Лобова И.А. Развитие у младших школьников исследовательских навыков
материал по теме

Исследовательское обучение младших школьников и методические приёмы, способствующие развитию необходимых навыков

Подготовка ребёнка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей современного образования. Это важно и потому, что самые ценные и прочные знания добываются ребёнком самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Исследовательское обучение основано на биологически предопределенной потребности ребёнка познавать окружающий мир. Оно предполагает не частичное использование поисковых методов в образовании, а обращение к принципиально новой модели обучения, где приоритетные позиции занимает познавательная деятельность самого ребёнка. Главная особенность исследовательского обучения – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности.

Содержание исследовательского обучения должно строиться так, чтобы опыт человечества представал перед учащимся не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм.

В исследовательском обучении исследование выступает не просто набором методов и приёмов учения, а является его содержанием и смыслом. Задача развития у детей общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни. Такого жизненного стиля, при котором поисковая активность будет занимать ведущее место. В этих условиях работа по развитию общих умений и навыков исследовательского поиска у учащихся предстаёт как задача, имеющая самостоятельную ценность [24, 101].

В условиях исследовательского обучения понятие «исследование» следует трактовать максимально широко, не ограничивая его лишь эмпирическим познанием. В научно-педагогической литературе данное понятие нередко сводится к эмпирической стороне детской исследовательской практики и часто ассоциируется с методикой учебных наблюдений и экспериментами в области естественных наук. Такое ограничение вызвано несколькими причинами, и одна из них – суженное понимание содержания понятия «исследование». Так, многие методисты-предметники убеждены, что понятие «исследование» может быть ограничено только эмпирикой, и в итоге к исследовательским умениям и навыкам они относят только те, что имеют прямое отношение к опытному познанию. Всё, что формально находится за его пределами, например, умение видеть проблемы, умение структурировать материал, полученный в результате собственных изысканий, умение доказывать и защищать свои идеи и даже умение извлекать принципиально новую информацию на основе анализа текстов, написанных другими, уже ускользает из поля их внимания [24, 213].

Несложно заметить, что перечисленные выше умения и навыки совершенно необходимы любому исследователю, но при подобном методическом подходе они не рассматриваются как относящиеся к исследовательским и не воспринимаются как подлежащие развитию в ходе детской исследовательской практики. Вместе тем задача их развития представляется очень важной. В большой науке, например, существует понятие «теоретическое исследование». Исследовательский поиск можно вести не только эмпирическим путем, но и путем анализа литературных источников (текстов), последние могут быть как художественными, так и научными, повествующими о других исследованиях. Полноценные исследования проводятся с помощью «мысленных экспериментов», путем виртуального экспериментирования с математическими или компьютерными моделями.

К фундаментальным идеям, на которых строится исследовательское обучение, могут быть отнесены следующие принципы [25, 18-22].

Принцип ориентации на познавательные интересы учащегося. Исследование – процесс творческий, творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае потребности в познании. Отсюда вырастает следующий принцип.

Принцип свободы выбора и ответственности за собственное обучение. Только при условии его реализации образование способно стать адекватным индивидуальным целям личности.

Принцип освоения знаний в единстве со способами их получения. Диктуемый задачами исследовательского обучения подход к формированию научной картины духовно-нравственного устройства мира включает в себя не только освоение некоего объема информации, добытой путём специальных изысканий, а предполагает получение нового знания на основе овладения способами её обнаружения. Наука неотделима от рефлексии того, каким путём получено знание, потому и учащийся должен осваивать в образовании не только конечный продукт, в виде некоего позитивного знания, но быть хорошо знаком с эволюцией знания, а также с путями и способами его получения.

Принцип опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации. Главная задача современного образования не только сообщение знаний, а в первую очередь – развитие у ребёнка потребности и способности эти знания добывать. Только на этой основе можно обеспечить превращение знаний в инструмент творческого освоения мира ребенком. Ученик не просто потребляет информацию, а сам порождает знание.

Принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения. Психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления, но далеко не всё, что следует освоить ребенку в образовании, он должен открывать в ходе самостоятельных изысканий. А потому использование исследовательских методов обучения следует сочетать с применением методов репродуктивных.

