Технологии коррекции нарушений психофизического развития детей с умственной отсталостью на уроках адаптивной физкультуры
методическая разработка по теме

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение города Москвы "Колледж малого бизнеса № 4" Школьное отделение 1

Методические рекомендации по коррекционной педагогике на тему: «Технологии коррекции нарушений психофизического развития детей с умственной отсталостью на уроках адаптивной физкультуры»

Составители:

Кузнецова Я.Н.,

учитель начальных классов, олигофренопедагог

Целыковский С.В.,

специалист по адаптивной физической культуре

Леконцева К.В.,

специалист службы психолого-педагогического

и социального сопровождения

Москва, 2017 год

Пояснительная записка

Данное пособие составлено для специалистов образовательных учреждений, коррекционных педагогов, родителей и студентов педагогических учреждений с целью раскрыть новые возможности коррекции нарушений психофизического развития детей с умственной отсталостью на уроках адаптивной физкультуры. Основное направление данных методических рекомендаций является оказание методической помощи по организации коррекционно-развивающего образовательного процесса и формирование представлений об организации помощи детям с отклонениями в развитии на уроках адаптивной физкультуры.   В своей работе мы старались уходить от традиционного подхода в планировании и организации проведения занятий на уроках адаптивной физкультуры, используя опыт и знания различных специалистов и практиков, а также выбирая те методы и приемы в работе, которые придавали бы детям положительные эмоции. А ведь, как известно, на положительном эмоциональном фоне увеличиваются резервные возможности организма, вовлекаются в работу разные компоненты психофизического развития.  Учитывая возрастные, анатомо-физиологические и психологические особенности учащихся нашей коррекционной школы, мы предприняли попытку заменить стандартные уроки физической культуры на иную форму проведения занятий, где задействованы все сферы психического развития и используются различные игровые приемы. Разработанный комплекс занятий имеет четкую структуру и алгоритм проведения, где учитываются компенсаторные возможности каждой группы детей. Оздоровительные, образовательные и воспитательные задачи стали, таким образом, взаимосвязаны и решались комплексно, в единстве. И результаты наших исследований подтвердили, что интегрированный, инновационный подход к организации деятельности ребенка с ОВЗ в рамках специального образовательного учреждения, при условии знания общих возрастных и индивидуальных особенностей является эффективным средством коррекции нарушений психофизического развития и способствует замедлению развития патологических процессов. Ребенок приобретает необходимую базу для дальнейшего всестороннего развития.

Содержание

Введение

Актуальность исследований в области коррекционной педагогики, посвященной физической культуре и спорту, физического воспитания, здоровьесберегающих технологий обусловлено важной ролью двигательного анализатора в развитии высшей нервной деятельности и психических функций человека. Так, известно, что нарушения в тонкой моторике (дифференцированном движении пальцев рук, координации движений рук и ног при ходьбе, кинестетических нарушений) определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект - нарушением аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, в основе которого лежит органическая патология корковых зон двигательно-кинестетического анализатора. Этим обусловлена первичность двигательных нарушений в структуре заторможенного умственного развития человека. Устранение двигательных нарушений или их совершенствование способствует развитию аналитико-синтетической функции коры головного мозга.

Учащиеся с отклонениями в состоянии здоровья отличаются от здоровых школьников тем, что у них наряду с изменениями функционирования внутренних органов и самочувствия качественно меняется психическое состояние.

Одним из средств, улучшающих психическое и физическое состояние детей, является адаптивная физическая культура. Целью адаптивной физической культуры является: формирование потребностей занятий физическими упражнениями, укрепление здоровья, повышение трудоспособности, интеллектуальное, психическое развитие. Адаптивная физкультура занимает одно из ведущих мест в подготовке учащихся с ограниченными возможностями к  успешной социальной адаптации, способствует коррекции нарушений психофизического развития.

Таким образом, посредством адаптивной физической культуры можно значительно улучшить психическое и физическое состояние учащихся, имеющих отклонения в состоянии здоровья, и главное, приобщить их к посильным для себя физическим упражнениям и умению управлять своим психофизиологическим состоянием.

Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития. Эти дети нуждаются в особенном индивидуальном подходе, отличном от рамок стандартной общеобразовательной школы, в реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации является то, что дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает. Таким образом, самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход с учетом специфики психики и здоровья каждого ребенка.

Игры являются самой приемлемой формой занятий физическими упражнениями с этой категорией детей. Ребенок, включаясь в сюжет игры, становится ее непосредственным участником, веселится и радуется, забывая о своих проблемах. Бесконечное разнообразие движений, из которых состоит подвижная игра, оказывает всестороннее воздействие на психофизическое и эмоциональное состояние ребенка, что создает положительные предпосылки для коррекции. Сам процесс игры всегда связан с новыми двигательными действиями, новыми ощущениями и эмоциями.

