Исследовательская работа " Драконы - миф или реальность?"
творческая работа учащихся по окружающему миру (2 класс) по теме

Володина Нина Николаевна

учитель русского языка и литературы

бюджетное общеобразовательное  учреждение

города Омска

«Средняя общеобразовательная школа № 16»

Исследовательская работа

Принципы проблемно – развивающего

 обучения на уроках литературы

                                                   ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современная жизнь на передний план вы двигает вопросы развития человека в быстро меняющемся обществе. В связи с этим особое звучание приобретает проблема взаимодействия человека и общест ва. В этом взаимодействии значимым оказывается не только то, как общество влияет на человека, какие оно обеспечивает условия для его развития, что про исходит с ним в результате этого, но и то, как сам развивающийся человек воз действует на общественную жизнь, преобразует ее, создавая тем самым наибо лее благоприятную ситуацию для собственного развития. Однако в современных условиях, характеризующихся экономической, политической и нравственной нестабильностью, человек чаще всего оказывается не готовым к такому, взаимно обогащающему, взаимодействию с обществом, коллективом, ближайшим окру жением, конкретными людьми, что существенно тормозит процесс его развития и делает проблему взаимодействия человека и общества значимой.

Важная роль в решении этой проблемы принадлежит школе, которая при звана обеспечивать условия для развития каждого учащегося, включенного в школьный коллектив. Важным и необходимым "условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой деятельности являет ся возможность проявить в учении умственную самостоятельность и ини циативность. Основным средством воспитания устойчивого интереса к учению является использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Тенденции развития современных образовательных технологий напрямую вязаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности.        

Одной из особенностей нашего времени является то, что каждая школа, каждый педагог, родитель и ученик имеют право на свободу выбора образовательной, системы. Каждая образовательная система имеет свою «идеологию», которая должна, прежде всего, быть близка тем людям, которые реализуют ее.

 Становление системы проблемно-развивающего обучения (ПРО) в нашей школе идет тяжело. Не все педагоги смогли оценить достоин ства этой системы.

Цели данного исследования:

1. проследить разработку технологий в рамках выбранной образовательной системы;
2. проследить деятельность учителя и учащихся на разных этапах ПРО;

     -        выявить дидактические возможности проблемных методов обучения.

Объект исследования - уроки литературы в старших классах.
Предмет исследования - проблемно-поисковые методы обучения.
Гипотеза исследования: если на уроках литературы в старших классах ис пользуют поисковые методы, то повышается результативность обучения, пози тивно меняется отношение к предмету.

Задачи исследования:        

-выявить и охарактеризовать дидактические возможности поисковых ме тодов обучения на уроках литературы в старших классах;        

        - организовать и реализовать опытное обучение;        

       - обобщить результаты проведенного эксперимента.

База исследования: Исследование проводилось в бюджетном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 16» в   период   с   20   сентября   по    1    ноября   2011года.   В   опытно - экспериментальной работе приняли участие 28 учащихся 11 «1» и 11 «2» классов.  

Методикой описания данного исследования является применение следую щих методов и приемов:        

•     критический      анализ      литературоведческих,      психолого-
педагогических и частнометодических источников;

• эксперимент.

Практическая ценность данного исследования заключается в том, что ана лизируемые нами материалы могут стать дополнительным источником для учебных курсов по педагогике, методике преподавания литературы, а также мо гут быть использованы при чтении специальных курсов и проведении спецкур сов, посвященных проблемам изучения новых образовательных технологий.

             Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

1. современные исследования в области философии образования

(Б.С. Гершунский, М.С. Каган и др.);

2. современные концепции в области образовательных целей и средств
   (Г.Л. Ильин, Н.Ю. Руссова, А.П. Тряпицына);
3. идеи развивающего обучения и его психологического обоснования
   (П.Я. Гальперин, ВВ. Давыдов, А.В. Запорожец и др.).

Структура работы: Исследовательская работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Во введении обосновывается выбор темы, определяется актуальность ис следования, его цель и задачи, кратко описывается структура работы.

В первой главе рассматриваются положения теоретического характера: проблема выбора методов обучения и требования к ним; дается характеристика поисковых методов, которые широко применяются при проблемном обучении; применение поисковых методов на уроках литературы в старших классах, через создание проблемных ситуаций; связь проблемных ситуаций и мотивации учеб ной деятельности, мотивационные ориентации и успешность деятельности.

Вторая глава непосредственно посвящена основной цели данного исследо вания. В ней можно найти ответы на вопросы, поставленные выше, и просле дить, как решаются задачи данной работы.

В заключении обобщаются результаты исследования.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ О ПРОБЛЕМНО-РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ

§1.1. Понятие развития личности

Само по себе обучение (приобретение человеком знаний, умений и навы ков) еще не означает развития. Древние говорили: «Многознание уму не науча ет». А один из наших современников пошутил; «Ум — это то, что остается после того, когда мы забываем все, чему нас научили». Речь идет об умственном раз витии, но сказанное относится и к развитию вообще.

