спеть столь же ярко и выразительно, как это сделал учитель.

В работе с детьми технология всегда уходит на второй план, она должна быть незаметна! Дети сделают все, если учитель сумел создать необходимую эмоциональную атмосферу, вызвать у них эмоциональный отклик, затронуть нужные струны детской души, погрузить душу ребенка в мир музыки, вызвать у детей желание творчества и сотворчества.

К каждому хоровому занятию, к каждому уроку учитель должен тщательно готовиться, подбирая необходимый материал; тогда на подготовленной почве могут возникнуть импровизации, новые ассоциации, которые делают атмосферу занятий творческой. Такие творческие всплески запоминаются и педагогу, и детям, это самые дорогие минуты совместного напряженного душевного труда.

Целью серьезной вокальной, хоровой работы является исполнительство. Каждая песня должна быть неоднократно исполнена целиком. Исполнительская деятельность всегда сложна, предполагает инвариантный подход, тщательную

шлифовку деталей и работу над формой музыкального произведения. Работа над исполнением способствует активизации класса, мобилизации эмоциональных, интеллектуальных, музыкальных и творческих возможностей детей, формирует временное ощущение музыкальной формы, дает детям радость музицирования, предоставляет каждому ребенку возможность актуализации своего личностного отношения к содержанию исполняемого сочинения, самовыражения.

Исполнение выученного ранее, работа над выразительным исполнением вокальных и хоровых произведений должны присутствовать на каждом уроке, так как именно исполнительская деятельность, демонстрируя уровень овладения художественным материалом, активно способствует закреплению певческих навыков и формированию способности к концентрации эмоций, воли, интеллекта в процессе создания музыкального образа.

Распевание

Певческая работа немыслима без распевания, задачей которого является настройка певческого аппарата, подготовка его к пению, и работа над комплексом вокально-хоровых навыков и отдельными технологическими аспектами певческого процесса, работа кропотливая и систематическая.

Каждое распевание исполняется в виде секвенции 4-5 раз в определенном ритме и метре, паузы между звеньями секвенции всегда должны быть строго и единообразно ритмически организованы, что способствует формированию устойчивого певческого рефлекса. Выделим ряд важных задач этой работы:

• совершенствовать навык певческой установки;
• развивать голос необходимо из примарных тонов, лучше всего звучит середина первой октавы
• первоначальный диапазон — терция, расширять диапазон неторопливо, придерживаясь правила: «Полезен только тот звук, который при повторении вызывает напряжения»
• целесообразно начинать упражнения с гласного «у», исполняемого на стаккато. Стаккато активизирует смыкание голосовых связок и работу диафрагмы;
• считать основным критерием работы качество певческого звука и свободу, органичность, непринужденность работы певческого аппарата в целом;

• работать над ровностью гласных, полетностью певческого звука;
• над организацией певческого дыхания посредством исполнения фраз, которые по смыслу не допускают остановки до конца, например: «смотрит деревушка сереньким пятном» (П. Чайковский «Осень»);
• в спокойной динамике   mр;
• не передразнивать детей, показывать только хорошее качество пения, формируя эталон певческого звучания;
• полезно исполнять часть распеваний a'capella, так как пение a'capella активизирует слух, позволяет четко дифференцировать певческое звучание, лучше слышать себя и хор, таким образом, способствуя развитию вокального рефлекса.

Формирование голосовой мышцы к десяти годам, позволяет в подростковом возрасте совершенствовать певческий механизм более активно, расширить диапазон до децимы и более, работать над выявлением индивидуального тембра и обогащением его.

Распевание на хоре занимает 7-10 минут (начальная школа) и до 30 минут в концертном хоре. На уроке музыки распевание длится от 3-6 минут в начальной школе, до 5— 8 минут в основной школе.

В начальной школе материалом для распеваний служат русские народные попевки, заклички, небольшие песни, а также первые три упражнения А. Яковлева.

Распевание должно органично вписываться в интонационный процесс урока как тематически, так и драматургически. Музыкальным материалом для стабильных, исполняемых много лет упражнений служат отрезки звукоряда и трезвучия, для эпизодических, в основном, фрагменты песен, романсов, темы инструментальных произведений, связанные с темой и музыкальным материалом урока. Подбор музыкального материала для распеваний позволяет органично включить этот раздел работы в урок, дает возможность расширить музыкальный кругозор, обогатить интонационный словарь учащихся.

Технологическая работа над качеством певческого звука, расширением диапазона, выравниванием звучания регистров, совершенствование певческого дыхания, дикции и т. д. сочетается с решением задач художественных и драматургических.

В распевание полезно вводить различные упражнения, способствующие развитию музыкального слуха: определение лада, ладовой завершенности

музыкального фрагмента, определение мелодических и гармонических интервалов, освоение интонационных ладовых моделей.

Добавим только, что кроме упражнений А. Яковлева целесообразно использовать материалы различных сборников распеваний для детского хора (Н. Добровольской, Д. Лукани- на, М. Заринской, Е. Малининой и других); вокализы Ж. Конконе, некоторые упражнения М. Глинки.