Для ребенка самая большая радость в игре — это удовлетворение естественной потребности в общении, эмоционального контакта с другими детьми и взрослыми, возможность проявления своих чувств. Обстановка доброжелательности, доверия, взаимопомощи, одобрение действий, уважение и признание в группе сверстников, сопереживание и взаимодействие с партнерами как людьми, близкими по духу, — все это является постоянно действующим стимулом и главной ценностью подвижной игры, особенно для детей с ограниченными возможностями здоровья. Как правило, эти дети в силу снижения двигательной активности испытывают дефицит общения, что по-разному сказывается на психике ребенка. У детей с проблемами интеллекта  преобладают черты психики, характеризующиеся неумением подчиниться требованиям и правилам игры, неспособностью сосредоточиться на задании, неустойчивостью внимания, расторможенностью поведения и т.п. При работе с такими детьми все внимание должно быть направлено на выявление их потенциальных возможностей и формирование таких мотивов деятельности, которые были бы им близки и понятны. У многих детей наблюдаются нарушения психической деятельности в виде расстройств эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности личности, низкий уровень мотивации; они, как правило, не умеют самостоятельно организовать игру, быстро отвлекаются и утомляются. Ограниченность в движениях формирует у большинства из них чувство неуверенности, пассивность.

Эффективным средством развития психофизических качеств для детей с ограниченными возможностями здоровья является игровой метод. Подвижные и спортивные игры позволяют расширить двигательный опыт и приобрести навыки группового и командного взаимодействия. Игровая деятельность также способствует развитию мотивационной и психической сферы, успешной социальной интеграции.

 Поэтому основываясь на многолетнем опыте изучения детей с умственной отсталостью, мы совместили методы и приемы, используемые разными специалистами в работе с данной категорией детей на уроках адаптивной физической культуры. Так как именно адаптивная физическая культура дает больше возможностей применять различные методы, средства и инновационные технологии на уроках. А именно игровые технологии способствуют активизации всех систем организма и оказывают всестороннее воздействие на психофизическое и эмоциональное состояние ребенка, что создает положительные предпосылки для коррекции.

Глава 1.

1. Клиническая картина интеллектуального дефекта

Анализ зарубежной и отечественной литературы позволяет нам раскрыть полную картину клинических проявлений интеллектуального дефекта, выраженного  вследствие органического поражения головного мозга. Больные нередко обращают на себя внимание уже своим внешним видом: непропорциональное телосложение, череп то значительно уменьшен (микроцефалия), то увеличен (гидроцефалия), выражение лица тупое, рот полуоткрыт, конечности короткие, движения неловкие, угловатые, часто недостаточно координированные. Нередко имеются дефекты слуха, зрения, речи, пороки развития внутренних органов.

Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи. Большинство этих лиц начинают говорить после 4 лет. Медленное развитие речи иногда является выражением недостаточного развития моторики и неспособности владеть своими движениями. В других случаях недостаточность речи больше связана с дефектом высших психических функций, чем двигательных. Речь при этом бедна запасом слов, построение фраз детское. Часто отмечаются неправильное соотношение между отдельными частями предложения, аграмматичное построение фраз, отсутствие в них спряжения и склонения. Такую речь дополняют неправильное произношение отдельных звуков, бедность интонаций, затруднения при переходе от слога к слогу, от слова к слову. При достаточно развитой устной речи может быть недоразвита способность к чтению и письму.

Отмечаются и заметные нарушения памяти. Даже в случаях хорошей механической памяти больные способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии.

Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий больные не улавливают их переносного смысла.

Для умственной отсталости характерна более или менее равномерная недостаточность как предпосылок интеллекта (внимание, память), так и его высших функций (способность к сопоставлениям, обобщениям, анализу и синтезу, способность к творческому, оригинальному и абстрактному мышлению, к самостоятельным суждениям и умозаключениям).

Процесс восприятия часто ограничен различными дефектами органов чувств, но и при хороших зрении и слухе восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания. При тяжелой умственной отсталости страдает и пассивное внимание. При всяком психическом напряжении умственно отсталые лица устают гораздо быстрее, чем их здоровые в психическом отношении сверстники.

Для эмоционально-волевой сферы этих лиц общим характерным признаком является преобладание не столько тонких дифференцированных эмоций, сколько аффектов. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Чем сильнее выражена умственная отсталость, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных потребностей (утолить голод, избежать холода и т.д.). Они редко испытывают недовольство собой, сознание вины. 

Одной из существенных особенностей структурно-динамических характеристик умственной отсталости в этом случае являются нарушения в волевой сфере - астения, неуверенность в себе, зависимость от окружающих, пассивная подчиняемость, внушаемость, боязнь перемен, склонность к одним и тем же стереотипам поведения, а также к легко возникающей растерянности, тревоге, неспособности принимать осознанные решения.

Характерной особенностью детей с недостатками интеллекта является наличие у них разнообразных дефектов психического и физического развития, обусловленных органическим поражением центральной нервной системы различной этиологии.

Снижение тонуса коры головного мозга ведет к усилению познотонических рефлексов, что затрудняет выполнение движений учащимися, приводит к неравномерному распределению силы мышц, создает скованность в движениях и статических позах. У многих учащихся имеются нарушения сердечнососудистой, дыхательной, вегетативной и эндокринной системы. Наблюдается слабость миокарда, аритмия; дыхание нарушено по частоте, глубине, ритму; отсутствует согласованность дыхательного акта с двигательной нагрузкой.

У них замечено отставание в росте, весе от возрастной нормы, непропорциональное телосложение, различные отклонения в осанке. Нередко у этих детей встречаются стертые двигательные нарушения, которые скомпенсировались к школьному возрасту и стали практически незаметны в бытовых условиях, но проявляются при значительной физической нагрузке и в усложненных двигательных заданиях. Эти нарушения могут создавать значительные трудности при овладении программным материалом.

