Рекомендации по оптимизации обучения детей чтению
статья (1 класс)

                           Рекомендации по оптимизации обучения детей чтению

Исмагилова Любовь Евгеньевна

Психолог, школа 332, Санкт-Петербург

                                                                                                   kle332@mail.ru

      Обычно значительные сложности с обучением чтению возникают с  детьми, имеющими  педагогическую запущенность,  особенности  латерации функций или  небольшие неврологические нарушения. И прежде чем выбрать методы коррекции и развития, нужно понять какие проблемы у конкретного ребенка, т.к. эти  методы  часто противоположны по воздействию и направленности, и могут не просто не сработать, но и навредить развитию.

     Поэтому первое, с чего нужно начинать – с диагностики ребенка. При неврологических дисфункциях  можно ожидать следующие отклонения, по сравнению с возрастной нормой:

1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать, или ребенок может быть даже чрезмерно активен).
2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности.
3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и в умственной) при эмоциональной активации.
4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.
5. Снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации).
6. Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

      В психиатрической и дефектологической литературе обычно описываются два типа минимальных мозговых дисфункций (ММД), легко выделяемые по поведенческим признакам: астеничный и гиперактивный. Но существуют еще три типа, которые обычно трудно отличимы от нормы по внешнему поведению, так как представляют собой более легкие формы нарушений.

      Таким образом, можно' выделить следующие пять типов ММД:

1.АстеничныЙ.

2. Реактивный.

3. Ригидный.

4. Активный.

5. Субнормальный

Формирование типов ММД связано с сочетанием и выраженностью следующих факторов:

1.Ослабленность мозговой деятельности.

2. Общая неуправляемость, рассогласованность деятельности отдельных подструктур мозга.

3. Дисбаланс нервных процессов. 

        По вертикальной оси вниз, по мере удаления от нормы, нарастают рассогласованность, неуправляемость в работе мозга, а также общая ослабленность и утомляемость. Здесь можно выделить три качественно различных уровня.    

      На уровне I (субнормальный тип) внутренняя рассогласованность еще мало ощутима, проявляется только в легкой общей ослабленности мозга, которую необходимо преодолевать. Ребенку доступна некоторая произвольность управления, он может сопротивляться утомлению, но возможности работы мозга уже ограничены. Достаточно небольшой дополнительной нагрузки, чтобы силы иссякли и мозг "выключился" в результате утомления.

       Следующий уровень II (ригидный и активный типы) характеризуется тем, что нарастающая внутренняя рассогласованность еще не нарушает полностью деятельность мозга, но уже значительно ее ослабляет. Произвольное управление уже фактически отсутствует. Мозг работает так и столько, насколько хватает сил, и этот режим не зависит от желания ребенка, он не может его изменить.

        Следующий уровень III (астеничный и реактивный типы) специфичен тем, что еще более возросшая рассогласованность перестает быть только внутренней и дезорганизует не только работу мозга, но и поведение ребенка. Произвольное управление невозможно, а ослабленность и истощаемость максимальны. Обычно такие дети не могут работать в одиночестве и самостоятельно. Когда такой ребенок один, он может быть вялым, как бы полусонным, может просто сидеть или слоняться без дела, повторять какое-нибудь монотонное действие. Чтобы что-то делать, эти дети нуждаются во внешней активации и управлении. Однако в группе они могут быстро перевозбуждаться и терять работоспособность.

            Горизонтальная ось характеризует нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения, степень преобладания одного из них. В деятельности субнормального типа дисбаланс проявляется в наименьшей степени. Чаще имеет место как бы одновременно несколько повышенная активация обоих процессов, требующая дополнительных усилий для сохранения баланса и "выравнивания" деятельности.    

       Типы Реактивный и активный характеризуются сдвигом баланса в сторону возбуждения. Преобладание процесса возбуждения приводит к тому, что реактивный тип моментально отвечает на любые воздействия, он постоянно и неуправляемо реагирует, так как не реагировать не может. Это его быстро утомляет, и он не только теряет какой-либо контроль, но и перестает осознавать то, что делает. Активный тип работает более продуктивно, у него нет реакций на все подряд, как у реактивного. Деятельность его, хотя и неуправляема, но не хаотична, она избирательна и сфокусирована. Активный тип сразу дает ответ максимальной для него силы, какое-то время работает на этом уровне, а потом его возможности резко падают. Если он начал действовать, то сдержать, остановить себя уже не может, но и продлить время продуктивной работы тоже оказывается не в состоянии.