Задания:

• Подобрать упражнения для распевания младших школьников и подростков
• Познакомиться с «Веселыми распеваниями» (Корнишина Э.И.)
• Выбрать песню, составить конспект фрагмента урока
• Провести на группе студентов фрагмент разучивания песни
• Существует мнение, что для многих детей младшего школьного возраста задание спеть песню оказывается сложным. В этой связи необходимо предложить ребенку конкретные песни (к примеру, знакомые ему из мультфильмов). Составьте список песен, которые вы могли бы предложить пропеть детям, диагностируя уровень развития музыкальных способностей.

2.3. Музыкальная грамота и музыкальная грамотность

Музыкальная грамота и, шире, музыкальная грамотность (эти два термина ввел Д.Б. Кабалевский) представляет собой вид музыкальной деятельности, которая направлена на развитие музыкальной культуры. Музыкальная грамота является результатом всей работы на уроках музыки. В ней сконцентрирован весь аудиальный опыт, все музыкальные умения и навыки, которые выражены в знании средств музыкальной выразительности.

Музыкальная грамота, по сути, представляет собой основы элементарной теории музыки, которая дает представления о музыкальном языке и способах его условной записи, т. е. нотной грамоте. Музыкальная грамотность рассматривается как часть музыкального образования, которая связана с овладением музыкальных стилей, жанров, средств им разительности музыки, сведений о ее создателях — композиторах и исполнителях.

Взаимосвязь развития слуха и знаний музыкальной грамоты общеизвестна. Однако из-за отсутствия возможностей (урок музыки проводится один час в неделю), слушательского опыта детей музыкальная грамота практически исключается из начального обучения. Важным условием развития музыкальной грамотности является соединение любых знаний о музыке с реальным звучанием музыки. То есть знания о музыке станут для ребенка основой музыкальной культуры, если их освоение проходит все стадии: а) мышечного вчувствования, б) эмоционального сопереживания; в) осознания взаимосвязи полученных знаний с конкретным музыкальным произведением.

Основой музыкальной грамотности как условия развития музыкальной культуры становится выработка первоначальных навыков слухового восприятия и исполнения музыки, накопления слухового опыта.

В программе «Музыкальное искусство» четырехлетней начальной школы в рамках проекта «Начальная школа XXI века» упор делается на развитие общей музыкальной культуры. Дети в первом классе должны различать жанровое начало (песня, танец, марш); ориентироваться в многообразии музыкальных жанров (опера, балет, симфония и др ); различать характер музыки, ее динамические, регистровые, тембровые, метроритмические особенности. К концу четвертого класса у детей закладывается основа музыкальной культуры, которая проявляется в музыкальной культуре, музыкальной грамотности, навыках практической и исторической деятельности.

Программа Г.С. Ригиной «Музыка» для начальной школы (1—4-е классы), разработанная в рамках развивающей системы JI.B. Занкова, предъявляет к уровню музыкального развития детей следующие требования: дети должны научиться эмоционально и осознанно воспринимать нравственно-эстетическое содержание народной музыки и музыки, сочиненной композиторами; различать русскую музыку и музыку других народов; знать нотные знаки, длительности, петь по ручным знакам и по нотам попевки и фразы из песен в основных размерах (2/4, 3/4, 4/4, 3/8, 6/8); узнавать на слух пройденные за четыре года музыкальные произведения и знать имена пройденных композиторов. В этой программе упор делается на общее развитие детей, на развитие музыкального слуха и музыкальных способностей.

В стандартной программе «Музыка» для начальной школы, которая основана на идеях Д.Б. Кабалевского, дается перечень того, что могут освоить дети в процессе активных видов деятельности: различие звуков по высоте, длительности, силе, скорости и направлению движения; соотнесение слабых и сильных долей, звуков мелодии и их длительностей (метр и ритм); мелодия и сопровождение (аккомпанемент); выразительные и изобразительные возможности звуков и их сочетаний.

К концу обучения в начальной школе дети должны различать и понимать средства музыкальной выразительности (мелодия, гармония, темп, ритм, динамика, тембр, лад, музыкальные формы); формы построения музыки (одночастная, двухчастная, трехчастная, рондо и др.); крупные формы музыкальных произведений (опера, балет, симфония, концерт, вариации, кантата); различные виды исполнения музыки (музыкальные инструменты симфонического оркестра и оркестра народных музыкальных инструментов, певцы — солисты).

Уровень музыкальной культуры также определяется знанием основных композиторов классиков и их произведений, которые дети слушают на уроках музыки (П.И. Чайковский, М.И. Глинка, А.Н. Римский-Корсаков, А.П. Бородин, С.С. Прокофьев, Р.К. Щедрин, И. Бах, В. Моцарт, II. Бетховен, Э.Григ, Ф. Шопен).