С точки зрения исследовательского обучения принципиально важно помнить, что готовые выводы, предлагаемые для безусловного усвоения в учебнике или изложении учителя, создают у учащегося впечатление законченности и неоспоримости знания. Такой подход не даёт учащимся прочувствовать сам процесс добывания знаний на основе данных, получаемых в специально спланированных и проведённых наблюдениях и экспериментах. Утрачивается представление о том, что подобные обобщения и выводы, в свою очередь, становятся фундаментом новых вопросов, дают начало постановке новых проблем.

Парадоксом исследовательского обучения является то, что педагог, работающий в русле идей такого обучения, может научить ребёнка даже тому, чего не умеет сам. Он должен, безусловно, быть творцом-исследователем, но не носителем всех знаний на свете. В условиях исследовательского обучения педагог не обязан всегда знать ответы на все вопросы, но он должен уметь исследовать разные проблемы, таким образом находить любые ответы и уметь научить этому детей.

Принцип использования авторских учебных программ. Учебная программа, рассчитанная на творческое учебно-исследовательское взаимодействие ученика и учителя, «…не может быть приобретена в «супермаркете», торгующем замороженными идеями; она должна вырасти из жизни тех людей, которые будут взаимодействовать» [18, 57]. Учебная программа, будучи в исследовательском обучении всегда авторской, строится на базе общей образовательной программы школы.

В своей концепции развития исследовательских способностей А.И. Савенков определил знания, умения, навыки, необходимые в исследовательском поиске [24, 320]. Под специальными исследовательскими знаниями в данном контексте Савенков предлагает понимать специфические знания о проведении исследований и действии механизмов исследовательского поиска.

В концепции А.И. Савенков исследовательские умения и навыки предлагает развивать не в процессе исследовательской практики ребёнка, а относительно автономно по специальной программе, реализуемой в специальном курсе [23, 180]. 

Важной и очень сложной задачей в исследовательском обучении выступает задача формирования высокой мотивации исследовательской деятельности. В особенности важна работа по активизации мышления учащегося по выявлению проблем. Именно от уровня исследуемой проблемы, от ее масштаба в основном зависит дидактическая ценность детских исследований. В формировании у учащихся устойчивых интересов к сложным, комплексным, многоуровневым проблемам, дающим старт исследовательской практике, активную роль могут играть специальные игровые методики, построенные на самых разных игровых сюжетах.

Исследовательская работа предполагает длительное индивидуальное или коллективное исследование. Но возможна и очень результативная форма организации исследовательского обучения, названная А.И. Савенковым «экспресс-исследованиями». Суть сводится к тому, что дети проводят оперативное исследование по предложенной педагогом тематике. Например, отправляясь на прогулку после учебного дня, школьники получают индивидуальные задания для проведения эмпирических исследований по природоведению. Например: «Исследовать, какие птицы живут в окрестностях школы», «Какие растут деревья», «Выявить основные признаки зимы, наблюдаемые в природе», «Как ложится снег», «Какие насекомые живут на территории школы и как они ведут себя зимой», и другие. Возможны и теоретические, и фантастические экспресс – исследования. Для этого надо лишь обозначить круг проблем для сбора материала и, включить детей в работу [23, 27-29].

Особую важность в данной форме организации учебных исследований имеет заключительный момент. Проводить его целесообразнее в виде конференции. Оперативно собранные материалы исследований обобщаются, и авторы делают краткие сообщения. Для этого столы ставятся в круг, и дети под руководством педагога делают краткие сообщения и участвуют в дискуссии. Обязательный элемент – вопросы к докладчику и краткое обсуждение сообщения.

Используя методики, описанные в трудах А.И. Савенкова, педагоги начальной школы разовьют у учащихся общие исследовательские умения и навыки, следовательно, передадут учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности [22, 144-148].

Продуктом исследовательской деятельности школьника являются не столько знания, которые он приобретает, сколько способы познавательной деятельности, которые воздействуют на интеллектуальное развитие личности.