        Сдвиг баланса в сторону торможения в случае с ригидным и астеничным типами приводит к тому, что они на все реагируют замедленно, с запаздыванием. В первые 5 минут работы их скоростные характеристики примерно одинаково низки. Однако у ригидного типа деятельность еще не дезорганизована так сильно, как у астеничного, и он через какое-то время, хотя и ненадолго, может выходить на нормальный возрастной уровень работоспособности. Для астеничного это оказывается недоступным. У астеничного типа ответ не успевает сформироваться, как уже действует другой раздражитель. Он переключается на него, но опять не успевает отреагировать. Частая стимуляция может полностью выключить его из деятельности, и при этом, внешне не действуя, он оказывается абсолютно переутомленным. Астеничный тип может реагировать, только когда имеется значительный интервал между стимулами.

       О наличии произвольной регуляции деятельности, ее управляемости можно говорить, когда нет перепадов в скорости или они сглажены, об отсутствии произвольной регуляции и неуправляемости - когда эти перепады очевидны и очень резки.

      У ригидного и активного типов видны резкие и специфичные для каждого перепады в деятельности. Она еще не дезорганизована, но уже и неуправляема ребенком произвольно. Ригидный через 5 минут работы вдруг резко увеличивает скорость и переходит на другой уровень активности, потом так же резко утомляется и выключается из деятельности. Активный проявляет оптимальную работоспособность в самом начале деятельности, потом скорость его работы резко падает и уже не восстанавливается.

       Постоянными резкими перепадами характеризуется работа реактивного типа. Она дезорганизована и неуправляема.

       У астеничного типа наблюдается исключительная ослабленность.

       А  субнормальному типу еще доступна некоторая произвольная регуляция деятельности.

    Часто мы не совсем понимаем кто перед нами – ребенок с ЗПР или с ММД.  А ведь процесс обучения с ними должен строиться по-разному!

 Общий принцип работы с детьми, имеющими легкие функциональные нарушения в работе мозга, заключается в том, что при обучении и организации их деятельности нужно максимально учитывать и обходить их дефект.

     Зная, что работоспособность мозга наращивается и нормализуется по мере взросления ребенка и при отсутствии переутомления, необходимо обеспечить детям "мягкое", замедленное включение в учебу. Лучше, если ребенок позже пойдет в школу, например, с восьми лет, но ни в коем случае не в шесть.

      Лучше даже повторить первый год обучения, если нет другого выхода, иначе никакой коррекции и продвижения в развитии   абсолютного большинства детей  не происходит.

      Существующая система работы с детьми, имеющими ЗПР на базе педзапущенности или легкой органики, строится на одновременной редукции и интенсификации их деятельности. Редукция заключается в  членении деятельности на отдельные частные операции, действия, которые отрабатываются отдельно и постепенно складываются в целостную систему. Фактически идет создание цепи условных рефлексов.

      Но - при дезорганизации работы мозга отрабатываемыe частные действия и операции сами собой не объединяются, не складываются в единую последовательную систему деятельности. Напротив, части могут путаться местами, выпадать, связи между ними могут нарушаться, так как изначально они не являлись составляющими единой системы

      Такой метод абсолютно не подходит для детей с неврологическими дисфункциями и потому приводит к весьма парадоксальным результатам: чем интенсивнее занятия, тем скромнее продвижение в развитии. При усиленной, методичной и многоплановой коррекционной работе не учитывается основной дефект детей с ММД - рассогласованность в деятельности мозга и повышенная умственная истощаемость. Интенсивные занятия могут приводить к ухудшению общего соматического состояния детей, замедлять процесс физиологической нормализации работы мозга, усиливать его дезорганизацию. При сохраняющейся дезорганизации в работе мозга обучение продвигается исключительно медленно или оказывается вообще невозможным.

     Напротив, при "мягком", замедленном вхождении в школьную жизнь у большинства детей уже к концу второго года обучения отмечаются существенная нормализация работы мозга и значительное интеллектуальное продвижение. К концу 4 класса нормализация часто бывает полной, программа усвоенной, личностное и эмоциональное развитие проходит без травм, не искажается невротизацией.

     Необходимо также избегать переутомления детей в течение учебного дня. Лучше, когда в 1 классе уроки длятся 30 минут, когда предусмотрен после второго (или третьего) урока большой перерыв с прогулкой. Хорошо, если выделено и оборудовано специальное помещение для отдыха во время переменок, где дети могут и посидеть, и полежать, и поиграть (отдельная рекреация с низкими табуретками, скамейками-диванчиками, игрушками), и где дети, у которых болит голова от шума, могут отдохнуть от него. То есть необходимо сделать то, что обычно предусматривали при обучении детей с 6 лет. При сильных функциональных нарушениях деятельности мозга лучше переводить детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным днем.