Развитие - это новообразования в личности, новые психические качества или их новый уровень, это формирование способностей, интересов, потребно стей, воли, эмоций,[25]. Как установлено многочисленными исследованиями философов, психологов и педагогов, развитие есть результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он вступает в новые для себя отно шения, накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, отношения. Вне деятельности и отношений  развитие не существует.

Любое новое качество личности проявляется сначала лишь в определенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создавать.

Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л.С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психиче скому развитию. Опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение должно всегда несколько опережать его, стимулировать, вести за собой. Иными словами, овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить но вые элементы в деятельность, формировать новые отношения и тем самым обес печивать развитие. Конечно, степень опережения не безгранична, она определя ется созреванием организма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта. Такое обучение называют развивающим, а его структура чаще всего носит «заданный» характер [4, 26]. Это значит, что содержание изучаемого предстает перед учащимися как цепочка задач.  

Обучение не будет выполнять развивающую функцию, если при решении системы задач деятельность учащихся ограничивается репродуктивными   действиями,   но   не   включает   механизма   собственной   аналитико-синтетической деятельности.

                                              § 1. 2. Содержание обучения

Все содержание обучения в проблемно-развивающем обучении строится на системе научно-теоретических понятий, которые формируются в учебной деятельности, разво рачиваемой в форме коллективно - распределенной деятельности. Такое содер жание необходимо, прежде всего, не для получения суммы знаний, а для форми рования общих способностей человека к дальнейшему самообразованию и само совершенствованию. Таким образом, под содержанием обучения в проблемно-развивающем обучении мы понимаем подлежащую усвоению системы понятий о данной области дейст вительности вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируется у учащихся. Важнейшей особенностью усвоения понятий в проблемно-развивающем обучении является то, что их нельзя заучить, нельзя просто привя зать знания к предмету. Понятия надо сформировать, и сформировать его должны дети под руководством учителя.

Но для того, чтобы организовать таким образом обучение, необходимо прежде всего сформировать соответствующие мотивы у ребенка.

§ 1.3. Учебная деятельность 

Учебная деятельность отличается от всех остальных видов деятельности одной очень важной особенностью. В результате других видов деятельности всегда получается некоторый материальный или интеллектуальный продукт. Учебная деятельность построена иначе. Дети под руководством учителей опери руют научными понятиями, усваивая их. Однако при этом никаких изменений самой системы научных понятий они не вносят, результатом является изменение самого ученика, его развитие.

Важнейший элемент структуры учебной деятельности, без которого невоз можно достичь результата обучения в проблемно-развивающем обучении - учебная задача. Разумеется, зада ча понимается не в узкометодическом (расчетная задача, задача на построение и т.д.), а в широком психологическом смысле как цель, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необходимость преобразова ния ситуации для получения искомых результатов (ГА. Балл, Л.Л. Гурова). Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома. Это целая система. В результате выполнения системы заданий открывают ся и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области.

Категорически запрещается сообщать ребенку знание в готовом виде. Необ ходимо понимать, что выход на любую учебную задачу начинается с конкретно - практической задачи, с помощью которой ребенок вначале ставится в «ситуа цию успеха» (демонстрирует известные способы, знания), а далее в новой прак тической задаче создается специальная учебная ситуация, которая приводит к «дефициту» способа, знания. Именно в этом месте возникает учебная задача.

Любая познавательная задача противоречива по своей природе. Она синте зирует достигнутое и нацеливает на овладение еще не познанным, на формиро вание новых подходов и приемов. Задача всегда содержит определенную позна вательную трудность. Осознание трудности, дефицита информации при условии понимания значимости изучаемого и подготовленности к работе (базовые зна ния и умения) вызывает интерес, рождает стремление к действию, целенаправ ленную активность, систему действий, результатом которых оказываются не только новые знания и способы деятельности, но и новый уровень развития.

 Любая «порция» познавательного материала, любое задание, предлагаемые учащимся, как и вся система изложения нового, должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перспективный, находящийся в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский), уровень умений, навыков, способов деятельности, оценок и отношений. Говоря конкретнее, условие задачи должно быть адресовано на достигнутый (актуальный уровень развития, оно должно быть понятным и доступным, базироваться на известном и освоенном, а вот требование, предпи сание, вопрос должны быть адресованы на уровень «ближайшего развития» (см. схему 1). В «зоне ближайшего развития», по мысли Л.С. Выготского, находятся те действия и операции, которые уже формируются, но которые обучаемый мо жет выполнить пока только при помощи педагога. Но помощь может быть и опосредованной, косвенной, реализуемой через постановку заданий, методиче ские рекомендации, аналогии, ориентиры поиска и т.д. Важно учитывать, что в «зоне ближайшего развития» располагается тот этап овладения деятельностью, развития отношений, который логически следует за освоенным, этап, к освое нию которого обучаемый подготовлен предшествующей деятельностью. Пока зателем того, что задание находится в «зоне ближайшего развития», служит отзывчивость ученика к оказываемой ему помощи.