Обучение школьников  специальным умениям, а также развитие у них общих навыков, необходимых в исследовательском поиске,- одна из основных практических задач современного образования. Сам факт эффективного использования ребёнком специальных знаний, а также общих умений и навыков исследовательского поиска можно рассматривать как важнейший индикатор познавательной потребности.

Под общими исследовательскими умениями и навыками понимают:

умение видеть проблему, умение выдвигать гипотезу, умение задавать вопросы, умение давать определение понятиям, умение  классифицировать, умение  наблюдать, умение проводить эксперимент, умение делать выводы и умозаключения, умение структурировать материал, умение работать с текстом, умение защищать и доказывать свои идеи [25, 211-223].

Вопрос о том, как обучать детей школьного возраста специальным знаниям, умениям и навыкам, необходимым в исследовательском поиске, а также методам обработки полученных материалов, не прост и практически не рассматривается в специальной литературе. Программы и методики такого обучения в готовом виде не найти. При этом решить эти задачи можно в ходе других занятий.

Умение видеть проблемы. Под проблемой обычно понимают явно сформулированный вопрос, а чаще комплекс вопросов, возникающих в ходе познания. Сам процесс познания в этом случае истолковывается как последовательный переход от ответов на одни вопросы к ответам на другие вопросы, вставшие после того, как первые были решены. Однако, древнегреческое слово «problema» в буквальном переводе звучит как «задача», «преграда», «трудность», а не просто вопрос. Проблема – это затруднение, неопределённость. Чтобы её устранить, требуются действия, в первую очередь – это действия, направленные на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией.

Поиск проблем – дело непростое. Многие учёные утверждают, что увидеть и сформулировать проблему часто важнее и труднее, чем решить её.

В плане развития исследовательских навыков очень важен вопрос о том, следует ли требовать, чтобы ребёнок, начиная собственное исследование, чётко сформулировал проблему, то есть определил, что будет исследовать, а потом уже начинал действовать. Реальный процесс творчества – это всегда попытка сделать шаг в неизведанное. Поэтому и сама формулировка проблемы часто возникает лишь тогда, когда проблема уже решена. Акт творчества будет существенно обеднён, если исследователь преследует заранее заданную цель. Продукт творчества во многом непредсказуем, он не может быть просто выведен из начальных условий. Обычно в исследовании осознание цели происходит параллельно с её достижением, по мере решения проблемы. Умение видеть проблемы развивается в течение длительного времени в самых разных видах деятельности, и всё же для его развития можно подобрать специальные упражнения и методики, которые в значительной мере помогут в решении этой сложной педагогической задачи. Рассмотрим некоторые из таких заданий [25, 20-46].

а) «Посмотрите на мир чужими глазами».

Одно из самых важных свойств в деле выявления проблем – способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон.

Читаем детям неоконченный рассказ:

«Утром небо покрылось чёрными тучами, и пошёл снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…»

Необходимо продолжить рассказ. Но сделать это нужно несколькими способами. Например – представь, что ты просто гуляешь во дворе с друзьями. Как ты отнесёшься к появлению первого снега? Затем представь, что ты водитель грузовика, едущего по дороге, или лётчик, отправляющийся в полёт, мэр города, ворона, сидящая на дереве, зайчик или лисичка в лесу. Аналогичных рассказов можно придумать множество и, используя их сюжеты, можно учить детей смотреть на одни и те же явления и события с разных точек зрения.

б) «Составьте рассказ от имени другого персонажа».

Прекрасным заданием для развития умения смотреть на мир «другими глазами» является составление рассказов от имени самых разных людей, живых существ и даже неживых объектов. Задание детям формулируется примерно так.

«Представьте, что вы на какое-то время стали столом в классной комнате, камешком на дороге, животным (диким или домашним), человеком определённой профессии. Опишите один день этой вашей воображаемой жизни».

в) «Составьте рассказ, используя данную концовку».

Педагог читает детям концовку рассказа и предлагает сначала подумать, а потом рассказать о том, что было в начале.

«… Нам так и не удалось найти свой автомобиль»; «…Собака стремительно подбежала к Диме и попыталась лизнуть его прямо в лицо»; «…И котёнок мирно заснул на руках у Маши»; «…Прозвенел звонок с урока, а Дима продолжал стоять у доски».

