Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова как один из механизмов решения проблемы компетенции учащихся в рамках нового образовательного стандарта
статья

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

как один из механизмов решения проблемы компетенции учащихся

в рамках нового образовательного стандарта

Шабаринова И.В.

С принятием нового федерального государственного стандарта начального общего образования (от 6 октября 2009)  становится очевидно, что одной из основных задач современной школы является «формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности»1. Программа модернизации традиционной школы  — это лишь первый шаг на пути к столь важной, значимой цели, как воспитание людей, способных к пожизненному самообразованию. Однако именно такие люди востребованы современным рынком труда. Не случайно задача «научить учиться», раньше завершавшая длинный перечень более существенных (в те времена) задач школьного образования, выдвинулась на первый план.  

В концепции новых гос.стандартов образовательные результаты понимаются как достижения общекультурного, познавательного и личностного развития учащегося. Именно поэтому  ключевой компетенцией следует считать умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

 «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования других компетенций, формирования целостной картины мира. 

Но предполагается ли менять содержание образования и формы работы в предметах с введением новых госстандартов, основанных на использовании компетентностного подхода?  Или будет «старая конфетка в новой обёртке»? Авторы проекта по новым стандартам убеждают, что необходимость обновления содержания связана с развитием науки и техники, развитием новых информационных технологий, социально-экономической трансформацией общества и пересмотр целей образования требует соответствующего пересмотра, обновления и организации учебного предметного содержания, т.е.  изменение  целей образования должно повлечь и изменение теоретико-методологических основ построения образовательного процесса.

Разработка новых госстандартов 2 поколения базируется на деятельностном подходе, разработанном в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова. Авторы проекта отмечают, что деятельностный подход не противостоит компетентностному подходу, а напротив интегрирует его лучшие достижения, как в  педагогической науке, так и  в практике обучения.

Но доподлинно известно, что система Эльконина-Давыдова построена именно на теории перечисленных выше психологов. И формирование основ умения учиться продолжается уже на протяжении более 50 лет.

          Компетентностный подход (по крайней мере, его воплощение в инструментах для измерения компетентности школьников) обнаруживает свою действенность именно потому, что помогает удерживать различие между умелостями. Жестко привязанными к ситуации их освоения, и умением выходить за пределы этих ситуаций. Обобщая проведенный анализ двух задач теста Р1SА, можно говорить о двух составляющих компетентности, измеряемых тестом Р1SА. Первая — это умелость в обращении с культурными орудиями, в частности с такими «инструментами» умственного труда, как понятия, знаковые средства, тексты. Этому можно научить. Человек умелый (учитель) может передать соответствующие знания и навыки человеку неумелому (ученику).      

           Вторая составляющая компетентности — это умение с помощью присвоенных культурных средств результативно действовать в новых ситуациях, не встречавшихся в прошлом опыте и провоцирующих на действие, не опосредствованное освоенным «инструментом». Ресурсом такого действия является и уже накопленный арсенал культурных орудий, и умение с помощью этих орудий извлекать из прошлого опыта (своего и общечеловеческого) новое знание. Этому нельзя научить впрямую — посредством демонстрации новых способов действия с культурными средствами и упражнений в их применении, но можно научиться там, где ученики получают опыт выхода за пределы своих знаний, переживают такой опыт как ценность, уважают себя за способность самостоятельно расширять границы своих знаний и умений, проявлять инициативу в новых образовательных ситуациях.

           Описанные выше эксперименты показали, что при обучении на основании содержательного обобщения, когда учителя помогают ученикам ориентироваться на общие способы решения класса задач, но никогда не дают эти способы в готовом виде, возможность школьников выходить за пределы наличной ситуации выражена отчетливей, чем при традиционном обучении, задающем новые знания в готовом  виде.

         Поиск общих способов действия — вот ключевые слова для описания системы Эльконина — Давыдова. Эту формулу следует прочитать трижды, стремя разными акцентами:

• на слове ПОИСК: это основное состояние ученика на уроке;

•  на словах ОБЩИЙ СПОСОБ: это основная цель ученика на уроке:

• и на слове ДЕЙСТВИЕ: то, что стоит для ученика за каждой учебной схемой и понятием, описывающим свойства изучаемого объекта.

          ПОИСК и ДЕЙСТВИЕ, несомненно, являются ключевыми словами и для описания компетентностного подхода к образованию. Что касается идеи ОБЩЕГО СПОСОБА как основы решения широкого класса конкретно-практических задач, то это одно из действенных решений проблемы умения, обладающего достоинством широкого переноса за пределы ситуации освоения этого умения, между тем возможны и другие решения.

         Программа модернизации отечественного образования настойчиво рекомендует школам, которые стремятся воспитать людей, умеющих учиться, такие новшества, как проектный метод, межпредметные связи, или интеграция учебного содержания, особый школьный уклад, обеспечивающий богатство познавательно-созидательной жизни школьников вне урока, и другие методы укоренения компетентностного подхода в образовании. Однако, судя по результатам наших экспериментов, в школах, где эти новые педагогические реалии построены, но предметное содержание школьных дисциплин остается традиционным, ученики обнаруживают весьма скромные результаты в задачах, требующих выхода за границы привычных школьных ситуаций демонстрации знаний (подчеркнем еще и еще раз: хороших знаний).