 Двигательная недостаточность учащихся особенно возрастает при выполнении сложных движений, где требуется точное дозирование мышечных усилий, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация моторного акта, словесная регуляция движений. Надо отметить, что среди учащихся вспомогательных школ имеются дети с хорошо развитой моторикой, что обусловливает необходимость строго дифференцированного и индивидуального подхода в обучении.

2. Основные нарушения физического развития и двигательных качеств у детей с умственной отсталостью

Известно, что показатели физического развития детей с умственной отсталостью отличаются от показателей здоровых детей. Так же физическое развитие детей с умственной отсталостью проходит медленнее, чем у нормальных детей. На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывают влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей.

Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отсталостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика.

У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90-100% случаев [6]. Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других - повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений [7].

Специфические особенности моторики обусловлены прежде всего недостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкую эффективность операционных процессов всех видов деятельности и проявляется в несформированности тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостатках целесообразного построения движений, затруднениях при выполнении или изменении движений по словесной инструкции.

Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, степень приспособления к физической нагрузке не только зависят от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабляется сопротивляемость простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого, малотренированного сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.

М.С. Певзнер, С.Д. Забрамная, Е.М. Мастюкова отмечают характерные для умственно отсталых школьников быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной работе, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую выносливость. У многих учащихся встречаются нарушения сердечнососудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса, готическое нёбо, врожденный вывих бедра, а также множественные сочетанные дефекты (Худик В.А., 1997).

Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифо-сколиозы, кифозы, лордозы), диспропорции телосложения, функциональная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. Мелкие диспластические признаки встречаются у 40% умственно отсталых школьников.

Е.С. Черник (1997) утверждает, что уровень развития физических качеств находится в прямой зависимости от интеллектуального дефекта. Так, в развитии выносливости дети с легкой умственной отсталостью уступают здоровым сверстникам на 11%, с умеренной умственной отсталостью - на 27%, с тяжелой - около 40%. Приблизительно такие же данные получены и в развитии мышечной силы, хотя школьники с высоким уровнем физического развития по силе подчас не уступают здоровым подросткам того же возраста. Значительное отставание отмечается в развитии скоростных качеств, особенно во времени двигательной реакции. Б.В. Сермеев и М.Н. Фортунатов объясняют этот факт запаздыванием становления двигательного анализатора, развитие которого заканчивается к 15-16 годам, т.е. на 2-3 года позднее, чем у здоровых. Э.П. Бебриш установил, что отставание скоростных качеств составляет 6-7 лет, и объясняет это низкой подвижностью нервных процессов. В то же время автор отмечает, что дети с умственной отсталостью, систематически занимавшиеся плаванием, в скоростных качествах отстают от детей массовых школ того же возраста всего на 1-2 года. Развитие основных физических способностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим закономерностям возрастного развития, но у умственно отсталых школьников темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее на 2-3 года (Воронкова В.В., 1994; Черник Е.С., 1997).

Установлено, что основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений (Плешаков А.Н., 1985; Юровский С.Ю., 1985; Самыличев А.С., 1991; Ванюшкин В.А., 1999; Горская И.Ю., Синельникова Т.В., 1999; и др.). И простые, и сложные движения вызывают у детей затруднения: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение или позу, в другом - зрительно отмерить расстояние и попасть в нужную цель, в третьем - соразмерить и выполнить прыжок, в четвертом - точно воспроизвести заданный ритм движения. Любое из них требует согласованного, последовательного и одновременного сочетания движений звеньев тела в пространстве и времени, определенного усилия, траектории, амплитуды, ритма и других характеристик движения. Однако в силу органического поражения различных уровней мозговых структур, рассогласования между регулирующими и исполняющими органами, слабой сенсорной афферентации управлять всеми характеристиками одновременно умственно отсталый ребенок не способен. Координационные способности регулируются теми биологическими и психическими функциями, которые у детей с нарушениями интеллекта имеют дефектную основу - чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации (Забрамная С.Д., 1995).

Н.П. Вайзманом (1976) выдвинуто предположение о том, что при неосложненной форме умственной отсталости нарушения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т.е. нарушениями аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и являются главным препятствием при обучении умственно отсталых детей сложнокоординационным двигательным действиям.

Таким образом, несмотря на то, что умственная отсталость - явление необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции. Постепенность и доступность дидактического материала при занятиях физическими упражнениями создают предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями, для развития физических качеств и способностей, необходимых в жизнедеятельности ребенка. По данным В.В. Ковалева (1995), 80% подростков с легкой степенью умственной отсталости к окончанию специальной школы по своим физическим, психометрическим проявлениями незначительно отличаются от нормальных людей.

1.3. Методы и средства, используемые в адаптивном физическом воспитании для детей с умственной отсталостью

Физическое воспитание является неотъемлемой частью всей системы учебно-воспитательной работы школы для детей с нарушениями интеллекта.

Оно разрешает образовательные, воспитательные, коррекционно-компенсаторные и лечебно-оздоровительные задачи. Физическое воспитание осуществляется в тесной связи с умственным, нравственным, эстетическим воспитанием и профессионально - трудовым обучением, занимает одно из важнейших мест в подготовке учащихся с нарушениями интеллекта к самостоятельной жизни и производительному труду. Воспитывает личностные качества, способствует социальной интеграции детей с проблемами в развитии в общество. 