г) «Сколько значений у предмета».

Углубить и проверить уровень развития способности к мыслительному перемещению, позволяющему иначе смотреть на проблемы, у детей, можно с помощью широко известных заданий, предложенных американским психологом Дж. П. Гилфордом [9, 430]. Детям предлагается какой-либо хорошо знакомый им предмет со свойствами, также хорошо известными. Это может быть кирпич, газета, кусочек мела, карандаш, картонная коробка и многое другое. Задание – найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета.

д) «Назовите признаки предмета».

Задача детей – назвать как можно больше возможных признаков данного предмета.

е) «Наблюдение как способ выявления проблем».

Увидеть проблему можно путём простого наблюдения и элементарного анализа действительности. Проблемами для детских исследований могут быть: почему светит солнце? Почему играют котята? Почему попугаи и вороны могут разговаривать? Наблюдению необходимо учить.

ж) «Тема одна – сюжетов много».

Детям предлагается придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну и ту же тему. Например, тема «Осень». Раскрывая её, можно нарисовать деревья с пожелтевшими листьями; улетающих птиц; машины, убирающие урожай на полях; первоклассников, идущих в школу.

Учимся выдвигать гипотезы. Вслед за выявлением проблемы, идёт поиск её решения, то есть развёртывается следующая фаза мыслительного процесса – решение проблемы. Г. Гегель в связи с этим говорил: «…мысль должна возвыситься над точкой зрения удивления, дабы действительно познать свой объект» [7, 65]. Ответ на проблему достигается посредством умственной деятельности, протекающей в форме выдвижения догадок и гипотез. Новое знание впервые осознаётся исследователем в форме гипотезы, последняя выступает необходимым и кульминационным моментом мыслительного процесса. Поэтому, одним из главных базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предположения.

Слово гипотеза происходит от древнегреческого «hypothesis» основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений.

Гипотеза – это предположительное, вероятностное знание, ещё не доказанное логически и не подтверждённое опытом. Это предвидение событий. Чем больше число событий может предвидеть гипотеза, тем большей ценностью она обладает. Изначально гипотеза не истинна и не ложна – она просто не определена. Стоит её подтвердить, как она становится теорией, если её опровергнуть, она также прекращает своё существование, превращаясь в ложное предположение. Но для детских исследований, направленных на развитие творческих способностей ребёнка, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше», и нам годятся любые самые фантастические предположения и даже провокационные идеи.

Уже сама по себе гипотеза может стать важным фактором, мотивирующим творческий исследовательский поиск ребёнка.

Первое, что заставляет появиться на свет гипотезу – это проблема. Итак, гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы. Затем эти гипотезы подвергаются проверке в ходе исследования. Построение гипотез – основа исследовательского мышления  [25, 114].

В умении вырабатывать гипотезы можно специально потренироваться. Вот простое упражнение: давайте подумаем, как птицы узнают дорогу на юг? Почему весной появляются почки на деревьях? Почему течёт вода? Почему дует ветер? Почему бывают день и ночь?

Делая предположения, мы обычно используем следующие слова: может быть, предположим, допустим, возможно, что если…

Упражнения на обстоятельства: Как вы думаете, почему детёныши животных любят играть? Почему весной тает снег? Почему одни хищные животные охотятся ночью, а другие днём? Почему цветы имеют яркую окраску? Почему бывают наводнения? Почему Луна не падает на Землю? Почему бывают землетрясения? Предположите несколько гипотез по этим поводам. Придумайте также и несколько провокационных идей.

Задания типа «Найдите возможную причину события»: дети стали больше играть во дворах, пожарный вертолёт весь день кружил над лесом, медведь зимой не заснул. Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов; слоны стали меньше кошек; люди стали в несколько раз меньше (или больше), чем сейчас. Что произошло? Придумайте гипотезы и провокационные идеи по этому поводу.

Учимся задавать вопросы. Важным условием для любого исследователя является умение задавать вопросы. Дети очень любят задавать вопросы. В процессе исследования вопрос играет ключевую роль. Познание начинается с вопроса. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы. Он направляет мышление ребёнка на поиск ответа, таким образом, пробуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду.