Объем знаний о музыке достаточно обширен практически во всех перечисленных программах. Но детям очень нравится употреблять новые музыкальные термины («регистр», «форте», «темп»), если педагог знакомит с ними живо, увлеченно, показывает их реальное назначение и подкрепляет реальным звучанием музыки.

Очень важно, чтобы дети правильно понимали смысл музыкальных терминов: темп — быстрый или медленный, по не тихий, спокойный; характер — маршевый, танцевальный, песенный, но не веселый, задорный; настроение — печальное, грустное, радостное, веселое, но не маршевое, песенное.

Одним из обязательных условий ознакомления детей с музыкальной терминологией является их слуховое закрепимте. Например, при знакомстве с темпом дети обязательно должны соотнести его с конкретным произведением и с его характером, осознать, что от темпа зависит выразительность музыкального произведения, изменение темпа влечет за собой и развитие музыкального образа, изменение характера, настроения всего музыкального произведения.

Рассказы о композиторах должны быть доступны, интересны по содержанию, просты по изложению. Желательно из рассказа исключить даты, которые дети еще не могут   соотнести со временем. Излишне перечисление имен и фамилий родственников, педагогов композитора. Язык изложения, в отличие от описания биографий в музыкальной литературе, должен быть прост, эмоционален и понятен. Наиболее интересен для детей рассказ о детских годах ребенка, поскольку этот период жизни композитора им понятен и близок. Желательно показать жизнь композитора правдиво и образно. Очень важно рассказать детям, как развивались музыкальные способности будущего композитора и что помогло ему стать известным композитором.

Дополнительной информацией при знакомстве детей с композитором могут стать главные творческие вехи или жизненные события, история сочинения произведения, которое дети будут слушать.

Задания:

• Составить рассказ о творчестве композитора

• Подготовить сообщение на тему «Обучение детей пению по нотам»

2.4. Музыкально-ритмические движения

Музыкально-ритмические движения являются одним из видов музыкальной деятельности, в котором ведущая роль отводится разнохарактерным движениям, передающим характер, настроение, музыкальный образ. Немаловажное значение музыкально-ритмические движения имеют в развитии соматической свободы детей в процессе «физического вчувствования». В процессе этого вида деятельности у детей развивается чувство ритма, пластичность, выразительность и музыкальность не только движений, но и общая музыкальность.

Используются различные виды ритмических движений под музыку: речевые упражнения, пальчиковые упражнения, музыкальные игры, театрализация песен, простейшие танцевальные элементы, эмоционально-пластическая передача музыкального образа, пластическое образное дирижирование, упражнения на релаксацию и активизацию деятельности под музыку.

Можно выделить группы музыкально-ритмических движений в зависимости от области, из которой они заимствованы. Ходьба, бег, прыжки, приседания основаны на физических упражнениях. В основу танцевальных музыкально-ритмических движений положены танцевальные элементы из популярных танцев: русская пляска, полька, вальс, летка-енька, ча-ча и др. Притопы, приседания, удар шпорами» нога об ногу, переход с носка на пятку и наоборот, — все эти повторяющиеся движения легко запоминаются и исполняются под музыку соответствующего характера.

Образные музыкально-ритмические движения представляют собой передачу пластики, выразительности ритмичных движений животного мира и растений: полет птицы, прыжки зайца, танец бегемота, мягкие движения Кота в сапогах,

охота пантеры, движение листвы и веток деревьев, изображение легкой морской волны и бурного морского потока.

Задания:

• Разновидностью танца является образный танец. Как правило, образные танцы зайчат, медвежат, белочек и т.д. преимущественно основаны  на изобразительных движениях, характерных для пластики конкретных персонажей. Продумайте композицию движений танца снежинок.
• Проведите с сокурсниками фрагмент урока по организации музыкально-пластической деятельности учащихся.

Учитель знакомит детей с пьесой «Утренняя молитва» П.И. Чайковского из цикла «Детский альбом» и при повторном слушании предлагает следующее задание.

Учитель: Представьте раннее утро. Бьют часы. Входит няня, зажигает свечи. Скоро придут дети с гувернанткой, чтобы заниматься музыкой и танцами. Няня ставит цветы в вазу на стол в честь именинницы-младшей дочери хозяев дома. Няня здоровается с вошедшей учительницей музыки и садится в кресло. А теперь расскажите все это « без слов», в движении.

Тема 2.5. Игра на музыкальных  инструментах

Игра на шумовых музыкальных инструментах представляет собой активное музицирование детей. Это наиболее естественный и оптимальный путь вхождения ребенка в мир музыки. Музицирование на детских инструментах также помогает детям познакомиться с детскими инструментами, их музыкально-выразительными возможностями и устройством. Инструментами для исполнения ритмов могут стать не только ксилофон, румба, маракасы, треугольник и другие реальные музыкальные инструменты, но и кубики, ложки, линейки, т. е. все звучащие предметы, которые окружают детей.

