Формирование познавательной мотивации
статья

Формирование мотивов учения школьников

По мнению А. К. Марковой формирование мотивации учения означает постановку учащегося в такие условия и ситуации, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

Формирование познавательной мотивации зависит от степени новизны учебного материала и его соответствия интересам и склонностям учащихся. При этом следует признать, что современные учебники, несмотря на постоянное совершенствование, часто проигрывают конкуренцию средствам массовой информации: телевидению и компьютерным технологиям. Поэтому развитие познавательной мотивации должно опираться на две тенденции: максимальное включение в учебный процесс новых технологий и дифференциацию учебного материала с учетом склонностей и способностей учеников. Все это требует от педагога усилий по подбору учебного материала, использования дополнительной литературы, учебных фильмов, обучающих компьютерных программ. При этом можно использовать проектный метод обучения или метод программированного обучения.

Наиболее изученным в психологии является процесс формирования мотива достижения. Для его формирования организуют деятельность достижения, которая должна удовлетворять следующим условиям:

— деятельность должна оставлять после себя осязаемый результат;

— результаты должны оцениваться качественно или количественно;

— наличие некоторого стандарта мастерства, который должен быть известен субъекту;

— требуемый уровень выполнения деятельности должен быть доступен субъекту, но требовать определенных затрат сил и времени;

— деятельность должна быть желанной для субъекта, и результат должен быть получен им самим для появления чувства ответственности за свои действия.

На основе указанных условий разработаны различные формы мотивационных тренингов и педагогических систем. Например, А. Э. Симановским.

Было выделено несколько обязательных условий педагогического процесса:

1. Тесты достижений, которые позволяют проверить уровень освоения учебного материала. Каждый тест включал три вида заданий: простые, средние по сложности и сложные. Тесты позволили получить результаты, выраженные в количественной форме. Подсчитанный заранее уровень сложности каждого задания помогает оценить это задание в баллах. Кроме того, благодаря балльной оценке легко сформировать у ребенка некоторый стандарт мастерства.

2. Право учеников свободного выбора заданий. Ученики могли выбирать любой уровень сложности теста и разное количество заданий. Свобода выбора порождает личную ответственность за исход своих действий. Кроме того, это способствует объективной оценке учениками своих способностей.

3. Учет индивидуальных результатов учеников. Учет велся в специальном журнале, где фиксировалось как количество баллов, набранных за тест, так и уровень трудности выбираемых заданий.

4. Каждый тест проводился дважды с интервалом от одной до двух недель. При этом дети могли так же, как и в первый раз, выбирать уровень сложности заданий. Подобная практика позволила снизить тревогу детей перед возможной неудачей, ориентировать их на подготовку к работе и корректировать уровень притязаний учащихся.

Актуализация инструментальных мотивов возникает в ситуации, когда ученик осознает степень важности изучаемого материала для дальнейшей жизни. Как правило, это происходит при обращении педагога к житейским, практическим ситуациям, важным для ученика. В этом случае обучение может строиться на жизненно важном материале, взятом из реальной жизни. Так, урок математики можно построить на ситуации, когда нужно купить какую-либо вещь. Для этого можно или копить деньги, имея какой-то доход (ученики сами подсказывают его источник и размеры). Можно также взять ссуду в банке и выплачивать ее в течение какого-то времени (при этом еще необходимо выплачивать дополнительно проценты по кредиту). Инструментальные мотивы также актуализируются при использовании деловых игр, имитирующих реальную ситуацию деятельности.

Для того чтобы актуализировать мотивы функционирования, можно воспользоваться приемом прерванного действия. Для этого учащимся предлагается какое-то задание, которое, с одной стороны, является обязательным, с другой — посильным для них. После включения учащихся в выполнение задания педагог внезапно прерывает его, мотивируя какими-то важными причинами. Далее учащимся предлагается продолжить выполнение задания дома, если они этого сами захотят. Также можно действовать и в случае, если необходимо побудить учащихся к чтению литературного произведения. Педагог может прервать пересказ произведения после того, как дети заинтересуются сюжетом, и заявить, что о дальнейших событиях они могут узнать из текста произведения.

Вызвать у учеников «ощущение потока» можно, предлагая им посильные, но вместе с тем не слишком легкие задания и при этом снижая тревожность как страх перед возможными неудачами. Для снижения тревоги обычно предлагается отказаться от внешнего оценивания, практикуя самоконтроль и самооценку результатов с опорой на образец решения, правильный ответ или четко оговоренные критерии.

Формирование социальных мотивов можно продемонстрировать на примере формирования мотивации совместной учебной деятельности. А. К. Маркова выделяет четыре этапа этого процесса:

— этап неприятия коллективной учебной работы;

— этап общего положительного отношения к коллективным формам учебной работы;

— этап резкого падения мотивации совместной учебной деятельности;

— этап устойчивого роста мотивации совместной деятельности.

На первом этапе учащийся, ориентированный на то, чтобы показать себя и свои успехи педагогу, как правило, настроен отрицательно против совместной деятельности. Однако демонстрация преимуществ коллективной работы (работать веселее, можно разговаривать, можно получить помощь) помогает создать общее положительное отношение.

Включение учащихся в совместную работу показывает неготовность и неумение их работать вместе. Возникают ссоры и конфликты, которые приводят к отказу от совместной работы — 3-й этап. И только обучение формам совместного взаимодействия и учет позиции каждого позволяют ученикам почувствовать эффективность взаимодействия. Для становления мотива работать вместе необходимой является организация ситуации, когда действия каждого участника группы дополняют действия или идеи других участников. Примером может служить совместное сочинение рассказа по вопросам, когда каждый последующий ученик должен придумать новое предложение в рассказе, начатом другими учениками. При этом он должен увязать свое предложение с текстом, придуманным до него. Также эта ситуация может быть создана при организации «мозгового штурма» - метода совместного решения проблемных ситуаций, когда группе предлагается найти как можно больше идей для решения этой ситуации. Идеи одних учеников при совместном решении могут индуцировать творчество других учеников, пополняя, таким образом, банк совместных идей. На этапе становления мотивации групповой деятельности категорически не рекомендуется ставить одних учащихся в позицию оценщиков результатов деятельности других учащихся. Это, как правило, порождает споры и конфликты между детьми.

Актуализация мотивов «ожидаемой ценности» зависит от степени значимости ожидаемой ценности и вероятности ее получения. Слишком низкая вероятность получения награды делает ее малопривлекательной и не побуждает ученика к действию; напротив, высокая вероятность получения награды стимулирует учебную инициативу и активность ученика. В качестве награды могут выступать как моральные стимулы (баллы, условные знаки), так и материальные (предметы, вещи). Моральные стимулы действенны, когда они позволяют повысить или поддержать социальный статус ученика. Для этого организуются публичные рейтинги, соревнования по набору баллов.