«Проблемная форма обучения и задачная форма организации обучения»
методическая разработка (3 класс) на тему

«Проблемная форма обучения и задачная       форма организации  обучения»

.

                                                                Старикова Ирина Анатольевна,

                                                                              учитель начальных классов,

                                                          ГБОУ «Школа №1583»имени К.А. Керимова г. Москвы                    

г. Москва

                              Оглавление

Введение.                                                                                        3-4

          Глава 1. Проблемная и задачная формы организации.                     5-8

• Проблемная ситуация и проблема.                                            9
• Три компонента проблемной ситуации                                    10

Глава 2. Задачная форма организации деятельности.                  11

• Стили обучения                                                                                12

          Заключение.                                                                                         13-14

Используемая литература.                                                            15

Приложение 1.                                                                              16-18

Приложение 2.                                                                              19-21

                                                     - 3 -        

Российское образование не было раньше и не является сегодня успешным в социально-экономическом, политическом и ряде других секторов знания. Вопросы о том, какой человек необходим для развития рыночных стихий и как его культивировать с учётом кризисных реалий России, остаются открытыми…, а точнее – не поставленными.

          Современные модели обучения знанию с одновременным развитием универсальных способностей человека можно считать успешными в начальной школе. В средней школе они начинают сильно буксовать и, как правило, по многим показателям уступают.

     Целостная картина знания – всегда продукт самостоятельного синтеза. Её нельзя выстроить без видения априорных моделей, скрытых в базовых формах научного знания. Такое видение сильно сокращает информацию, необходимую для внутренней организации результатов. Владение же формами удерживает и развивает востребованность жизнью. В её отсутствие они быстро распадаются и забываются. Поэтому специализация и профессионализм знания – единственная альтернатива целостности.

     Синтез целостной картины знания неизбежно делает востребованными мысль и воображение, поэтому обучение научным формам знания, построенное на необходимости синтеза предметных абстракций с инородным и конкретным опытом человека, неизбежно наполняет абстракции конкретными смыслами и развивает универсальные способности человека. Аналогичный эффект даёт синтез понятий из разных предметов, который обычно называют «межпредметными» или «междисциплинарными» связями. Любой такой синтез – всегда открытие.

     Открытие, обретение видения абсолютно необходимы для культивирования проблемно-задачной формы организации предметного знания. И проблему, и задачу нужно увидеть. Некая внешняя информация должна превратиться в некое внутреннее видение, которое может быть сформулировано на своём, внутренне ясном языке. Как должна быть устроена информация, размышление над которой способно вызывать «озарения»?

     Дать ответ на этот вопрос, значит указать путь к построению новой формы обучения научному знанию. Ясно, что для любых форм научного знания необходим доступ к информации, способной вызвать ассоциации с опытом, уже имеющимся у человека.

     Знакомство с информацией, обдумывание, догадки, выводы, придание выводам работоспособной формы – всё это потребует диалоговой формы общения с преподавателем, способным на такое общение.

                                                         - 4 -        

  Способность самостоятельно строить мысленные конструкции (модели), как и всякая способность, развивается от простого и доступного к более сложному и требующему большего деятельного и мыслительного опыта.

      Простейшими и доступнейшими организационными инструментами оперирует математика; нетривиальные выводы получаются из поразительно примитивных обстоятельств. Точное естествознание оперирует с несколько более сложными и противоречивыми обстоятельствами бытия.

      Существенно сложнее для осмысления предметы, требующие наличия жизненного, эмоционального и мыслительного опыта вместе со способностью обращения к опыту таких типов. Они развивают важнейший для человека навык – навык саморефлексии или самопознания; без него невозможно приобщиться к духовному опыту человечества, который неизбежно выражается словами, искажающими смысл, если они не находят опоры внутри и не рождают внутренне сотворённой формы. Путь развития способности строить собственные мысленные конструкции всегда должен начинаться с обретения самого элементарного опыта мысленного моделирования и расширяться вместе с наращиванием сложности предмета познания. Способность речевого моделирования развивается на всём протяжении так устроенного пути познания.

     Информацию можно подобрать так, чтобы человек сам приходил к запланированным выводам. Поскольку знание, выстроенное самостоятельно, – самое надёжное, такой метод манипуляции может быть признан  самым изощрённым.