Навыки сочинения несложных ритмических аккомпанементов могут появиться лишь тогда, когда этот вид деятельности будет применяться постоянно. При этом качество звучания и полиритмия таких аккомпанементов будет зависеть от умения записывать эти ритмы, т. е. составлять партитуры. Написание «партитур» для оркестра детских инструментов может увлечь детей, и они сами будут придумывать условные знаки для обозначения инструментов. При аккомпанировании песен такие знаки можно подписывать под словами.

На первом этапе (ознакомительный этап) дети знакомятся со звучанием различных шумовых инструментов, с их характером и особым голосом — тембром. Важно, чтобы каждый ребенок попробовал исполнить что-либо на каждом из инструментов, которые будут использоваться на уроках или во внеклассной работе. Для этого можно провести одно занятие «Хаотического оркестра». В классе раскладываются три группы музыкально-шумовых инструментов:

1. звучащие предметы (металлические линейки, детские кирпичики, медные пластинки, связки старых ключей, емкости с песком, камушками, погремушки и т.д.);

2. музыкально-шумовые инструменты (барабаны, трещотки, ложки, коробочки, тарелки, бубны, треугольники);
3. музыкальные инструменты с определенной высотой (металлофоны, свистульки, свирели, гусли).

Условием является то, что инструментов должно быть не меньше, а лучше больше, чем детей. Дети переходят от одного инструмента к другому, знакомятся со звучанием каждого и рассматривают, как они изготовлены и как издают звук. При этом детям предлагается «опробовать» инструменты очень тихо, чтобы не мешать другим, и музыкально, чтобы услышать особенности тембра и возможности каждого из них.

Затем дети выбирают с помощью учителя какой-либо образ или ситуацию и изображают их на одном из инструментов.

На этом же этапе дети знакомятся с названиями и историей создания инструментов.

На втором этапе (художественно-исполнительский этап) дети учатся аккомпанировать при исполнении песен или создавать ритмические сопровождения во время слушания музыки. Сначала детям предлагаются простейшие ритмические фигуры: исполнение сильных долей музыки, простого ритма, выделение начала и конца фразы. Затем ритм усложняется, но дети исполняют все один и тот же ритмический рисунок.

На третьем этапе (художественно-творческий этап) m hi постепенно переходят к игре по партиям: одна группа исполняет ритм мелодии, вторая — выделяет сильные доли, третья— отмечает начало и конец фраз. На этом же этапе дети переходят к сочинению своих мелодий, передающих  характер   какого-либо образа.

При этом первая и вторая группы инструментов используются в качестве ударно-шумовых инструментов, которые подчеркивают метро-ритмическую основу музыкального произведения и обычно используются лишь для сопровождения  пения и слушания музыки, а третья группа инструментов может представлять собой средство для сочинения собственных мелодий для передачи какого-либо образа. При этом группы шумовых инструментов будут исполнять аккомпанемент к этой мелодии.        

Задания:

• Познакомиться с методическим пособием Т.Э. Тютюнниковой «Уроки музыки. Система Карла Орфа» (М., 2000)

• Исполните с сокурсниками русскую народную песню «Светит месяц», использовав ударные инструменты-трещотки, ложки, бубны, бубенцы, а также духовые-свирели или свистульки (Духовые инструменты играют только в заключении)

• Сделайте для работы с младшими школьниками аранжировку «Марша» С.С.Прокофьева из цикла «Детская музыка»  (металлофоны, тругольник, барабаны, тарелки и т.п.)

2.6.Музыкально-творческая деятельность

учителя и учащихся на уроке музыки

Одна из причин непопулярности у детей обучения музыке — репродуктивный характер передачи знаний, умений и навыков. Педагог обучает слушанию, музыкальной грамоте, пению, т. е. дает музыкальные стандарты, а ребенок воспроизводит услышанное, увиденное. Профессиональный и репродуктивный характер обучения лишает детей естественности, самобытности.

Другая причина снижения природной творческой активности детей заключается в погружении их в готовый мир явлений, правил, норм, истин.

Ребенку в данных условиях приходится либо смириться с социальной данностью и потерять чувство естественного открытия мира, потребность в новизне, т. е. в творчестве; либо разрушить созданный человеком вещный и духовный мир, чтобы постичь таинства многовекового творчества мастеров.

Примером первого типа детей являются «маменькины дочки», которые ничего не трогают, у них полный порядок в вещах, у них все игрушки целые, но они ими не играют. Такие дети не могут самостоятельно принять решение, с трудом отказываются от образцов, стараются точно выполнять все указания. В музыке они могут точно интонировать, правильно выучивать ноты, но дух творчества у них чаще всего отсутствует. Им трудно будет стать творцами в будущем.

Другой тип детей — «разрушители», которые могут ломать игрушки, чтобы посмотреть, что внутри, быстро включаться в работу, которая связана с поиском нового, но не доводить дело до конца. Тяга к исследованию побуждает их разрушать то, что малопонятно. В исполнении музыки они могут быть выразительными, эмоциональными, но доучивать произведение, работать над техническими трудностями им не нравится, им легко дается импровизация. Таким детям обычно не хватает духа созидания.