     Не рекомендуется оставлять детей в группе продленного дня, потому что они в гораздо большей степени, чем их здоровые сверстники, нуждаются в отдыхе после школьных занятий, многим необходим дневной сон и всем - относительное одиночество, отдых от группового общения. Длительное нахождение среди ребят, шумные игры, споры - все это приводит детей с ММД к перевозбуждению, еще больше дезорганизуя их умственную деятельность. В группе продленного дня они не только менее аккуратно делают уроки, но и обычно ничего не запоминают из того, что делали сами и что объяснял им учитель.

     Домашнее задание, которое обычно дается и объясняется учителем в конце урока, дети с ММД или не записывают вообще, или записывают неправильно. Из этого не следует делать проблемы. Учителя могут домашнее задание  давать не в конце урока. Да и родители могут сами узнавать, что было задано, от учителя. В некоторых школах учителя ежедневно вывешивают на доске объявлений тему пройденного урока, основные моменты нового материала, номера выполненных в классе упражнений и домашнее задание. Забирая ребенка из школы, родители знакомятся с этой информацией. Сегодня пока родителей не пускают в школу, поэтому   есть возможность узнать о домашнем задании в электронном журнале на сайте школы, на страничке в классной группе.

     Родители должны быть готовы к тому, что в обучении детей с ММД до относительной нормализации их мозговой деятельности (т. е. в течение 1-3 классов) основную роль играют домашние занятия. Дома необходимо не только выполнять домашние задания, но и повторять материал, пройденный в классе, чтобы проверить, все ли понято ребенком правильно, и не осталось ли вообще пропущенным что-либо существенное.

      Очень полезно рассказывать ребенку заранее содержание предстоящего урока, чтобы ему легче было включиться в классе, и вынужденные "отключения" не нарушали общее понимание того, что объясняет учитель.

     В процессе обучения необходимо освободить детей от всякой второстепенной, вспомогательной, несущественной, оформительской работы. Взрослые могут сами отметить точкой место, откуда надо начинать писать. Бывает, ребенок старательно отсчитывает клеточки, которые надо отступить сверху и слева, и в этих поисках, многократно ошибаясь, так устает от напряжения, что найдя, наконец, то место, откуда надо писать, работать уже вообще не может. Необходимо снизить, на первых порах, требовательность к ребенку в этом отношении.

     Лучше, чтобы в 1 классе эти дети вообще как можно меньше писали. Удобно использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых нужно только проставить, или обвести, или дорисовать ответ. Вместо того чтобы писать на доске, ребенку можно предложить выбрать карточку с ответом из висящих рядом с доской кармашков. Карточки крепятся на доску с помощью магнитов.

     Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего подчерка, лучше развивать раскрашиванием по методу Монтессори. Это детям нравится гораздо больше, чем мучения с прописями. А проблем с прописыванием букв бывает значительно меньше, если к нему дети приступают после тренировочной работы с раскрасками.

     Также, используя старый способ поэлементного обучения письму, за 2-3 дня почерк детей может стать почти каллиграфическим. Для этого можно использовать снова издающиеся прописи для поэлементарного письма.

           Проблемы формирования навыка чтения

     Если ребенок совсем не умеет читать и писать (слабо знаком с алфавитом), то при одновременном, параллельном обучении этим навыкам, как это предусмотрено общеобразовательной программой, может  не сформироваться ни тот, ни другой. Более того, можно гарантировать стойкую дислексию и дисграфию. Традиционно следующая за этим усиленная логопедическая коррекция часто приводит к тому, что безграмотность, нежелание и неумение читать остаются у ребенка на всю жизнь, так как корректируемые дислексия и дисграфия у детей с ММД, как правило, никак не связаны с собственно логопедическими дефектами.

     Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у ребенка еще не сложился комплексный зрительно-звуковой образ слова (в процессе обучения чтению), то при письме он будет кое-как перерисовывать слова по буквам. При этом характерными ошибками будут добавления, недописывания, выпадения различных элементов и целых букв, так как не допускать искажений только с помощью визуального контроля на самом деле очень сложно. (Попробуйте переписать текст на каком-нибудь незнакомом вам языке, например, китайском.) Если же писать приходится под диктовку или по собственному сочинению, то ребенок изображает "нечто" и получает диагноз - дисграфия. А все дело в том, что в голове у него нет тех комплексных образов, которые бы позволили совершать переход от смысла звучащих слов и фраз к их графическому изображению.