          Не существует единственно верного или самого лучшего способа обучения, делающего человека компетентным. Однако никакие частности, никакие заплаты на традиционную школьную форму не помогут выполнить новый социальный заказ: воспитать продуктивных работников, способных к постоянному самообучению и смене поля деятельности. Чтобы справиться с этим вызовом современности, в частности, чтобы решить задачу переноса навыков за пределы ситуации приобретения и предъявления этих навыков, педагогам и психологам самим надо обладать способностью выхода за пределы наличной ситуации, которую характеризует засилье традиционных форм образования на всех его ступенях — от детского сада до высшей школы. Приведенные здесь данные говорят о том, что РО дает желаемый результат, но его можно добиться и другими путями (о чем свидетельствуют результаты вальдорфской школы).

          РО располагает значительными средствами воспитания у школьников, заканчивающих основную ступень обучения, умения учиться. Назовем те принципы культивирования этого умения, которые применимы не только в РО.

       Принцип первый: новые понятия, соответствующие способам решения новых задач, не вводятся в готовом виде. Учитель создает ситуацию поиска способа решения, в которой каждое высказанное ребенком предположение (неважно, верное или неверное) рассматривается как важный шаг на пути к результату. С 1 класса дети приучаются к тому, что высказывать догадки — не опасно и даже почетно. Если детская гипотеза ошибочна, она побуждает других учеников к проверке этой гипотезы, в ходе которой дети обнаруживают новые условия задачи, новые признаки ориентировочной основы искомого действия.

     Принцип второй: все найденные признаки ориентировочной основы нового действия фиксируются с помощью схем. Именно схема является «родным языком» размышления об изучаемых объектах и способах действия с ними. На начальных этапах освоения нового способа действия на вопрос учителя «Почему ты так думаешь?» или «Почему ты так действуешь?» дети чаще всего отвечают невербально — рисуя схему. Словесные правила и определения выстраиваются самими детьми к концу освоения того или иного способа действия. Способом построения правила или определения является «рассказ по картинке»: ученик буквально водит пальцем по схеме, описывая словами зафиксированные в ней общие свойства изучаемого объекта. Такие правила всегда индивидуальны: каждый ребенок имеет право описать схему своими словами.

    Принцип третий: чтобы каждый новый способ действия усваивался рефлексивно, т.е. с ясным пониманием границ его применения, используются задачи особого типа, так называемые ловушки. Чаще всего это нерешаемые и недоопределенные задачи, требующие от ученика не школярского ответа на вопрос учителя, а анализа самого вопроса. Например, обучая первоклассников подсчитывать количество звуков в слове, учитель утверждает: «В слове ТРИ — три звука. А в слове ЧЕТЫРЕ — четыре звука». Привычка оспаривать подобные софизмы создает установку на самостоятельный поиск ответа даже там, где ответ, казалось бы, дается в готовом и чрезвычайно правдоподобном виде.

        Эти педагогические принципы, воспитывающие у учащихся установки на самостоятельный поиск новых способов действия в нестандартных ситуациях, могут стать резервом отечественной педагогики, если она сочтет умение учиться основным умением, которое должна воспитывать современная школа.

УМЕНИЕ УЧИТЫВАТЬ РАЗНЫЕ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

      Еще одна новая (очень хорошо забытая старая) задача, поставленная перед школой демократическим обществом, — научить школьников понимать точки зрения других людей, видеть все стороны противоречия, рассматривать альтернативные решения, действовать в условиях конфликта мнений. Неважно, как назвать эти бесценные качества — независимостью, критичностью или терпимостью, — главное, как их воспитать. Сравнение развивающих  эффектов разных образовательных еж тем — один из способов поиска ответа на этот вопрос,

       Две задачи теста Р1SА оказались удобным измерителем умения детей работать противоречием. В обеих задачах ест вопросы, предлагающие рассмотреть один и тот же явление с двух взаимоисключающих позиций. В вопросах к задаче «Парниковый эффект», которая относится к субтесту «Естественнонаучная грамотность», два человека спорят о том, позволяет ли данный график сделать определенный вывод. В вопросах к задаче «Подарок», которая относится к субтесту "Грамотность чтения» и представляет собой объемный художественный текст, спорят два воображаемых читателя, имеющие противоположные взгляды на характер главной героини рассказа. От ученика, отвечающего на эти вопросы теста, не требуется присоединиться к одной из высказанных точек зрения или оспорить обе, нужно понять, на каком основании высказывается каждая точка зрения, в чем правота каждого мнения.

            По результатам тестировния, проведенных классах трех  образовательных систем, было установлен, что РО обеспечивает существенно более высокий уровень умения работать с противоречивой и неоднозначной информацией, видеть разные возможности ее интерпретации, одновременно удерживать разные точки зрения на одно и то же явление. Характерно, что в  выборке РО вообще отсутствует низкий уровень работы с противоречием, когда человек либо вообще не видит оснований чужой точки зрения, либо игнорирует частичную правоту одной из точек зрения, т.е. не умеет или не желает рассуждать по формуле: «С одной стороны... но с другой стороны,..»