Поиск первопричины в любом явлении представляет собой естественную природную потребность творить. А значит, задача педагога — не давать готовые социальные шаблоны, которые присутствуют в обучении музыке, а развивать детей по законам природы, т. е. каждый ребенок должен пройти путь естественного освоения социального, в том числе художественного пространства, времени, темпа, ритма.

В истории развития музыкального творчества также наблюдалось две тенденции: импровизация как стремление к творчеству и интерпретация как попытка сохранить лучшие образцы музыки.

Интерпретация в переводе с латинского обозначает толкование, объяснение, раскрытие смысла. Импровизация — это фантазия на заданную тему. В средние века, эпоху Возрождения, Новое время композиторы являлись одновременно исполнителями.

Бах, например, был непревзойденным импровизатором и любил открытые публичные соревнования, где был неизменным победителем. Но нам также известно, что в детстве обучавший Иоганна Себастьяна музыке брат заставлял играть его одну пьесу в течение нескольких месяцев и лет. Сам же Иоганн Христов в течение сорока лет играл в церкви один и тот же хорал. Лишь в праздничные дни он позволял себе украсить музыку одним форшлагом и прихожане говорили, что сегодня Бах разгорячился.

Возрастные особенности музыкального фантазирования детей

Развитие творческой направленности у детей в процессе целенаправленной деятельности на музыкальных занятиях основано, прежде всего, на интересе. Можно выделить характерные возрастные особенности проявления творческих черт младших школьников, выраженных в направленности, с учетом природного и социального факторов развития ребенка. Итак, возрастные особенности проявления творческой направленности детей при поступлении в школу характеризуются:

а)         сохранившейся природной активностью;

б)         природно и социально обусловленной жаждой познания;

в)        стремлением самостоятельно осваивать мир («я сам»);

г)              потребностью самовыражаться в активной деятельности;

д)         проявлением интереса к непознанному;

с)  готовностью усваивать новые способы продуктивной деятельности;

ж) «подвижным» активным воображением;

з) способностью к фантазированию.

При этом фантазирование как проявление творческой направленности характеризуется у детей данной возрастной группы широтой интересов, но отсутствием глубины; интенсивностью, подвижностью творческой активности, но отсутствием устойчивости; действенностью творческих актов, которые не всегда завершаются результативностью и не всегда продуктивны. То есть детей нередко увлекает сам процесс, а не результат деятельности. При этом значимость творческой направленности нередко зависит лишь от установки взрослого, а не от внутренней мотивации ребенка.

Поскольку музыкальное фантазирование включает самые разнообразные виды деятельности, направленные на развитие вербальной, пластической, графической, ритмической, тембровой природно необходимой и социально обусловленной свободы самовыражения, то развитие творческой направленности как качества личности возможно осуществлять в рамках музыкальных занятий.

Какова же природа возникновения фантазирования, лежащего в основе творческой активности и проявляющегося и творческой направленности детей? У ребенка под воздействием среды возникает конфликт между избытком внешней информации и неумением эту информацию объяснить. Именно фантазия и воображение позволяют домыслить ре- (нч1ку недостающие звенья. В дальнейшем развитое воображение может стать активным средством преобразования действительности.

Бытует мнение, что воображение детей богаче, чем у взрослых. Однако Л.C. Выготский убедительно доказал, что воображение ребенка развивается по мере накопления эмпирического опыта. Учитывая положение Л. C. Выготского, все же необходимо частично согласиться с первой точкой зрения. Воображение у детей характеризуется большей подвижностью, парадоксальностью, мифологичностью, чем у взрослых, т. е. оно более динамично.

При этом нередко у детей отсутствует, в отличие от взрослых, социальная значимость воображаемого, но ярко выражено отношение к общечеловеческим ценностям («Добро», «Красота», «Истина»), которые они осваивают в сопоставлении с отрицательными образами, поступками, мыслями («добрый — злой», «красивый — некрасивый», «правда — неправда»).

К семилетнему возрасту творчество у детей переходит во внутренний план. Появляется способность подчинять свои творческие планы определенному замыслу. Творчество может ярко проявляться не только в сюжетно-ролевой игре, но и в продуктивной интересной деятельности.

Творческая активность детей проявляется сначала в непосредственном, затем косвенном подражании и характеризуется словом «Почему?». То есть творческий процесс ребенка на первом этапе фантазирования носит подражательный, наглядно-действенный характер и зависит от развивающей деятельности. Создание условий для фантазирования обеспечит развитие воображения и творческой направленности личности. (Условие: подражательность в фантазировании.)

Творческая направленность детей 7-9 лет характеризуется стремлением к обоснованию выбора и проявляется в виде установки и вопроса: «Почему именно так, а не иначе?» То есть выбор у ребенка играет большую роль, при этом можно отметить и легкость переключения ребенка с одного вида деятельности на другой. Таким образом, ребенок легко способен переключаться с одного вида фантазирования на другой, например, с вербального на ритмическое, с графического на пластическое. (Условие: переключаемость в фантазировании.)