    При обучении чтению цель - понимание, а не проговаривание вслух. Поэтому сначала ребенку надо дать возможность понять текст, разобрав его про себя, и только потом предлагать прочитать вслух. Когда ребенка заставляют сразу читать вслух, то ему приходится одновременно выполнять две операции, представленные в разных полушариях возможно незрелого пока мозга! Для этого необходимо распределение внимания, которое у детей с неврологическими  дисфункциями обычно практически отсутствует. Поэтому они, как могут, выучивают текст, так как от них это требуют в первую очередь, но абсолютно не понимают смысла прочитанного. Естественно, что потом дети не могут ни пересказать текст, ни ответить на вопросы. За это их не хвалят. Непонятность и постоянные неприятности постепенно превращают чтение в  ненавистную деятельность.

            Теперь о механизмах  формирования навыка чтения

Представьте ребенка, который видит что-то понятное, то, что уже есть в его картине мира. Помним, в онтогенезе сначала ребенок развивается с опорой на  образное  мышление, у него целостное восприятие, когда формируются образы предметов, явлений. А так как  у  него есть природный встроенный  механизм исследователя, познавательный инстинкт, то,  когда ему предлагают посмотреть из чего оно это целое состоит, он спокойно это делает, потому что у него есть уже представление и понимание  об этом целом.

 Или другая картинка – ребенок видит что-то абсолютно  непонятное, неизвестное, и надо сложить из всего этого неизвестно что! Да еще сложить правильно, как ждут! А что такое правильно?

Эти два представления  описывают два подхода к обучению чтению. Один – от общего к частному, второй – от частного к общему. Первый проще, потому что он основан на закономерностях развития, второй основан на том, что пока у ребенка может быть  развито плохо (аналитическое левое  полушарие  и абстрактное мышление). Первым способом можно научить всех, вторым – не всех.

      Обучение чтению  у  детей, особенно  имеющих неврологические проблемы и педагогическую запущенность,   должно значительно опережать обучение письму и проводиться не по методу слухового анализа Эльконина (для которого необходимо развитое абстрактное мышление), а с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, целые слова, картинки,  и с помощью старого метода использования касс с буквами, как учили в 50-х – 60-х годах.

     Исключительно эффективными оказываются как общие принципы, так и конкретные методы, предлагаемые Гленом Доманом. Методы Глена Домана просты и эффективны и во многом созвучны системам обучения Амонашвили и Сухомлинского.

Его подход строится на:

- четком структурировании информации, которую ребенку предстоит усвоить,

- разбиении ее на конкретные образные единицы,

 -  последующая  организация образных единиц  в целостные системы по законам, которые действуют в соответствующей области знаний.

Единицей информации обязательно должен быть целостный самостоятельный "образ-факт", который понятен ребенку, может быть им осмыслен и легко включен в систему его личного опыта.

При обучении чтению - это целое слово (далее - словосочетание, простое предложение и т. д.), вернее, его графическое изображение, обозначающее известный ребенку предмет (далее - свойство, действие и т. д.).

 Слова, словосочетания, предложения многократно показываются ребенку и одновременно проговариваются (полная процедура подробно описана у Глена Домана) .

Пример: на рисунке хлеб или сыр,  и  написано «хлеб/сыр». Позднее на рисунке картинка и написано – «я ем сыр/хлеб». Нарисован лист, потом опавший лист – написано « лист»,   «лист опал». Картинка и текст сопровождаются чтением слов.

     После того, как сформируется устойчивый графический образ слова, (слово запоминается  как образ, целиком, а не как отдельные буквы) ребенок становится способным быстро схватывать смысл написанного, т. е. читать.

А уже потом  он легко обучается разложению целого на части -  различным методам анализа слова, когда  образ слова делится  на части,  т. е. ребенок готов изучать грамматику и правописание.

Таким образом – сначала опознал объект по образу, понял его свойство, действие, и только потом начал  делить на буквы, слоги, части! А мы – сначала опознай отдельные буквы, сложи в слоги, соедини их в слова, пойми! – Все наоборот! Это как учить ребенка нотам, не давая образец музыкального произведения. 

   Нужно понять, что гораздо сложнее для ребенка, если изначально единицей выступает слог, фонема, звук или буква, так как это абстракции, не имеющие никакого образного представительства в системе внутреннего опыта ребенка. Осмысление абстракций, оперирование ими, выделение их в звуковом потоке или попытки сложить из них нечто целостное - все это требует достаточно развитого абстрактного мышления и доступно далеко не каждому первокласснику.   