Вопросы можно поделить на две большие группы:

Уточняющие (верно ли, что…, надо ли, создавать ли…, должен ли…).

Уточняющие вопросы могут быть простыми и сложными. Сложные вопросы состоят из нескольких вопросов. Простые можно поделить на две группы: условные и безусловные. Правда ли, что у тебя дома живёт попугай? – простой безусловный вопрос. Верно ли, что если котёнок отказывается от еды и не играет, то он болен? – простой условный вопрос[31, 56-62].

Восполняющие (неопределенные, непрямые, «к» вопросы). Они также могут быть простыми и сложными. Обычно включают в себя слова: «где», «когда», «кто», «что», «почему», «какие» и др.

 Для развития умения задавать вопросы используются разные упражнения. Например, известный американский психолог Э. П. Торранс показывал своим ученикам картинки с изображениями людей, животных и предлагал задать вопросы тому, кто изображён. Либо попытаться ответить на вопрос о том, какие вопросы мог бы задать тебе тот, кто изображён на рисунке.

В качестве упражнения для тренировки умения задавать вопросы можно использовать задание: найди загаданное слово. Дети задают друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов «что», «как», «почему», «зачем». Обязательное правило – в вопросе должна быть невидимая явно связь.

Более сложный вариант. Один из детей загадывает слово. Держит его в тайне, сообщая всем только первый звук (букву). Участники задают вопросы, чтобы отгадать предмет. Ребёнок, загадавший слово, отвечает «да» либо «нет».

Игра «Угадай, о чём спросили». Ученику, вышедшему к доске, даётся несколько карточек с вопросами. Он громко отвечает на него. Всем остальным детям надо догадаться, каким был вопрос. Образцы вопросов: Какой окрас обычно имеют лисы? Почему совы охотятся ночью? Есть ли в природе живые существа, похожие на дракона? Чем питаются в космосе космонавты?

Учимся давать определения понятиям. Понятие – одна из форм логического мышления. Понятием называют форму мысли, отражающую предметы в их существенных и общих признаках. Понятие образуется путём операций обобщения и абстрагирования. Поэтому в понятии находят отражение не все, а лишь основные, существенные признаки определяемых предметов.

Один из самых эффективных способов развития у ребёнка способности к обобщению понятий – метод определения понятий. Ребёнку предлагают предмет или слово и просят дать определение этому предмету. Первоначальные попытки давать определения понятиям, построенные на интуиции ребёнка и использовании элементарных правил логики, создают хорошую базу для постепенного, полноценного перехода в плоскость логики и логического мышления [25, 78].

Описание. Этот приём предполагает перечисление внешних черт предмета с целью нестрогого отличения его от сходных с ним предметов. Описать объект – значит ответить на вопросы: что это такое, чем это отличается от других объектов, чем это похоже на другие объекты?

Характеристика. Этот приём предполагает перечисление лишь некоторых внутренних существенных свойств человека, явления, предмета, а не только его внешнего вида, как это делается с помощью описания.

Разъяснение посредством примера. Этот способ используется тогда, когда легче привести примеры, иллюстрирующие понятие, чем дать его строгое определение через родовое или видовое отличие.

Сравнение. Оно позволяет выявить сходство и различие предметов.

Различение. Приём, позволяющий установить отличие того или иного предмета от сходных с ним предметов.

Важным средством развития умений давать определения понятиям у младших школьников являются обычные загадки, сочинение загадок, кроссворды, игра «трудные слова».

Учимся классифицировать. Исследование и познание мира предполагает выделение в предметах и явлениях общих существенных признаков. С помощью классификации люди преобразовывают конкретные наблюдения в абстрактные категории. Классификацией называют операцию деления понятий по определённому основанию на непересекающиеся классы. Задание «четвёртый лишний», подобрать противоположные понятия к словам [31, 123-125].

Эксперимент. Эксперимент – это метод познания, при помощи которого в строго контролируемых и управляемых условиях исследуется явление природы или общества. Возможные эксперименты: «Определяем плавучесть предметов»; «Как вода исчезает»; «Измерение объёма капли»;

Учимся анализировать, выделять главное и второстепенное.