Привлечение детей к образной фантазии, к произвольным воспоминаниям в образах позволяет им свободно выражать свои внутренние устремления. Это означает начало формирования внутренней самостоятельной жизни. (Условие: образность в фантазировании.)

Рассматривая творческую активность ребенка как его стремление к поддержанию жизненно важных связей с окружающим миром или его преобразованию под воздействием внешних и внутренних стимулов, проявление творческой активности часто соотносят с обычной игрой. Однако творческая активность есть форма самовыражения. (Условие: стремление к самовыражению в фантазировании.)

Творческая активность понимается как качество личности, которое включает осознание творческого освоения действительности, готовность и желание внести элемент нового в исполняемую работу, умение преодолевать трудности, стремление добиваться поставленной цели, осуществлять замысел. (Условие: внесение элемента нового, постановка цели и осуществление замысла в фантазировании.)

Причинами возникновения творческой активности являются возникающие противоречия; природные любопытство, пытливость ребенка; стремление, жажда познания. (Условие: нахождение собственного способа решения противоречия и удовлетворения любознательности, интереса в процессе фантазирования.)

Путь творческого становления личности описал К. Циолковский: сначала человек открывает истину, известную многим, затем открывает истину, известную некоторым, и, наконец, открывает истину, которая неизвестна никому. Если учитывать возрастные особенности детей, творческое отношение к жизни, а не научное творчество, степень творческой активности и способность к фантазированию, то идея К.Э. Циолковского может быть интерпретирована с педагогических позиций следующим образом.

Ребенок проходит три этапа развития творческой направленности.

На первом этапе ребенок, опираясь на эмпирический опыт, а также интуитивно следуя социальным законам и установкам педагога, знакомится со способами фантазирования (способ освоения поисково-подражательный).

На втором этапе он осваивает способы фантазирования в сотворчестве с окружающими и в процессе индивидуального самовыражения {способ освоения поисково-эвристический).

На третьем этапе он овладевает способами фантазирования, которые позволяют ему самостоятельно создавать воображаемую действительность (способ освоения поисково креативный).

Препятствиями к фантазированию могут стать следующие причины. Творческая активность детей может подавляться окружающими, что приводит к появлению детей двух типов. Примером первого типа являются дети, склонные к самозапрету, или условно «интерпретаторы». В музыке они могут точно интонировать, правильно выучивать и точно выполнять простые задания, но дух творчества у них чаще всего отсутствует. Им трудно сохранить творческую направленность в будущем, поскольку она у них заменена на стандарты, шаблоны, привычные для взрослых клише.

Другой тип детей, условно «разрушители», на подавление извне реагируют отрицательной активностью. Тяга к исследованию побуждает их разрушать то, что малопонятно. В исполнении музыки они могут быть свободными, импульсивными, эмоциональными, но доучивать песню, работать над техническими

 трудностями в ней им не нравится, им легко дается произвольная импровизация, которая иногда граничит с неорганизованностью, но трудно дослушать музыкальное произведение до конца.

Педагог может разрушить уже сложившиеся стереотипы, сохранить природную способность к активности и, в условиях сложившихся музыкальных стандартов, помочь освоить новые способы активизации творческой деятельности детей. При определенных педагогических условиях каждый ребенок способен пройти путь естественного освоения социального, в том числе музыкального, пространства, времени, темпа, ритма, динамики.

Виды музыкального фантазирования

В аудиальном развитии импровизация позволяет имитировать естественность и непредсказуемость самой жизни. Импровизация применяется в различных видах фантазирования: ритмическом, графическом, пластическом, вербальном, мелодическом. Остановимся на основных условиях, которые важно учитывать в процессе проведения работы по фантазированию.

1. Необходимо дать минимальный объем знаний, кратко и образно объяснить суть процесса фантазирования. Можно привести интересные примеры по возникновению того или иного музыкального явления.
2. После объяснения сразу же перейти к выработке слухового навыка. Проводить такую работу необходимо в виде тренинга, закрепляя знания с помощью выполнения различных вариантов упражнений и от урока к уроку усложняя задания.
3. Навык появится лишь при условии многократного (не менее 10-20 раз) воспроизведения и закрепления в разных вариантах мелодического хода.
4. Постепенно, по мере закрепления навыка педагог передает право решения поставленной задачи (создать образ, передать настроение, сочинить мелодию на тему и т.д.) самим детям.

5. Постепенно от строго регламентированного выполнения задания дети переходят к фантазированию.
6. Заданный алгоритм выполняется как обязательный квадрат в джазе, за которым следует импровизация. Алгоритм в данном случае — навык, например, пения по нотному стану-руке, а импровизация — это разнообразные варианты исполнения с привлечением мелодических, вербальных, пластических, ритмических ассоциаций.
7. Допустимы самые невероятные версии, ассоциации, формы проявления фантазии детей.
8. Постепенно от групповых форм работы можно переходить к индивидуальным. Все предложенные детьми варианты принимаются учителем серьезно и отбираются уже самими детьми.
9. Главное требование к исполнению: исполнять красиво, выразительно, четко, мягко, т. е. музыкально.
10. Работа проводится постоянно, на любом уроке, по 3-5 минут. Навык отрабатывается на трех-пяти уроках. Фантазирование ведется по различным направлениям, отдельно каждый вид фантазирования или одновременно несколько, в зависимости от поставленной задачи. В соответствии с целью можно дать различные названия этому этапу урока: минутки фантазирования, музыкальная разминка, мелодическая минутка или пластическая разминка.