  В том же случае, когда сформирован комплексный визуально-звуковой образ слова и ребенок понимает, что именно он анализирует, ему интересно наблюдать за превращением или образованием слов. Но, если таких комплексных образов еще нет, и ребенку с ММД приходится изо дня в день тренироваться в разборе-озвучивании бессмысленных слогов в процессе логопедической подготовки к чтению, то это исключительно тупое, непонятное и потому вдвойне утомительное занятие обычно навсегда отвращает его от чтения.

     Для того чтобы ребенок мог читать, недостаточно (хотя и это очень трудно) обучить его выделению фонем и звукослиянию.

Из этих частных навыков автоматически не складывается понимание текста, т. е. то, для чего им обучают. Максимум, чего можно этим добиться - это озвучивание текста.

Напротив, обучение по методу Глена Домана, технология которого подробно описана в его книге «Дошкольное обучение ребенка», продвигается очень быстро.

 Следует  также  помнить, что закон восприятия – от 5 до 9 единиц информации  восприятия у здоровых детей, а у некоторых одномоментно воспринимается едва 3 единицы информации. Таким образом, много единиц восприятия одномоментно ребенок не может  удержать. А значит, ему трудно сложить буквы в слова, если там более 3 букв.   

Также следует помнить, что одним глазом руководит левое полушарие, вторым - правое. И вместе координировать работу им бывает трудно из-за незрелости мозга. Один глаз считывает информацию, другой пытается отследить строчку, поэтому ребенок часто теряет место, где он читал, и строчку.

Часто мы сталкиваемся с проблемой, когда ребенок не дочитывает окончания слов, пытаясь догадаться потом о смысле. Это означает, что функцию опознания текста  взяло на себя образное правое полушарие, а при ограниченности восприятия ребенок может воспринять только основу слова, это означает, что выбран для конкретного ребенка не тот способ обучения чтению.

Необходимо соблюдать и все остальные принципы обучения, а не только принцип образной целостности единиц информации.

     Системность подачи информации создает системно организованную память, облегчает поиск необходимой информации, развивает мышление. Это значит, что существенно снижаются нагрузки на внимание и систематизацию материала при запоминании. Форма подачи информации также должна быть алгоритмичной, четкой. Должна соблюдаться лаконичность формулировок, оформления, иллюстраций, которые не должны содержать ничего лишнего, незначащего, отвлекающего.

     Необходимо как можно чаще показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усвоена ребенком. При этом не следует требовать ответов, спрашивать, что ребенок запомнил. Учебные демонстрации и рассказы должны быть короткими (буквально 2-3 минуты), легкими, быстрыми и веселыми (а не нудными), каждый раз частично обновляться, чтобы не ослабевал интерес.

     В конце работы надо обязательно хвалить ребенка независимо  от того, демонстрировал он свои знания или только смотрел, слушал и повторял. Запоминание на самом деле идет прекрасно, когда от ребенка не требуют воспроизвести все, что он должен запомнить, и у него нет страха забыть что-то, оказаться несостоятельным и получить неодобрение взрослых. Ребенок всегда готов слушать и смотреть, а когда информация хорошо систематизирована, он легко научается ею пользоваться и с радостью это демонстрирует.

     Напротив, отрицательные эмоции, когда ребенок не может вспомнить того, что требуется, заставляют его избегать "учебных" ситуаций. Он уже не хочет ни слушать, ни смотреть, чтобы потом не пришлось мучиться при ответе на вопросы. Требуя в обязательном порядке точного воспроизведения всей информации, мы заранее ставим ребенка в ситуацию неуспеха и тем самым разрушаем учебную мотивацию.

Литература.

1. Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. М.,1993.

2. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.

3. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. Изд. 2-е. М., 1992.

4. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб, 1994.

    5.Выготский Л. С. Собрание сочинений. М., 1983, т. 5, т.

    6.Гриндер М. Исправление школьного конвейера. СПб, 1993.

    7. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста. СПб, 1993.

    8.Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996.

9. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1995.

   10. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

11. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд. 2-е, М., 1993 ..

    12.Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб, 1995. психического развития у детей.

    13.  Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.

14. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М., 1992.

15. Мураяма С. Дети и школа в эпоху изобилия. //Вопросы психологии, 1994, NQ6, с. 140-147.

16. Обучение детей с задержкой психического развития. Под ред. В. И. Лубовского. Смоленск, 1994

    17. Халецкая О. В., Трошин В. М. Минимальные дисфункции мозга в детском возрасте. Н. Новгород, 1995.

18. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост. В.

М. Астапов. М., 1995.

19. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей "группы риска". Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. М., 1996.

20. Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов. Братислава, 1988, Т.1.

21. Ясюкова Л. А. Возможности теста Бурдона в диагностике функциональных дефектов развития. //Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии. СПб, 1995.

22. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб, 1997