Особый вид умений – умения работать с книгой или с текстом.

1 этап – беглый обзор книги (полистать, рассмотреть иллюстрации, познакомиться с оглавлением, введением, прочитать отдельные куски, которые случайно привлекли внимание);

2 этап – «задать себе вопросы по поводу текста» (Что мне известно по этой проблеме? Что нового я смогу узнать?);

3 этап – чтение, глубокое знакомство с текстом;

4 этап – выделить главное и второстепенное;

5 этап – резюме.

Структурирование текстов. Восстановление текстов. Необычное сочинение на заданную тему[31, 32].

Учимся делать выводы и умозаключения. Умозаключения по аналогии. Сопоставляются два объекта, в результате выясняется, чем они схожи и что может дать знание о свойствах одного объекта для понимания другого объекта.

На что похожи облака, очертания деревьев за окном, старые автомобили.

Назовите как можно больше предметов, которые одновременно являются твёрдыми и прозрачными  [31, 169-174].

Для формирования у ребёнка основ культуры мышления и развития исследовательских умений и навыков можно использовать самые разные методики. Приведённые, в качестве примера, нами методики, позволят понять общую картину и показать, где можно найти аналогичные методики, как можно разрабатывать собственные. Удобнее всего организовывать работу по развитию исследовательских навыков у младших на уроках окружающего мира, поскольку этому способствует сам изучаемый материал.

Возможности и условия развития исследовательских навыков у младших школьников при изучении естествознания в условиях реализации ФГОС начального общего образования

В своём Послании президент РФ Дмитрий Медведев отметил: «Уже в школе дети должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире». Никто, наверно, не возразит, что именно начальная школа – это особый этап в жизни ребёнка. Образование, полученное в начальной школе, служит базой, фундаментом для последующего обучения.

 Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования определил качественно новую личностно-ориентированную развивающую модель массовой начальной школы, призванную обеспечить достижение следующих основных целей:

- развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса

к учению, формирование желания и умения учиться;

- духовно-нравственное и эстетическое воспитание;

- освоение системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления  разнообразных видов деятельности;

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

- сохранение и поддержка индивидуальности ребёнка.

   Приоритетным направлением начального общего образования определено формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность дальнейшего обучения. Основной результат образования рассматривается на основе деятельностного подхода как достижение учащимися новых уровней развития на основе освоения ими как универсальных способов действий, так и способов, специфических для изучаемых предметов. И в этом еще одна отличительная особенность новых стандартов. Реализация этой особенности в образовательном процессе требует его новой организации на основе планирования совместной деятельности учителя и учащихся [16, 85].

Интегрированный подход к обучению, применяемый при создании нового стандарта, предполагает активное использование знаний, полученных при изучении одного предмета, на уроках по другим предметам. К примеру, если на уроке русского языка отрабатывается такая форма устного высказывания, как интервью, то потом эта форма активно используется на уроках окружающего мира.

Универсальные учебные действия нового стандарта должны способствовать не накоплению знаний, умений, а развитию личности (ее когнитивной и эмоциональной сферы, нравственности). Это – умение  учиться, познавать мир, умение сотрудничать, быть толерантным. Иными словами, универсальные учебные действия, разработанные в рамках новых стандартов, и составляют конкретные обобщенные действия, которые лежат в основе генеральных способностей человека [16, 25].

Рассмотрим развитие этих качеств младшего школьника при изучении естествознания, в рамках курса «Окружающий мир».

Цель изучения курса «Окружающий мир» в начальной школе – формирование целостной картины мира и осознание места в нём человека на основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления ребёнком личного опыта общения с людьми, обществом и природой.

Используя для осмысления личного опыта ребёнка знания, накопленные естественными и социально-гуманитарными науками, курс вводит в процесс постижения мира ценностную шкалу, без которой невозможно формирование позитивных целевых установок подрастающего поколения. Предмет «Окружающий мир» помогает ученику в формировании личностного восприятия, эмоционального, оценочного отношения к миру природы и культуры в их единстве, готовит поколение нравственно и духовно зрелых, активных, компетентных граждан, ориентированных как на личное благополучие, так и на созидательное обустройство родной страны и планеты Земля.