Включение детей в различные виды фантазирования позволяет снять физическое напряжение, усталость, улучшить атмосферу в классе, активизировать умственную деятельность детей. Фантазирование можно использовать на любом уроке вместо физминуток, во внеклассной работе, на музыкальных занятиях, на уроках музыки.

Задания:

• Составить творческие задания для различных видов музыкальной деятельности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Заповеди учителя музыки (Челышева Т.В.)

1. «Люби искусство в себе, а не себя в искусстве!»
2. Помни, «зорко одно лишь сердце!» Проживай, сочувствуй, сопереживай вместе с композитором и детьми!
3. Никогда не унижай детей! Они талантливы и равны с тобой в правах, они заслуживают уважения.
4. Доверяй детям, они знают и умеют больше, чем ты думаешь.
5. Чаще ставь перед детьми проблемы. Труд ума и души – основа занятий искусством.
6. Вырабатывай у детей речевую грамотность. Давая новое название или термин, записывай его на доске или пользуйся карточкой.
7. Королева урока – музыка! 2/3 урока отводи на ее звучание.
8. Урок музыки – художественно-педагогическое действо, он строится по законам искусства, по законам художественной драматургии.
9. Музыка – искусство, развивающееся во времени. Урок музыки тоже не терпит статичности.
10. Чувствуй интонацию урока. помни, что художественно-педагогическая импровизация – показатель твоей творческой свободы и профессионального мастерства.
11. Будь профессионален во всем! Не забывай: ты музыкант и твой рабочий инструмент – слух, не допускай фальши ни в чем.
12. Будь грамотен в выражениях, следи за своей речью, не допускай погрешности в терминологии.
13. Уважай в себе профессионала, не работай с некачественной техникой и музыкальным инструментом!
14. Помни: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила личности изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения. Как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания. Только личность может воспитывать другую личность, в которой ярко выражены индивидуальный стиль, своеобразие, неповторимость» (К.Д.Ушинский).

Учителя – «родители духовного развития учащихся» (Я.А.Коменский).

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

ПРИМЕРНАЯ  СХЕМА  КОНСПЕКТА  УРОКА

КЛАСС, ДАТА:

ТЕМА ЧЕТВЕРТИ .

ТЕМА УРОКА:

ЦЕЛЬ УРОКА: /от темы/

ЗАДАЧИ:

1.воспитывающая:

2. обучающая:

3. развивающая:

 МЕТОДЫ, приемы:

ОБОРУДОВАНИЕ УРОКА:  /с планом доски: размещение записей,  наглядных пособий, смена их на протяжении урока

/ РЕПЕРТУАР, ЛИТЕРАТУРА:

                                                              ХОД   УРОКА:

структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам.

          ПЛАН  РАЗБОРА  ПРОБНОГО  УРОКА

1. Самоанализ практиканта в форме краткого оценочного анализа-

2. Вопросы группы учащихся к практиканту, дававшему урок.

3. Анализ урока учителем-методистом.

4. Обобщение методиста. Подведение итогов разбора. Оценивание учащихся.

САМОАНАЛИЗ УРОКА

1. Дать краткую характеристику класса, в котором проходил урок.

2. Охарактеризовать свою подготовку к уроку, подбор и использование литературы, изготовление наглядных пособий. Трудности, возникшие при подготовке, и их устранение.

3. Указать тему урока, ее месторасположение в общей системе других уроков, тем.

4. Указать степень сложности и трудности изучаемой темы для данного класса.

5. Охарактеризовать триединую дидактическую цель урока /воспитывающая, обучающая, развивающая, /сопоставив ее с конечным результатом, полученным в

ходе проведения урока.

6. Высказать свое мнение о типе урока и его соответствии цели.

7. Определить этапы урока и показать решение на каждом этапе его цели и задач. Охарактеризовать последовательный ход урока /отступление от плана, успехи и недостатки, их причины; предложения по улучшению урока/

8. Кратко охарактеризовать использованные в ходе урока методы обучения, их соответствие изучаемому материалу и способам организации деятельности учащихся.

9. Охарактеризовать рост своего мастерства: от каких недостатков, ранее встречавшихся, освободился, какие знания и умения приобрел; нет ли повторения ошибок.

            ПРИМЕРНАЯ СХЕМА  АНАЛИЗА УРОКА МУЗЫКИ.

