Методы обучения грамоте.
методическая разработка на тему

Методы обучения грамоте

В зависимости от того, какая единица языка берется как исходная при обучении элементарному чтению (буква, звук, слог, целое, слово), и от того, какой вид деятельности учащихся (анализ, синтез) является ведущим, методы обучения грамоте могут быть классифицированы в соответствии со следующей таблицей:

Рис №1. Классификация методов обучения грамоте

1. Вплоть до конца ХVІІІ в., в период господства в школьной практике догматических методов обучения, использовался так называемый буквослагательный метод, опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, слогов и слов (азъ, букы, глаголь, добро; букы – азъ – ба). Складывались слоги, не всегда реально существующие в языке, в отрыве от живой речи: шла как бы подготовка формального материала для чтения. Лишь после этого начиналось чтение по слогам («по складам»): учащиеся, называя каждую букву ее полным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова.

В XIX в. названия букв были упрощены (например, вместо «букы» — «бе»), но суть методики осталась та же. Завершалось обучение чтением «по верхам», т. е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое чтение затрачивался еще один год. К письму переходили лишь на третьем году обучения. Буквослагательный метод направлен на механическую зубрежку.

Существенным недостатком метода было то, что он не опирался на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога. Сложное название буквы затрудняло восприятие читаемого звука. Тексты, религиозно-нравственного содержания были трудны для детского восприятия. Письмо было оторвано от чтения.

На смену буквослагательному методу приходят другие, главным образом звуковые методы, ориентированные на аналитическую, синтетическую и аналитико – синтетическую деятельность учащихся.

2. В 40-е годы ХІХ в. В России был популярен аналитический звуковой метод («метод Золотова»). Согласно этому методу, школьники делили предложение на слова, слова — на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в варианте письменном). Однако и в этом аналитическом звуковом методе все еще заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв. Звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали начертание этого слова, т.е преобладали зрительные упражнения.
3. Примером синтетического звукового метода может служить метод Николая Александровича Корфа (1834-1883). Этот метод унаследовал многое от буквослагательного метода. Однако обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем — соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова. Затем усваивались новые звуки и т. д. Чтение по этому методу – это называние ряда звуков, обозначаемых буквами (побуквенное чтение).
4. В 1872г. вышла «Азбука» и в 1875г. «Новая азбука» Льва Николаевича Толстого, составленные по «слуховому» («слогослуховому») методу. Толстой уделял очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов па звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Тексты были составлены так, что трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Он ввел добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, много внимания уделял слуховому восприятию и артикуляционным упражнениям (речедвигательным); применил одновременное обучение письму — ввел печатание букв, слов и даже запись слов под диктовку с первых же уроков грамоты; добивался сознательного чтения: все тексты, составленные им самим, были не только доступны, но близки и интересны крестьянским детям.

Усиленная слоговая работа, по сравнению с буквосложением, была шагом вперед, так как в ней имеют место слуховые и речедвигательные упражнения, само чтение становится ближе к естественному, слоговому чтению, элементарно соблюдается постепенность в нарастании трудности читаемого.

Однако слоговые методы в том виде, как они применялись в XIX в., имели недостатки: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, сложение слов из заученных элементов. Тексты для чтения — это молитвы, заповеди, религиозно-нравственные поучения

Поиски в споры к середине XIX в. привели большинство букваристов к выводу о том, что, во-первых, звуковые методы обладают преимуществами перед буквенными, так как более соответствуют звуковой природе речи; во-вторых, аналитическая работа обеспечивает лучшее мыслительное развитие; в-третьих, невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению и письму, а также с чтением непонятных детям текстов.

5. В Западной Европе звуковой аналитико-синтетический метод разрабатывали в XIX в. Грезер, А.Дистервег, Фогель; в России он впервые был введен К.Д.Ушинским (1824-1870).