Значение курса «Окружающий мир» состоит в том, что в ходе его изучения школьники овладевают основами практико-ориентированных знаний о человеке, природе и обществе, учатся осмысливать причинно-следственные связи в окружающем мире, в том числе на многообразном материале природы и культуры родного края. Курс обладает широкими возможностями для формирования у младших школьников фундамента экологической и культурологической грамотности и соответствующих  компетентностей – умений проводить наблюдения в природе, ставить опыты, соблюдать правила поведения в мире природы и людей, правила здорового образа жизни. При формировании данных умений и действий происходит развитие исследовательских навыков младших школьников [16, 92].

Развитие исследовательских навыков особенно эффективно осуществляется в исследовательской проектной деятельности младших школьников на уроках и во внеурочной работе, которой уделяется большое внимание в ФГОС начального общего образования второго поколения.

На уроках и внеучебной деятельности сейчас основное внимание надо уделять развитию видов деятельности ребёнка, выполнению различных проектных, исследовательских работ. Поэтому уже с первого класса необходимо включать ребёнка на выполнение индивидуального, маленького, сообразно возрасту ребёнка, но собственного проекта.

Проектная деятельность способствует формированию общеучебных компетентностей: информационной, коммуникативной, социальной, а также включению учащихся в активный познавательный процесс, в ходе которого ученик сам формирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность.

Внеурочная деятельность, связанная с изучением курса «Окружающий мир», предусматривает организацию проектной деятельности, нацеленной на освоение содержания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий, проектирование решения тех или иных проблем. Исследовательская проектная деятельность позволяет ученику самостоятельно осваивать содержание, работая с разнообразными источниками информации, приборами, лабораторным оборудованием. Курс «Окружающий мир» включает большое число экскурсий, в ходе которых может быть организована исследовательская проектная деятельность [16, 300].

Целесообразно, чтобы проектная деятельность носила групповой характер, что будет способствовать формированию у учащихся коммуникативных умений: умение распределять обязанности в группе, аргументировать свою точку зрения, участвовать в дискуссии и т. д. Проектная деятельность должна предусматривать работу с различными источниками информации, что обеспечивает формирование информационной компетентности, связанной с поиском, анализом, оценкой информации.

Процесс формирования современной модели образования, отвечающей требованиям времени, запущен, но… Очень немногие учителя, работающие в начальной школе, смогли переосмыслить задачи, стоящие перед современной школой. Не все успели пройти переподготовку по новым стандартам.

Современное высшее учебное заведение также должно реагировать на новые процессы в образовании. Об этом пишет в одной из своих статей  д-р пед. н., проф., зав. кафедрой Теории и методик начального образования БГПУ им. М.Акмуллы - В.М. Янгирова: «Проблема подготовки бакалавров на современном этапе российского образования приобретает особую актуальность… Выпускник, получивший академическую степень «бакалавра педагогики», должен быть подготовлен к проектированию педагогического процесса, программ развития субъектов педагогического процесса, собственной профессиональной деятельности…» [34, 6-10].

В своём выступлении на 10 съезде учителей РБ, от 26 марта 2010 года, министр образования РБ З.А. Аллаяров осветил проблему подготовки учителей к работе с новым содержанием образования: «Разработаны и будут внедряться с 2011 года новое поколение Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования… В целях обеспечения качественного перехода к новым стандартам в 16 школах республики ведётся экспериментальная апробация. В течение трёх-четырёх лет всех учителей предстоит подготовить к работе с новым содержанием образования и умению применять новые педагогические технологии… Формируется несколько другое понимание качества образования. Технологический прогресс привёл к появлению совершенно новых требований, предполагающих не простое владение знаниями, но и умение применять их в нестандартных ситуациях, использовать надпредметные компетенции. Поэтому сегодня ученик – это вовсе не объект педагогического воздействия, а полноправный участник образовательного процесса… Такой подход к качеству образования предполагает оценку не только результатов, но и условий для образования самими потребителями… » [2, 6-11].