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КЛАССА, в котором проходил урок  /психолого - педагогическая и музыкальная характеристика,  указать степень сложности и трудности изучаемой темы для данного класса.  Какова характеристика реальных учебных возможностей учащихся? Какие особенности учащихся были учтены при планировании данного урока?/

 ТЕМА УРОКА /ее место - расположение в общей системе других уроков, тем. Каково место данного урока в теме? Как он связан с предыдущими, на что в них опирается,  как  "работает» последующие уроки, темы? В чем специфика этого урока?/

ТИП УРОКА: /место данного урока в системе темы четверти/, урок введения в тему четверти, урок раскрытия,  углубления темы четверти,  урок обобщения темы четверти, /высказать свое мнение о типе урока и его соответствии цели. /

ЗАДАЧИ УРОКА:

Воспитывающая: какие качества личности учитель воспитывает через эмоциональную отзывчивость на музыку,

Обучающая: какие знания получают учащиеся через осознанное отношение к музыке.

 Развивающая: какие навыки приобретаются учащимися в процессе деятельно-

практического отношения к музыке, т. е. в процессе восприятия и исполнения ее.

 Была ли обеспечена их взаимосвязь,  комплексность? Какие задачи были главными? Как учтены в задачах особенности класса, отдельных групп школьников? Сопоставить цель с ее конечным результатом, полученным входе урока./ Драматургическое построение урока. Художественная целостность урока, как она достигается. Кульминация урока: воспитательная, учебная, эстетическая. Определить этапы урока и показать решение на каждом этапе его дидактической цели и задач. /почему выбранная структура урока была рациональна для решения этих задач? Рационально ли было распределено время, отведенное на все этапы урока? Логичны ли связки между этапами урока?/ выделено ли главное в уроке? за счет чего обеспечивалась работоспособность школьников, психологическая атмосфера, общение в течение всего урока? как было реализовано воспитательное влияние личности учителя?/

Продумана ли система вопросов и заданий. В какой мере эти вопросы помогают понять фактическое содержание произведений, понять идейный смысл, оценить художественные достоинства.

Были ли на уроке обобщающие выводы: /роль учителя и учащихся в обобщении, проверил ли учитель степень усвоения темы урока. / Была ли дана возможность применить полученные знания на уроке и вне его. /уровень, глубина ответов, степень выполнения домашнего задания. /

Как был организован контроль усвоения знаний, умений и навыков? В каких формах и какими методами осуществлялся? Почему? / Охарактеризовать использованные в ходе урока методы, их соответствие изучаемому материалу и способам организации деятельности учащихся. Какие были придуманы запасные методические "ходы" на случай непредвиденной ситуации?

Как использовался на уроках учебный кабинет, какие средства обучения. Почему? Эффективно ли используются на уроке различные виды наглядности: диапозитивы, картины и т. д. Проанализировать урок с точки зрения плана:  что запланировано, что реально получилось. Причины невыполнения и анализ причин. /удалось ли полностью реализовать все поставленные задачи? если нет, то почему? когда учитель планирует выполнить нереализованное?/

СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЗА ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЙ РАБОТОЙ НА УРОКАХ МУЗЫКИ.

I. Элементы вокально - хоровой техники

    1.Посадка

    2. Певческое дыхание

    3. Особенности регистрового звучания

    4. Характер звуковедения

    5. Особенности приемов звуковедения /легато, нон легато, стаккато/

    6. Дикция:

   а/формирование гласных;

   б /произношение согласных;

   в/осмысленность исполнения /логические ударения, фразировка/

II. Ансамбль

    1. Ритмический ансамбль

    2. Темповый ансамбль

    3. Тембровый ансамбль

III. Строй

    1. Наличие унисона

    2. Развитие гармонического слуха

    3. Навык исполнения 2- и 3- х голосия

    4. Развитие внутреннего слуха /пение про себя/

 IV Отношение школьников к хоровому пению

    1. Заинтересованность, внимание, дисциплина

    2. Эмоциональность, выразительность исполнения

    3. Гибкость, подвижность, чуткость к руке дирижера

    4. Самоанализ /участие в оценке своего исполнения/

 V. Особенности общения учителя с коллективом учащихся

    1. Учет возрастных особенностей, общего и музыкального развития учащихся

    2. Манера и стиль общения

    3. Умение настроить, переключить внимание учащихся

    4. Использование жизненных ассоциаций

 VI. Особенности управления певческой деятельностью учащихся

    1. Владение рабочим жестом, основами дирижерской техники

    2. Показ голосом

  3. Владение инструментом

    4. Сочетание индивидуальных и групповых форм работы

    5. Сочетание технической работы с работой над художественным образом

    6. Использование в работе нотной записи ,

    7. Постепенность, последовательность в работе

    8. Настойчивость, требовательность

    9. Результативность  работы

VII. Связь вокальной работы с темой урока

    1. Тема урока

    2. Приемы работы

    3. Реализация ключевых знаний и умений в исполнении

VIII. Использование в работе технических средств обучения

    1. Задачи использования ТСО

    2. Формы работы с ТСО

    3. Результативность использования ТСО

 IX. Негативные моменты в работе.