- 5 -        

Проблемная и задачная формы организации.

В тех случаях, когда речь идет о передаче какого-либо культурного опыта, встает вопрос о форме его передачи. Понимание ЗАДАЧИ как "единицы трансляции культуры" позволяет по-новому строить обучение        (в начале педагогов, а затем и детей). Такая возможность появляется в первую очередь за счет рефлексии такой единицы как задача — на любом материале и в любых профессиональных способах деятельности.

Продолжая тему становления проектно-программного мышления у основных субъектов образовательного процесса, мы начинаем рассматривать задачу с точки зрения ее основного свойства: всякий человек, сталкиваясь именно с задачей, попадает в ситуацию "разрыва" средств деятельности и вынужден искать решение. Если есть люди, которые к любого типа ситуациям могут относиться задачным образом, то есть на любом материале выстраивать стратегию решения задач, то такая культурная функция как задачная форма организации может воспроизводиться автономно и существовать как отдельный обособленный способ и процесс.

Принятие образованием ответственности за построение новой практики работы с детьми, обеспечивающей им возможность включаться вместе со взрослыми в решение значимых социокультурных проблем, требует разработки новых форм организации образовательного процесса.

Если понимать историю как набор уникальных проблемно разрывных точек, не получивших пока еще своего продолжения, то смысл образования и исторического самоопределения на основе образования состоит в том, чтобы выращивать личность, способную к постановке в данной актуальной ситуации когда-то прожитой, но нерешенной проблемы.

                                                          - 6 -        

Абсолютный смысл взаимосвязи поколений через образование состоит в том, что последующие поколения должны быть способны оценивать деятельность предшествующих и самоопределяться.

Постановка задачи на разработку новых и осмысление существующих антропо- и психотехник, способов работы с собственной и другой самостью в соответствии с целями и смыслами развития и саморазвития рассматривается как ближайшая перспектива в психологии.

В педагогической науке и практике сложилось устойчивое представление о необходимости активизировать "мыслительную деятельность обучаемых", формировать нестандартные подходы к решению проблем, развивать творческое мышление. Создание специальных ситуаций интеллектуального затруднения в процессе обучения — проблемных ситуаций и их разрешение считается эффективным средством при обучении различным дисциплинам в разных типах школ: начальной, средней специальной и высшей.

При анализе так называемой "проблемной ситуации" можно выделить 2 составляющих: интеллектуальное затруднение как условие развития мышления и мотивационно-эмоциональное средство в процессе обучения.

При характеристике проблемной ситуации показателем ее трудности становится степень обобщения, которой должен достигнуть учащийся. Процесс решения задачи представляет собой такую систему преобразований условий, при которой достигается требуемое искомое. Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания.

Задача воспроизводства образцов высших достижений культурно-исторической практики требует проектирования новой искусственной формы образовательного процесса.

                                                            - 7 -        

Эта форма должна способствовать появлению самостоятельности у ребенка, создавать условия для его свободного самодвижения.

 Ребенок в системе образования должен осуществить самостоятельное переоткрытие всех тех изобретений и открытий, которое проделало человечество до него. Этот принцип связывают с открытием и обнаружением средства мыследеятельности.

Исключение авторитарного стиля управления детской мыслью при освоении ребенком новых образцов действия достигается за счет продуктивного содействия детей и взрослых.

Опыт творчества связан с формированием проблемно-ориентированного сознания. Образовательный процесс должен обеспечить ребенку условия осуществления собственных ходов в рамках определенной темы или обнаружение собственных принципов действия в рамках поставленной задачи.

       Для того чтобы иметь опыт различения того, что очевидно и того, что сомнительно, что понятно, а что не понятно, ребенок должен быть помещен в такую образовательно-учебную среду, где ему исходно все не будет понятно.

       Для того чтобы на материале традиционных учебных предметов осуществлялись различные типы деятельностей и действий, должны быть созданы деятельностные формы работы самого ребенка.

Если ребенок включен в деятельность на уроке и осознает, как он эту деятельность выполняет и какие средства использует для ее построения и организации, это и будет означать, что он осваивает деятельностное содержание.