На Республиканском совещании по образованию, состоявшемся 14 августа 2010 года, Президент РБ Р.З. Хамитов, подчеркнул важность повышения национального образования: «… 73%  обучающихся нерусской национальности в республике обучаются на родном языке или изучают его как предмет. С введением новых Федеральных государственных стандартов нужно добиваться сохранения условий для освоения родного языка в школе».

В завершении своего выступления Президент определил главные задачи для системы образования республики на новый учебный год, одна из которых коснулась и педагогических кадров: «… модернизация системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, усиление их социальной и профессиональной поддержки» [2, ].

Известно, что около 30% учащихся за время их обучения в начальной школе снижают свои исходные показатели творческого развития. То же можно сказать и о мотивации к учению. И если мы не будем заботиться об удовлетворении интеллектуальных и творческих запросов этих 30% учащихся, то нам останется только удивляться той лёгкости, с которой теряются ценнейшие качества ребёнка – открытый  ум и гибкий интерес.

Педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать рядом характеристик. Ему необходимо также овладеть набором специфических умений. Основные из них – те, что свойственны успешному исследователю. [18 ]. Кроме того, требуются особые способности и умения, специфически педагогические, такие как:

- обладать сверхчувствительностью к проблемам, быть способным видеть «удивительное в обыденном»; уметь находить и ставить перед учащимися реальные учебно-исследовательские задачи в понятной для детей форме;

- уметь увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав её проблемой самих детей;

- быть способным к выполнению функций координатора и партнёра в исследовательском поиске. Помогая детям, уметь избегать директивных указаний и административного давления;

- уметь быть терпимым к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадёжность своего поиска;

- организовывать мероприятия для проведения наблюдений, экспериментов и разнообразных «полевых» исследований;

- предоставлять возможность для регулярных отчётов рабочих групп и обмена мнениями в ходе открытых общих обсуждений;

- поощрять и всячески развивать критическое отношение к исследовательским процедурам;

- уметь стимулировать предложения по улучшению работы и выдвижению новых, оригинальных направлений исследования;

- внимательно следить за динамикой детских интересов к изучаемой проблеме. Уметь закончить проведение исследований и работу по обсуждению и внедрению решений в практику до появления у детей признаков потери интереса к проблеме;

- быть гибким и при сохранении высокой мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.

В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается уже не как узкоспециальная личностная особенность, требующаяся для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере культуры. И даже шире – как стиль жизни современного человека. Поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов исследовательского обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска.

Выводы

1. Изучение исторического опыта развития исследовательских обучения показало, что важным условием развития детской любознательности, потребности самостоятельного познания окружающего мира, познавательной активности и инициативности в начальной школе является создание развивающей образовательной среды, стимулирующей активные формы познания: наблюдение, опыты, исследования, обсуждение разных мнений и пр.

2. Обучение школьников  специальным умениям, а также развитие у них общих навыков, необходимых в исследовательском поиске – одна  из основных практических задач современного образования. Овладение этим важными когнитивными инструментами – залог  успешности детской познавательной деятельности. Сам факт эффективного использования ребенком специальных знаний, а также общих умений и навыков исследовательского поиска можно рассматривать как важнейший индикатор познавательной потребности.

3. Знакомство с возможностями реализации развития исследовательских навыков младшего школьника в условиях ФГОС начального общего образования открывает учителю начальных классов большое поле деятельности для развития у младших школьников исследовательских навыков. Навыков, необходимых для изучения абсолютно всех предметов школьной программы, которые пригодятся и в дальнейшем обучении и мировосприятии. Но, именно изучение естествознания, знакомство с окружающим миром, является стержнем, фундаментом для развития исследовательских навыков младшего школьника. Поскольку на этих уроках учитель может построить свою работу и работу своих «маленьких исследователей» таким образом, что итогом каждого урока, занятия может стать новое открытие!

Изучение поставленной нами проблемы позволяет сделать вывод о необходимости принципиально нового подхода к проектированию и анализу, как целостного учебного процесса, так и каждого этапа, чётко продуманного отбора содержания, выбора форм и средств практической реализации, общей ориентации на достижение результатов образования, предусмотренных новым образовательным стандартом.

Таким образом, перед современной начальной общеобразовательной школой сегодня стоят серьёзные задачи осмысления и перехода на второе поколение Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.