Свой метод Ушинский назвал методом, письма - чтения. Он убедительно доказал, что нельзя отделять письмо от чтения. Он считал, что письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чтения (отсюда и название метода). По «Азбуке» К.Д.Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом, и лишь через 10—15 уроков вводятся печатные буквы. В своей методике ученый объединил анализ и синтез, ввел систему аналитических и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. В его системе анализ и синтез неразделимы.

Достоинством методики было то, что автор опирался на живую речь. Обучение грамоте соединено с развитием речи учащихся. С первых же уроков дети работают с народными пословицами, с загадками; читаемые тексты доступны для них. Для звукового анализа используются предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.

Положительной стороной своей методики К.Д.Ушинский считал ее развивающий характер. Постоянное внимание уделялось развитию речи, осознанному чтению, беседе, связи письма и чтения — все это создавало последовательную систему развития мыслительных способностей школьников. Звуковой аналитико-синтетический метод, таким образом, представляет собой огромный шаг вперед на пути борьбы за массовость образования. В нем полностью преодолен догматизм буквослагательного метода.

6. В конце XIX в. Д.И. Тихомиров и В.П.Вахтеров ввели двухнедельные добукварные звуковые упражнения. Цель этих упражнений — развить слух детей, подготовить их к быстрому и легкому выделению отдельных звуков из речевого потока, научить разлагать его на элементы: на предложения, слова, слоги и звуки, а также синтезировать: соединять звуки в слоги, слоги в слова. В этот же период проводилась подготовка к письму: начертание элементов букв, орнаментов, контуров и пр. Позднее этот этап получил название добукварного периода.

В.П.Вахтеров и Д.И.Тихомиров отказались также от опережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем — письменные их варианты (принцип единства письма и чтения сохранился).

7. В 1907 г. вышел «Новый русский букварь» В. А.Флерова. В нем была разработана строгая постепенность в изучении звуков и букв — от «легких» звуков к «трудным», по их артикуляции и возможности произносить звук отдельно, самостоятельно. Флеров рекомендовал «чтение по подобию»; усвоив чтение слога ма, ученик так же, т. е. «одним дыхательным толчком», должен читать слоги мо, са и т. п. В его букваре для усиления слоговой работы помещены слоговые таблицы. В. А.Флеров отрицал необходимость звукослияния, пытаясь ввести принципы «читай, как говоришь» и «читай, что видишь».

8. Метод «живых звуков» И. Н. Шапошникова исходил из того утверждения, что «отдельных звуков не существует, слог неразложим, звуки в словах совершенно непохожи один на другой — это совершенно различные звуки». Поэтому он отрицал работу с отдельными звуками и их слияние; он вернулся к «письму-чтению». Дети сами составляли свой рукописный букварь, состоящий из собственных впечатлений, мыслей, переживаний. Хотя метод, Шапошникова был ориентирован на творчество детей, на высокую познавательную активность, он не получил широкого распространения, так как большинство учителей не умели работать, не опираясь на печатный букварь, на его страницу, на конкретные материалы и упражнения.

9. Метод целых слов привлекал специалистов тем, что позволял, во-первых, сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном отношении текстов, избегая длительного периода чтения примитивных, малоинтересных, бедных по содержанию текстов; во-вторых, снимались трудности звукового метода, связанные со звукослиянием.

Согласно методу целых слов, единицей чтения с самого начала становится слово, его графическое изображение воспринимается как идеограмма и лишь впоследствии расчленяется на составляющие элементы — буквы. Дети за первые 2—3 месяца занятий запоминали зрительно, почти без анализа звукового и буквенного состава, до 150 слов. Они воспроизводили их графически, т. е. перерисовывали, читали по общему виду, угадывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выученных слов: набранное из букв разрезной азбуки слово «раздвигалось», и дети усваивали буквы.

Огромным недостатком метода целых слов было и то, что его нельзя было отнести к числу развивающих мышление учащихся методов. Этот метод опирался на зрительную, механическую память и в этом смысле был сродни буквослагательному методу.

10. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. прошлого столетия. Этот метод (по сравнению с ранее существовавшими: буквослагательным, слоговым, целых слов и др.) наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.