                                                                - 8 -        

Замена учебной деятельности, понимаемой как деятельность запоминания, системой действий в формах исследовательской деятельности, которую осуществил В.В.Давыдов, считается революционной. Но "ребенок может учиться, проектируя формы организации собственной работы, программируя осуществление спроектированного замысла".

Сегодня основная проблема анализа форм учебной мыследеятельности состоит в определении роли и функций понимания и учебной мыслекоммуникации в ситуации учения-обучения.

Внутри процессов мышления понимание позволяет схватывать структуру объекта, позволяет  начать дифференцировать свое собственное видение и видение оппонента и тем самым подводить человека к роли и функции собственной субъектности в процессах мыследеятельности.

                                                               - 9 -        

                           Проблемная ситуация и проблема.

Под проблемной ситуацией понимается конкретный способ действия, взаимодействия и деятельности людей, который приводит к появлению проблемы.

Проблема — способ обнаружения и фиксации отсутствия в мышлении мыслительных средств достижения постановленной цели. Под проблемой понимается способ, который фиксирует проблемную ситуацию в специальных высказываниях и мыслительных конструкциях.

Основная характеристика проблемной ситуации состоит в том, что в ней, несмотря на наличие единого предмета обсуждения, разные его участники имеют в виду совершенно разные стороны данного предмета. Проблемная ситуация называется еще ситуацией катастрофы, т.к. ее участники внезапно осознают: разные точки зрения участников по поводу единого предмета отрицают друг друга. При этом участники  понимают друг друга.

Различия между задачной и проблемной формами деятельности определяются различием между проблемой и задачей, проблемными и задачными ситуациями в деятельности.  

Основной характеристикой проблемной ситуации является объективное отсутствие в культуре средств, для достижения целей, поставленных в этой ситуации. Для разрешения проблемы участники должны определить, чего у них нет — выработать знание о незнании и суметь изобрести отсутствующее средство.

В отличие от проблемной ситуации в ситуации "решения" задачи объективно в культуре и у участников коллективной работы есть средства в виде понятий и знания, обеспечивающие достижения поставленных целей.

                                                       - 10 -    

Проблемная ситуация включает в себя три компонента:

а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом отношении, знании или способе действия;

б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей ситуации;

в) возможности учащихся при выполнении поставленного задания; в анализе условий и открытии «тайны» неизвестного.

              Пример проблемной ситуации: «Сложите из 6 спичек 4 равнобедренных треугольника со сторонами, равными размерам одной спички».
     Таким образом, в качестве проблемных заданий могут служить вопросы, учбные задачи, практические ситуации. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Само по себе проблемное задание не является проблемной ситуацией. Оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

       Данный вид обучения:

•стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества у учащихся;
• развивает интуицию и дискурсивное (insight — проникновение в суть), кон-вергенционное («открытие») и дивергенционное («создание») мышление;
• учит искусству решения различных научных и практических проблем,

      Репродуктивное обучение сродни «дисциплинарной дрессуре» (армейской казармы, тоталитарного режима).
Данный вид обучения порождает два опасных синдрома:

      Первый — это боязнь сделать ошибку: «Вдруг неправильно понял, что говорил учитель?», «Вдруг предложишь не тот ответ, который от тебя ожидают?» Отсюда рождается психология человека «Не надо высовываться. Не лезь, если тебя не спрашивают Тебе больше всех надо?» В результате учащиеся привыкают слушать, но разучиваются говорить, рассуждать.

       Второй синдром — это боязнь позабыть. Над учеником постоянно висит дамоклов меч: «Ты должен помнить и суметь ответить все, о чем говорил учитель и что написано в учебнике».

                                                              - 11 -        

                  Задачная форма организации деятельности 

      ЗФО предоставляет возможность перевести такие организованности как проблемы и задачи в предмет работы с ребенком.

      Проблемная форма организации образовательного процесса превращает в предмет работы для его участников сам процесс поиска и конструирования отсутствующих средств деятельности.

(Приложение 1).

      Проблемный вопрос предполагает поиск и разные варианты ответа. То есть заранее готовый ответ здесь неприемлем.

(Приложение 2).

    Примеры проблемных вопросов:

«Почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?»

«Что в природе меняет цвета?»