Средства физического воспитания преимущественно направлены на коррекцию и компенсацию недостатков физического развития, нарушения развития координационных способностей, воспитание двигательных качеств.

Основные методы и методические приемы, которые используются при проведении физкультурных занятий с умственно отсталыми учащимися: метод формирования знаний; метод обучения двигательным действиям; метод развития физических способностей; игровой метод; метод психического регулирования; метод формирования познавательной деятельности.

В основу обучения положена система простейших физических упражнений, направленных на коррекцию дефектов физического развития и моторики, укрепление здоровья, выработку жизненно необходимых двигательных умений и навыков у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

В отличие от программы общеобразовательной массовой школы в самостоятельные раздел выносятся общеразвивающие и корригирующие упражнения, дыхательные упражнения, так как они способствуют коррекции нарушения дыхания. Обучение правильному дыханию в покое и при выполнении физических упражнений помогает также более эффективной работе логопеда при постановке звуков, а на уроках труда - правильному сочетанию дыхания с выполнением трудовых приемов.

Упражнения для укрепления мышц кистей и пальцев рук способствуют успешному овладению письмом. Специальные упражнения для формирования и коррекции осанки помогают правильно держать свое тело сидя, стоя, при ходьбе и беге.

В подвижных играх используются знакомые и доступные виды естественных движений: ходьба, бег, лазанье, перелезание, прыжки, упражнения с мячом, в них несложной техники и тактики, а правила всегда можно изменить соответственно физическим и интеллектуальным возможностям ребенка. Желание играть - главный стимул, побуждающий ребенка к игровой деятельности. Замечено, что во время игры дети охотно и с интересом выполняют то, что вне игры кажется неинтересным и трудным, поэтому в игре легче преодолеваются психические и эмоциональные проблемы.

Особая ценность подвижных игр для детей с умственной отсталость заключается в возможности одновременного воздействия на моторную и психическую сферу. Быстрая смена игровых ситуаций предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, быстроте реакции и нестандартности действий. Игры вынуждают мыслить наиболее экономно, реагировать на действия партнеров, приспосабливаться к обстановке. Играющему ребенку приходится выбирать и совершать из множества операций одну, которая, по его мнению, может принести успех. Чем разнообразнее информация поступает в мозг, тем интенсивнее включаются психические процессы. Именно поэтому с помощью игры у ребенка с умственной отсталостью развивают восприятие, мышление, внимание, воображение, память, моторику, речь, повышая умственную активность, а следовательно, познавательную деятельность в целом.

Эффект этот достигается за счет полуфункциональности подвижных игр, когда коррекция двигательных нарушений (пространственной ориентировки, точности, ритма, согласованности движений, равновесия и др.) инициирует активную деятельность мозга, сохранных анализаторов, психических функций, вегетативных систем, обеспечивающих движение.

Особенно ярко эта взаимосвязь проявляется в реализации межпредметных связей, когда целенаправленные двигательные действия, организованные в форме игровых композиций, эстафет, ролевых и имитационных игр, выполняемых под стихи, загадки, потешки, скороговорки, с решением простейших математических задач, облегчают усвоение счета, понятий о количестве, форме, величине, направлении, амплитуде; активизируют речевую деятельность, правильное звукопроизношение; обогащают словарный запас, развивают память, внимание, моторику мелких мышц рук.

Глава 2. Практический опыт коррекции нарушений психофизического развития детей с умственной отсталостью на уроках адаптивной физкультуры в стенах Школьного отделения - 1 ГБПОУ КМБ №4

2.1. Изучение влияния физического воспитания на коррекцию нарушений психофизического развития детей с умственной отсталостью на базе ГБПОУ КМБ №4

В Государственном бюджетном профессиональном образовательном учреждении города Москвы «Колледж малого бизнеса № 4» (КМБ № 4) учатся 272 обучающихся с умственной отсталостью, из них более 180 детей и подростков школьного возраста.

Умственная отсталость отличается большой вариативностью выраженности клинических проявлений и, следовательно, разными возможностями адаптации. В связи с этим большое значение имеет развитие комплексной работы с такими детьми, которая включает в себя коррекцию познавательной сферы, общей и тонкой моторики, коммуникативных навыков и обучение социальному взаимодействию.

Школьное отделение - 1, входящее в структуру КМБ № 4, обладает уникальной возможностью осуществления эффективного коррекционно-развивающего процесса с учетом практического объединения усилий специалистов различного профиля: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, логопедов, специалистов по адаптивной физкультуре (АФК) и др.

Современные исследования [19, с.8] свидетельствуют о том, что включение физических упражнений в режим интеллектуальной и двигательной нагрузки оказывает положительное воздействие на формирование сенсорных эталонов, предметности восприятия, ориентировки в пространстве, развитие перцептивной сферы у детей с аутизмом. Комплекс средств физического воспитания позволяет оказывать положительное воздействие на развитие эмоциональной сферы детей с расстройствами аутистического спектра, способствует снижению психоэмоционального напряжения и агрессивного поведения по отношению к себе и окружающим.