            Существуют две наиболее распространенные формы примитивной реакции на противоречивые факты: зажмуриться и не замечать их или истерически дискредитировать тех, кто такие факты получает и сообщает. Именно эти реакции мы наблюдаем среди большинства отечественных педагогов и чиновников от педагогики, познакомившихся с результатами теста Р1SА-2000, досадными для отечественного образования. Они либо не хотят рассматривать эти результаты как реальность и, чтобы страшный сон рассеялся, бормочут заклинания о нашем лучшем в мире образовании, либо обрушиваются с яростной критикой на тесты вообще, на этот тест в частности и на недобросовестность тех, кто получил результаты, обидные для отечества.

             Если мы хотим, чтобы сегодняшние школьники помогли себе (и старшему поколению) преодолеть тоталитарное наследие, нам придется воспитывать иной, завтрашний тип сознания, справляющегося с противоречивостью и многоголосием современного мира. Де-центрированность, умение видеть каждое явление с разных точек зрения — едва ли не основная характеристика современного сознания.

             Разные образовательные системы, по-видимому, обладают разной степенью открытости для противоречий. Это качество образовательной системы можно оценить по следующим позициям (список заведомо можно продолжить):

• сколько знаний ученики принимают на веру, не задаваясь вопросами типа: «Насколько эти сведения достоверны?». «Можно ли данное утверждение считать доказанным?», «Может ли быть иначе, не так, как написано в учебнике?»;

• насколько учебник (или учитель) помогает школьникам задуматься о методах получения тех или иных фактов;

• каково на уроке соотношение учительских вопросов, предполагающих однозначный (правильный) ответ, и вопросов, предполагающих разные способы действия или разные трактовки;

• как часто, услышав правильный ответ, учитель спрашивает: «Есть ли другие мнения?»;

• что делает учитель, встречая в классе мнения содержательные, но противоречащие общепринятым8;

• сколько раз в учебнике встречается упоминание о научных разногласиях. Помешается ли этот материал в раздел для факультативного  чтения. Печатается ли мелким шрифтом;

• как часто ученики на вопрос «Почему ТЫ думаешь, что...» отвечают: «Так написано в учебнике» или «Нам так сказали».

         Вопрос об открытости образовательной системы для противоречий не является чисто методическим. Ответ на него связан с тем или иным типом ценностей, заложенных в образовательную систему; он не может быть однозначным. Однако не случайно система Эльконина —Давыдова и валъдорфская педагогика лучше справляются с задачей научить школьников работать с противоречиями, чем традиционная школа. Обе эти системы, при всех их различиях, находятся в острой оппозиции традиционному образованию, прежде всего, по своим ценностным основаниям. Тем не менее методы, отработанные в этих системах, могут существенно укрепить установку отечественного образования на модернизацию, т.е. на преобразование эволюционное, бескровное, а не радикально-революционное.

         Образовательная система Эльконина -Давыдова располагает сильными средствами воспитания у школьников, заканчивающих основную ступень обучения, умения работать с противоречием, одновременно удерживать разные точки зрения на одно и то же явление. Это умение обнаруживается в различных ситуациях: при анализе естественнонаучных данных, при чтении художественных текстов.

         В заключении еще раз назовем общие принципы культивирования этих умений в РО.

Принцип первый: новые понятия вводятся тогда, когда школьники натыкаются на противоречие между имеющимся у них знанием и новым фактом.

Принцип второй: введение и конкретизация каждого понятия происходят в форме дискуссии, специально заостряемой педагогом так, чтобы все существующие в классе точки зрения были представлены предельно выпукло и контрастно.

Принцип третий: любое суждение (ученика, учителя, автора учебника...) рассматривается как гипотеза до тех пор, пока не приводятся доказательства, методам которых школьников специально учат.

           Эти педагогические принципы могут стать важным стратегическим резервом отечественной педагогики, если она сочтет нужным воспитывать людей компетентных в жизни, сплошь состоящей из неоднозначных, противоречивых, недоопределенных ситуаций.

Но хочу предостеречь вас: не ищите в новых стандартах нового содержания образовательного процесса. Содержание — та сумма знаний, которую должен получить ученик на выходе из школы, останутся прежними. Будут и правила русского языка, и теоремы, и логарифмы, и хронология Отечественной войны. Все это останется в школьной программе. Однако очень важно именно то, что, во-первых, изменятся акценты в этом содержании! И во-вторых, должен измениться сам учитель!

Учитель, его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка — вот это все и есть наш главный ресурс, без которого невозможно воплощение новых стандартов школьного образования. Если хотите, наша концепция — это новые стандарты педагогического мышления. Безусловно, новые они только по отношению к ныне существующим образовательным стандартам, ограничивающим и жестко регламентирующим работу учителя, не оставляющим ему права на творчество. Проблема в другом, ведь деятельностный подход подразумевает не только изменение личности ребёнка, но и в изменения личности учителя. Деятельностный подход потребует от учителя не проводить урок, а проектировать образовательный процесс.