     Проблемная задача — это учебно-познавательная задача, вызывающая стремление к самостоятельному поиску способов и путей ее решения. В основе проблемной задачи лежит противоречие между существующими знаниями.

      Пример проблемной задачи:

«Какие необходимо сделать действия, чтобы равенство 2 + 5 х 3 = 21 было верным?»

      Проблемная ситуация в процессе обучения предполагает, что субъект хочет решить трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Такая ситуация характеризует психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов деятельности.

                                                               - 12 -  

     
                                      Творческий стиль обучения. 

Его стержнем является стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности. А также поддержка педагогом инициатив своих подопечных. При этом учитель отбирает содержание учебного материала согласно критериям проблемности. Для творческого подхода к педагогическому процессу характерны следующие обращения учителя: «сравни», «докажи», «выдели главное», «сделай выбор и аргументируй его», «предложи свой вариант», «объясни и сделай вывод».      

      При таком стиле обучения деятельность учащихся носит частично-поисковый, поисковый, проблемный и даже исследовательский характер.
Данный стиль обучения стимулирует развитие творческих способностей.      

      Наиболее ярко творческий стиль обучения проявляется при: защите творческих проектов и заданий, проведении исследований и экспериментов, в процессе решения проблемных задач и ситуаций, в дискуссиях.

                        Эмоционально-ценностный стиль обучения.

       Он обеспечивает личностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного материала и духовно-нравственного образа самого учителя. Это возможно только при эмоциональной открытости учителя, искреннем интересе к своему учебному предмету.

       Данный стиль предполагает наличие эмпатических способностей у педагога, а также умение организовывать учебно-воспитательный процесс диалогически.

       Наиболее ярко данный стиль обучения проявляется в игровых формах обучения, в процессе диалога и театрализованных игр. То есть при выполнении таких заданий, которые способствуют выявлению самоощущения, самопознания, самопонимания, самооценки.  

                                                               - 13 -  

                                             Заключение

       Ситуации учения-обучения это такие ситуации, где невозможность

действовать по заготовленным шаблонам приводит к тому, что человек

становится восприимчивым к .изменению .собственных форм работы.

Можно выделить несколько уровней профессионализма учителя в конкретной ситуации взаимодействия с детьми:

1-й уровень: при расхождении между сценарием занятия и реально

возникшей нас занятии ситуацией - ситуация- игнорируется и продолжается

движение по заранее заготовленному сценарию.

2-й уровень: при расхождении между сценарием занятия и реально

возникшей на занятии ситуацией - сценарий начинает меняться в зависимости от конкретной ситуации, и работа осуществляется по законам ситуации.

3-й уровень: педагог сам организует ситуацию, в которую помещает себя и

учеников. и .которая является. условием. поиска и. принятия учениками нового средства деятельности.

4-й уровень: педагог так строит работу с учениками, чтобы они сами

ставили задачи, в которых для них появляется необходимость поиска и

принятия нового средства деятельности.

Сценировать ситуацию учения-обучения означает:

-в первую очередь определить, чем должен будет отличаться продукт

обучения не только с точки зрения специально предметной стороны, а с точки зрения деятельности или элементов деятельности того или иного строения проживание в-ситуации.

-во-вторых, предположительно выделить необходимые условия и средства, позволяющие ребенку построить новую деятельность или элемент

деятельности.

                                                       - 14 -

      Процесс сценирования требует от педагога, чтобы в его сознании всегда было представлено сознание его ученика. Иначе говоря, сознание педагога должно  рефлексивно поглощатъ сознание  ученика. А для этого педагог должен постоянно выдвигать гипотезы о том, что реально в сознании учеников.

- в-третьих, сконструировать форму обучения, в которой будет

организована деятельность ребенка.

- в-четвертых, подобрать предметный материал, отвечающий трем

предыдущим требованиям.

в-пятых; должен быть определен механизм; обеспечивающий выделение и

постановку задачи самим ребенком.

      Речь идет об особой формулировке  задания, которое включит собственно субъективные способности построения  процесса ребенком или группой детей.

- в-шестых, представлять, в чем состоит образец деятельности и

способность его фиксировать.