Моторная активность влияет как на развитие психики, так и на состояние вегетативных функций. Учитывая эту закономерность, с помощью изменения физического состояния моторного анализатора и его локомоторного аппарата, можно направленно влиять на деятельность различных систем организма, высшие психические функции, на функции анализаторов. В свою очередь процесс физического воспитания и обучения следует строить так, чтобы ученики осмысленно выполняли упражнения, пытаясь их словесно опосредовать, проанализировать, осуществлять регуляцию темпа, ритма, координации движений и других характеристик. Необходимо формировать у них способы контроля и самоконтроля за движениями, использовать мотивационные факторы в достижении цели и задач физического воспитания. Следует постоянно раскрывать сущность и необходимость занятий физической культурой, формировать положительное отношение к ним.

Анализ психолого-педагогической литературы и наш практический опыт показывает, что коррекционная работа, осуществляемая с применением методик АФК, помогает повысить самооценку, снижает психологическое напряжение, восстанавливает жизненные силы ребенка с умственной отсталостью, дает ему стимул к общению, возможность участвовать в городских соревнованиях практически наравне со сверстниками и добиваться высоких результатов [8,14].

Это актуализирует проблему изучения роли физического воспитания в коррекции нарушений психофизического развития детей с умственной отсталостью. Одним из аспектов данной проблемы мы рассматриваем формирование у данной категории обучающихся базовых учебных действий и развитие эмоциональной и познавательной сфер развития ребенка средствами АФК.

Игровая деятельность для всех детей с нарушениями в развитии – это не только развлечение, но и способ повышения двигательной активности, стимулятор развития телесных, психических, интеллектуальных возможностей, на основе которого создаётся определённый положительный фон для формирования двигательных навыков. Обучаясь в начальной школе, дети с умственной отсталостью ярче воспринимают информацию с помощью игры. Поэтому на начальном этапе обучения детей данной категории используется именно игровая форма деятельности, при этом мотивационный потенциал игры направлен педагогом на более эффективное освоение детьми школьной программы.

Основываясь на применении игровых форм в работе с младшими школьниками с умственной отсталостью во время занятий по АФК, нами был разработан проект, который получил название «Движение к цели». 

2.2. Проект «Движение к цели»

Целью проекта являлось развитие высших психических функций младших школьников через моделирование целенаправленной двигательной деятельности.

Для реализации цели было запланировано выполнение следующих задач:

• развитие пространственно-временных и причинно-следственных связей обучающихся;
• коррекция представлений о свойствах и отношениях предметов, конкретных величинах, геометрических фигурах, зависимостях и закономерностях;
• развитие у детей логических способов познания (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстракция);
• развитие интеллектуально-творческих проявлений (находчивости, сообразительности);
• развитие координации, ловкости, двигательной активности, самостоятельности и настойчивости в преодолении трудностей;
• развитие навыков командной игры и продуктивного соперничества.

Мягкие модули представляют собой большие, легкие, упругие, красочные, мягкие конструкторы, использование которых благоприятно влияет на развитие детской моторики, координацию, внимание, развитие памяти, образного и логического мышления, пространственного и цветового восприятия, развитие сенсомоторных навыков, а также математических представлений. Главное преимущество мягких модулей — это безопасность для детей. Покрытие позволяет ребенку не удариться в случае падения и избавит его от неприятных ощущений от неудачных движений. Плотный поролон внутри модуля позволяет добиться устойчивости без применения каркаса — металлического или деревянного. А это гарантирует отсутствие травм и синяков при эксплуатации.

В ходе подготовки к проекту были проведены диагностические тесты для учащихся начальных классов Школьного отделения – 1 КМБ №4 для выявления экспериментальной группы. Во время тестирования учитывались индивидуальные особенности ребенка, уровень интеллектуальных и двигательных возможностей детей, диагноз, потенциальные возможности, скорость выполнения, ход работы, количество ошибок при выстроенной фигуре, уровень помощи со стороны взрослого.

Все задания выполнялись в урочное время с 1 по 4 класс включительно. Система тестирования основывалась на обследовании физических возможностей детей и выявлении уровня психофизического развития детей посредством построения заданных фигур, конструкций и пазлов, составленных из мягких модулей. Все задания были четко выстроены от простого к сложному. Сначала предлагались самые элементарные фигуры для построения, затем стены-пазлы усложнялись по своей конструкции и в конце предлагались фигуры, требующие сложного анализа для выявления недостающих деталей или подбора того или иного модуля нужной формы изменившейся фигуры.

Экспериментальным путем у большинства детей выявлены недостаточная диференцированность зрительного восприятия, неточное распознавание цветов, форм, пропорций, снижение точности выполнения задания при усложнении условий, множество ошибок вследствие сниженной волевой сферы и неустойчивости внимания, несформированность координации двигательных актов, яркое нарушение пространственной ориентировки, низкая физическая подготовка.

По результатам тестов была определена целевая экспериментальная группа детей. Для более верного составления программы занятий мы разделили детей в зависимости от нарушений психофизического развития детей, характерных для той или иной формы интеллектуального недоразвития.  Разделение детей на группы основывалось на принципах дифференцированного подхода, сотрудничества и психологического комфорта каждого ребенка (см. Приложение 1). Для каждой группы подбирались подходящие именно для данной категории детей уровни заданий.

Контрольная группа детей продолжала заниматься на уроках АФК согласно составленному тематическому плану программы. Срок реализации данного проекта был рассчитан на три месяца, периодичность проведения занятий – 1-2 раза в неделю.

Программы занятий экспериментальной группы были разработаны таким образом, чтобы выполнялись следующие условия:

• сочетание индивидуальных форм работы с коллективными;  
• осуществление взаимосвязи моделирования целенаправленной двигательной деятельности (специальные упражнения, специально организованная игра) и развития высших психических функций;
• обеспечение определенных эмоциональных условий (создание атмосферы принятия ребёнка, обеспечения ему постоянного внимания, отсутствие негативного воздействия, признание его права на самостоятельность, выбор);
• использование приёмов общепедагогического влияния (поощрение достижений ребёнка, подтверждение его уникальности, закрепление веры в успех);
• применение метода пошагового обучения.

В начале каждого занятия проводилась 5-минутная разминка на укрепление общего физического состояния и развития. Далее ребятам предлагалось разделиться на команды и поучаствовать в интересной игре-эстафете. Всего было разработано 3-4 уровня заданий для каждой группы (см. Приложение 2). Усложнение заданий основывалось на пошаговом усложнении форм для моделирования и постепенном увеличении физической нагрузки. Процесс математического моделирования основан на применении плоскостных, пространственных и 3D изображений, по которым дети должны построить стену-пазл, фигуру или башню. Для конструирования модели по образцу детям предлагалось пройти небольшие эстафеты с выбранными частями модели - мягкими модулями для дальнейшего их размещения в предлагаемой учителем модели. Соответственно первая модель и первые физические нагрузки были наиболее простые. Геометрия и структура стены-пазла были прочны, устойчивы и понятны для ее построения. Детям нужно было выделить свойства каждого модуля, из которых состояла модель (форму, величину, цвет и положение в модели). По очереди дети выбирали тот или иной мягкий модуль и проходили с ним эстафету. В качестве физических упражнений для первого уровня заданий были использованы такие серии заданий, как: допрыгать до стены с выбранным модулем на одной ноге; пролезть с ним через обруч; обойти препятствия, не задев их и не уронив модуль и др.

После завершения строительства детям предлагалось, взявшись за руки, с разбега разрушить построенную модель стены-пазла, что доставляло им дополнительные положительные эмоции.

Второй уровень реализации проекта состоял в усложнении геометрии модели, добавлении в нее новых модулей. Теперь конструкция моделируемой фигуры - более сложная. Для ее постройки необходимо иметь достаточно развитые физические и координационные навыки. Прохождение полосы препятствий с модулями также обогащается новыми заданиями, которые требует больше выносливости и ловкости. На данном уровне использовались такие физические упражнения, как: лазание через тоннель с модулем; прыжки с модулями в мешках; перепрыгивание через кочки (большие кубики-кирпичики); прохождение с модулем по гимнастической скамейке до стены. В основе данного метода моделирования также, как и на предыдущем уровне, лежит принцип замещения: изображение, условный знак, проект ребенок заменяет конструкцией из реальных предметов. Однако количество используемых модулей увеличивается в соответствии с уровнем физической подготовленности и эрудированности группы детей.  Разнообразие цветов, форм и величин способствуют познавательному развитию детей. Умение анализировать, сопоставлять, исключать развивает пространственное восприятие детей. Также, как и на первом уровне, детям разрешалось после завершения строительства конструкции предложенной учителем фигуры, совместно ее разрушить на бегу.

Здесь же использовались такие задания с конструкциями моделей, основанные на замещении или исключении отдельных элементов постройки. Дети должны были сами проанализировать и определить, что изменилось в конструкции и исправить из исходной модели (см. Приложение 3).

Третий-четвертый уровень – это моделирование фигуры 3D. Фигуры-башни размещены в трех плоскостях, что в свою очередь усложняет процесс постройки. В представленных моделях один из элементов конструкции скрыт, его не видно. Дети должны сами анализировать, обобщать, сравнивать части модели для выделения скрытого элемента.  Объемное моделирование, предусмотренное данным уровнем, направлено на совершенствование логико-математических представлений детей, оно развивает образное мышление, представление о соотношении частей и целого. Кроме того, уровень также усложнен еще одним дополнительным условием: большинство элементов модели не имеют устойчивости при возведении. Поэтому прочность и устойчивость конструкции всецело зависит от последовательного возведения модулей в определенном порядке. Как и в предыдущих двух уровнях дети должны преодолеть полосу препятствий, прежде чем попасть к отведённому месту возведения трехмерной фигуры. В ходе данной деятельности подбирались упражнения на выносливость, ловкость и координацию движений: были использованы серии заданий на гимнастической скамейке, преодоление различных препятствий, лазание по гимнастической стенке приставным шагом на две-три рейки.

По завершению исследования было выявлено, что лучше всех справлялись с сериями заданий дети с задержкой психического развития, дети с нарушениями в поведении и дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Наибольшие затруднения возникали с последними сериями заданий на обнаружение скрытых деталей конструкций, нахождение недостающих элементов или на замещение отдельных единиц модулей.

В ходе реализации проекта дети из данных групп лучше стали дифференцировать модели конструкций, быстрее собирать стены-пазлы, составляющие 1 и 2 серии заданий, лучше ориентироваться в пространстве, усвоили все цвета и формы моделей, быстрее распознавали инструкцию. Физическая нагрузка постепенно увеличивалась, так как возрастали возможности ребят с развитием тех или иных групп двигательных функций, координации, точности и темпа произвольных движений.