       Чтобы управлять ходом развертывания учебной ситуации педагог должен уметь  организовать практическое  выполнение всеми  детьми   учебной группы  некоторой деятельности в соответствии с заданными требованиями (нормами),   направленной к определенному результату и предполагающей применение учащимися уже имеющихся у них средств обучения.

                                                      - 15 -

                             Используемая литература.  

1.  Алексеев Е.Г. Учебно-познавательная задача. Методологическая рефлексия. - Красноярск, 1988. -16.
2. Алексеев Е.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи. // Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993.
3. Алексеев Н.Г. Учебно-познавательная задача. Формирование осознанного решения учебной задачи. - Красноярск, 1988.- 35 с.
4. Громыко Ю.В. Метапредмет "Проблема". Учебное пособие для учащихся старших классов. - М.: Институт учебника "Пайдейя", 1998. - 382 с.
5. Сценарии учебных занятий на основе мыследеятельностного содержания образования.

Методическое пособие, м,,2010(лицей 1575).

                                                                                                - 16 -                                                                                 Приложение 1

Способ создания  ситуации учения-обучения.

Анализ тематического планирования с использованием мыследеятельностных средств.

                                                                                                                                      - 19 -                                                                                                    Приложение 2

Сценирование урока по русскому языку во 2 классе.

Тема: «Мягкий знак на конце слов после шипящих у существительных 2-го и 3-го склонения.

Цель:   1. Расширить представление учащихся о написании мягкого знака на конце слов после шипящих.

             2. При активном участии детей найти способы различения написания слов с мягким знаком после шипящих.

             3. Развивать умение задавать вопросы, отвечать на вопросы.

             4. Сформулировать правило.

             5. Построить алгоритм различения написания существительных с шипящими на конце  2-го и 3-го склонения.

                                                                                            Ход урока:

Организационный момент.

Постановка задачи на урок.

–  Ребята, я предлагаю вам выполнить задание, которое поможет нам сформулировать задачу на этот урок.

(На доске запись):       врач                  дочь                                                                       плащ                 вещь                                                    

                                    шалаш                брошь                                                                  сторож              молодёжь

Наблюдения помогают сделать вывод, что 1.  при  одинаковом произношении, производится различная запись,

 ( или 2. на доске допущены ошибки при записи слов )

   Учащиеся делятся на 2 группы,  придерживаясь 1-й или 2-й версии.

Возникают предположения ( у учащихся 2-й группы ), что ошибки допущены тлько в первой или во второй группе слов.

Возникает главная задача урока: Как объяснить различное написание слов с шипящими на конце существительных, или по какому принципу исправить ошибки в записях на доске.

Формулируется задача урока: Постановка мягкого знака на конце существительных после шипящих.

   После выслушивания и обсуждения всех выдвинутых версий произвыдится попытка найти единственно верное решение поставленной задачи.

   Если верное решение не найдено, учиель сообщает, что все записи на доске верные ( вторая версия отпадает, как несостоятельная).

   Учащиеся первой группы продолжают свои размышления, по какому принципу ставится «ь» после шипящих (независимо: твёрдых или мягких согласных)

   К прежним группам слов добавляются ещё слова:

                                   грач                          ночь                                                

                                   плащ                     помощь                                          

                                  малыш                    мышь

                                                                                                 - 21 -

    3. Решение задачи:

Задание:  Найдите отличие между существительными 1-го и 2-го столбика в каждой группе слов.

Одушевлённые и неодушевлённые ( это отличие не решает задачу )

Мужского и женского рода ( это отличие помогает решить задачу )

                    .Вывод:  сущ. М. р. – без «ь»,  сущ. Ж. р. – с «ь» на конце слова после шипящих.

                    Алгоритм::   1. Определить часть рчи.

                                          2. Если это существительне – определить род.

                                          3. М. р – после шипящих – без «ь», Ж. р. – с «ь».

4.Физминутка.

5. Закрепление способа:

             1). Комментированное письмо существительных м. и ж. рода с шипящими на конце.

             2). Придумать свои слова на данное правило с твёрдыми и мягкими шипящими согласными м. и ж. рода.

             3). Знакомство и запись нового словарного слова товарищ и объяснение его написания.

6. Итог урока:           * Чему учились на уроке?                   * Прежде чем писать слово, что нужно для себя выяснить?