Повышенный эмоциональный фон позволил повысить мотивационную сторону и укрепить волевую сферу при выполнении игровых, соревновательных заданий. Ребята учились соперничать друг с другом, сопереживать, помогать, испытывать чувство успеха и неудачи. При выполнении заданий создавались условия   для воспитания таких личностных качеств, как смелость, чувство товарищества, ответственности, трудолюбие.

Дети с легкой и умеренной умственной отсталостью также стали лучше распознавать цвета и формы, к концу проекта лучше стали анализировать воспринимаемый объект, состоящий не более, чем из 10-12 модулей, возведение конструкций имело более целенаправленный, осознанный характер, положительный эмоциональный фон способствовал заинтересованности в ходе деятельности, улучшились физические качества, что позволило постепенное увеличение нагрузок.

Однако даже на фоне заметных изменений в лучшую сторону задания, требующие сложной, многоступенчатой работы мыслительного процесса, были выполнены только с максимальной помощью специалистов.

 Дети с комплексными нарушениями психофизического развития и с тяжелыми и глубокими интеллектуальными нарушениями составили группу детей, которые наименее успешно справлялись даже с самыми простыми конфигурациями конструкций. Эти дети требуют более продолжительной работы. За три месяца показатели выросли незначительно (см. Приложение 4).

Все уровня заданий дети выполняли с удовольствием и энтузиазмом. Физические упражнения, выполняемые детьми, были направлены на развитие ловкости, уверенности, координации движений. Они доставляли детям радость от собственной двигательной активности и умелости, возможности самовыражения в безопасной обстановке. Играя с мягкими модулями, дети начинали лучше ориентироваться в таких свойствах предмета, как форма, величина, объем, положение, последовательность. Разнообразие конструкций способствовало познавательному развитию детей. У них формировались умения сравнивать окружающие предметы с геометрическими формами; мысленно «расчленять» предлагаемые учителем модели на части и сопоставлять их с геометрическими фигурами и телами; представлять по памяти образ ранее виденного объекта; воображать образ объекта, который хочется построить. Ребята научились сопереживать друг другу, т.к. в процессе занятия они старались поддержать, подбодрить других членов своей команды. Такие занятия на уроках АФК позволили младшим школьникам сформировать и развить базовые учебные действия. А положительный эмоциональный фон воодушевлял детей на выполнение все более сложных серий заданий, способствовал развитию творческого потенциала и мотивировал ребят к занятиям.

По окончанию срока реализации проекта были проведены тестовые задания, направленные на выявление развития познавательной активности на уроках АФК, в которых принимали участие дети экспериментальной и контрольной группы, что позволило сделать сравнительный анализ двух групп. В каждом из семи заданий процентное соотношение количества детей, справившихся с выполнением, из экспериментальной группы выше, чем из контрольной (см. Приложение 5).

Таким образом, реализация описанного нами проекта позволила обеспечить позитивные изменения эмоционально-волевой и познавательной сфер развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, способствовала повышению ресурсов их социализации.

Результаты опроса учителей-предметников и наблюдения школьного психолога, также проведенные после реализации проекта «Движение к цели» показали, что у школьников повысилась мотивация к учению, улучшилась саморегуляция деятельности, улучшился эмоциональный фон в классах.

Заключение

Нарушение интеллекта у ребенка в преобладающем большинстве случаев сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной из главных причин, затрудняющих формирование у умственно отсталых детей двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации. Если занятия физическими упражнениями для человека, у которого нет двигательных недостатков – условие активного общего развития, то для умственно отсталых детей физическая культура является вместе с тем и одним из основных средств устранения отклонений в их двигательной сфере. Поэтому привлечение умственно отсталых детей к активным занятиям физической культурой, основанного на пробуждении положительного к ним интереса, должно рассматриваться как важное звено в комплексе учебно-воспитательной работы школы VIII вида. При этом подчеркнем значение системного подхода к физическому воспитанию детей, направленного на коррекцию их двигательных нарушений и развитие личностных качеств. Для этого широко используются различные средства физической культуры. Но прежде чем использовать весь этот богатый арсенал, олигофренопедагогу необходимо выделить специфические недостатки и особенности физического развития и двигательных навыков каждого конкретного ученика, так как успешность коррекционной работы с учащимися во многом определяется дифференцированным подходом к детям. Для оценки степени развития физических способностей мы применили метод антропометрических стандартов, основанный на вариабельности признаков соматического развития, который позволяет при дифференциации учащихся на типологические группы использовать показатели развития двигательной сферы, а также данные клинических исследований. И только на основании строгих данных первичной диагностики необходимо планировать коррекционно развивающую работу с детьми. Правильно спланированные уроки физической культуры позволяют сочетать физическую деятельность с умственной: детям необходимо понять задачи занятия, усвоить смысл указаний учителя.

Эффективным средством развития психофизических качеств для детей с ограниченными возможностями здоровья является игровой метод. Подвижные и спортивные игры позволяют расширить двигательный опыт и приобрести навыки группового и командного взаимодействия. Игровая деятельность также способствует развитию мотивационной и психической сферы, успешной социальной интеграции.  В игре ребенок учится преодолевать трудности, у него воспитываются и волевые качества: настойчивость, выдержка. Подвижная игра, как и любая другая сопровождает человека все его детские годы, подвижные игры не только укрепляют здоровье и развивают организм, но они также являются средством культурно – нравственного воспитания и приобщения человека к обществу. Игра — самое доступное и эффективное средство воспитания ребенка.

Список использованных источников

1. «Сенсорная стимуляция детей и подростков с глубокой умственной отсталостью» /Т.А. Алексеева, Л.Б. Баряева, Л.И. Кайкина, Л.В. Капустянская и др.; под ред.  Н.Н. Яковлевой – СПб., 2012 г.
2. Бебриш Э.П. Некоторые особенности физического развития умственно отсталых учащихся, с. 29 журнал «Дефектология» № 4 за 1976 год.
3. Бобошко В.В., Сермеев А. Р. Развитие основных движений у умственно отсталых дошкольников старшей возрастной группы. В кн.: Физическое воспитание детей с отклонениями в развитии: Межвуз. сб. научн. тр. Красноярск: КППИ, 1991. 128 е.: с. 71 - 76.
4. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. – М.: Педагогика, 1976
5. Горская И. Ю., Синельникова Т. В. Координационные способности школьников с нарушением интеллекта: Учебное пособие. — Омск, СибГАФК, 1999.
6. Гученко О. Г. Особенности организации урока физической культуры в начальных классах у детей с умеренной умственной отсталостью // Педагогика: традиции и инновации: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2015. — С. 196-198.
7. Е. С. Черник, Физическая культура во вспомогательной школе: Учеб. пособие / 319 с. ил. 21 см, М. Учеб. лит. 1997.
8. Зинченко Ю.П., Веракса А.Н., Леонов С.В. Глава 2. Методологические основы спортивной психологии. // Психология спорта. Монография. / под ред. Ю.П.Зинченко, А.Г.Тоневицкого. – М.:МГУ, 2011
9. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 384 с.
10. Мастюкова Е.М. М 31 Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Под ред. А.Г. Московкиной. — М.: Классике Стиль, 2003. - 320 с.
11. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992
12. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студ. высш. учеб, заведений./ Под ред. В.И.Селивестрова.- М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,2003.-408с.- С.67-69.
13. Назарова Н.М. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н.М. Назарова. Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов и др. /Под Ред. Л.И. Назаровой. – М.: Издательский центр “Академия”. 2010. – 400 с.
14. Поташова И.И. Актуальные проблемы дополнительной профессиональной подготовки специалистов по адаптивной физической культуре: Сборник материалов юбилейной конференции: «От истоков к современности: 130 лет организации психологического общества при Московском университете». - В 5 томах: Том 4 / Отв. ред. Богоявленская Д. Б. – М.: Когито-Центр, 2015. – С.397-399
15. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л. Б. Баряева, Д. И. Бойков, В. И. Липакова и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. — 480 с.
16. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для П863 студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.
17. Самыличев А.С, Гуро-Фролов Р.И. К методике и организации проведения общеразвивающих и корригирующих упражнений с учащимися вспомогательной школы // Физическое воспитание детей с отклонениями в развитии. - Красноярск, 1991.
18.  Сермеев, Борис Васильевич, Физическое воспитание слабовидящих детей [Текст] : пособие для учителей / Б. В. Сермеев. - М. : Просвещение, 1983. - 96 с.
19. Соломко А. Д. Формирование игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей 5-7 лет с расстройствами аутистического спектра средствами физического воспитания: автореферат дис. ... кандидата психологических наук : 13.00.04 / Соломко Алла Дмитриевна; [Место защиты: Кубан. гос. ун-т физ. культуры, спорта и туризма]. - Краснодар, 2012. - 23 с.
20. Токарская, Л. В. Особенности преподавания физической культуры детям и под- росткам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью : [учеб. пособие] / Л. В. Токарская, Н. А. Дубровина, Н. Н. Бабийчук ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал. федер. ун-т. — Екате- ринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2015. — 190 с.
21. Ухтомский А.А. Физиология двигательного аппарата. Вып. 1. – М., 1927.
22. Худик В. А. Психология аномального развития личности. Киев, 1993.
23. Черник Е.С. Сравнительная характеристика времени реакции у нормально развивающихся детей и детей-олигофренов // Дефектология. – 1971. - №2.
24. Шипицына JI. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / JI. М. Шипицына. СПб.: Дидактика Плюс, 2002. - 496 с.
25. Юровский С.Ю. Воспитательная работа с учащимися вспомогательной школы в процессе занятий по физической культуры // Дефектология. – 1985. - №1. – стр. 39
26. Юровский С.Ю. Воспитательная работа с учащимися вспомогательной школы в процессе занятий по физической культуры // Дефектология. – 1985. - №1. – стр. 39

Приложение 1.

Результаты диагностического тестирования

Экспериментальная группа обучающихся начальных классов

Приложение 2.

Уровни заданий для каждой группы детей для проведения одного занятия

Приложение 3.

Задания из серии: «Что изменилось?»

Приложение 4.

Сравнительные результаты  до и после проведение эксперимента

Умение различать цвета (количество детей)

Умение различать формы предметов (количество детей)

Конструирование по схеме, умение подбирать  модели фигур (количество детей)

Скорость выполнения и понимание заданной инструкции (количество детей)

Помощь взрослого при выполнении серий заданий

Приложение 5.

Сравнительный анализ контрольной и экспериментальной группы в процентном соотношении при выполнении контрольных заданий