Схема 1

Развитие личности в обучении

Задача2

Задача1 требование

требование условие

 Зона ближайшего развития

Уровень актуального

развития

Зона ближайшего развития

Уровень актуального развития

Наличие теоретических и экспериментальных задач само по себе не делает обучение проблемным. Суть дела состоит в том, насколько удается учителю придавать этим задачам проблемный характер. Задача становится познаватель ной проблемой, если она удовлетворяет следующие требования:

1. Представляет познавательную трудность для учащихся, то есть требует размышлений над изучаемой проблемой.

1. Вызывает познавательный интерес у учеников.
2. Опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу аппер цепции.

Первое требование занимает" среди других основное, центральное место. Сущность его сводится к тому, что учитель преднамеренно создает на уроке си туацию познавательного затруднения, при которой учащиеся поставлены перед необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы од ной или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравне нием, аналогией, обобщением и др.

  Следующий важнейший элемент структуры учебной деятельности - учеб ная операция. Постепенно шаг за шагом происходит сокращение состава явно производимых операций, они переводятся в умственный план ребенка.

Отдельно необходимо сказать о специальном действии, благодаря которому решаются практически все учебные задачи. Это действие — моделирование. Оно выступает как компонент содержательного анализа объекта. В системе проблемно-развивающего обучения мо делирование рассматривается в трех аспектах:

1. моделирование свойств и отношений внутри объекта;
2. действия с создаваемой моделью с целью выявления новых свойств и от ношений;
3. моделирование как психологический механизм поиска учащимися оснований выполняемого действия.

Следующий важный компонент учебной деятельности - контроль. Под контролем в проблемно-развивающем обучении понимается контроль над правильностью и полнотой выполне ния операций, входящих в состав действий. Овладение учащимися контролем над процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последова тельностью - это средство формирования внимания.

Главная форма контроля - пооперационный контроль.

Итоговым компонентом, завершающим действие контроля является дейст вие оценки.

§ 1.4. Формы организации учебной деятельности

в проблемно - развивающем обучении

Весь процесс обучения в проблемно-развивающем обучении выстраивается через совместную деятель ность педагогов и учащихся, именно она выступает основным условием разви тия ребенка. Совместная деятельность - это деятельность по решению одной общей задачи на одном пространстве и в одно и то же время. Она включает в се бя пять элементов:

   1- позитивная взаимозависимость, т.е. понимание учащимися того обстоя тельства, что он связан со своими товарищами в такой мере, которая не позволяет достичь успеха одному, если его не достигнут остальные;

   2- личное взаимодействие, при котором дети должны общаться между собой, помогать друг другу в решении задач, выполнении заданий, в поиске идей и сюжетов;

1. индивидуальная ответственность, при которой каждый ученик лично от читывается за свою работу, а оценка дается и персональному вкладу, и коллективному результату;
2. навыки общения, которые прививаются ученикам с тем, чтобы они ис пользовали их в учебном процессе;
3. совместная оценка хода работы, при которой группы учащихся должны регулярно подводить итоги сделанного и определять, каким образом каж дый из них и группа в целом могут действовать более эффективно.

Основные цели и правила совместной деятельности на уроках  проблемно - развивающего обучения:
1) дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная
тревожность, а у «лидеров» могут проявиться негативные черты характе ра;

2) дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе;

3) дать каждому ребенку опыт выполнения тех учительских функций, кото рые составляют основу умения учиться (функции контроля и оценки, по становки задач и планирование их решений);

4) дать учителю, во-первых, дополнительные мотивационные средства для вовлечения детей в содержание обучения, а, во-вторых, возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание, стро ить человеческие и деловые отношения.

§1.5. Деятельность учащихся на разных этапах обучения

В работе с детьми имеются принципиальные позиции, которых необходимо придерживаться:

1. Работа с детьми опирается не на словесные формы образования, а на деятельностную сторону обучения и воспитания. Только в деятельности формируется личность ребенка.
2. Первостепенное значение в работе с детьми уделяется рефлексивной дея тельности, как основы самоизменения личности.

 3.Деятельность детей носит в значительной мере разновозрастной_характер.
       Исходя из этих особенностей, и строится вся работа с детским коллекти вом.

Основным принципом организации всего содержания образования в проблемно-развивающем обучении является принцип единства обучения и воспитания. Это означает, что образцы воспитания не задаются извне: воспитательная функция реализуется через такие формы сотрудничества в учебной и других видах деятельности, в которых ребе нок сохраняет себя как целостность. При этом обеспечивается самоизменение как конкретной личности, так и класса в целом, выступающего в качестве ос новной референтной группы в системе жизнедеятельности ребенка. Отсюда вытекает, что  главной задачей проблемно-развивающего обучения является формирование референтных групп, в которой ка ждый педагог занимал бы особое место и в силу своего авторитета имел особые права, однако не ущемляющие разумных прав и инициатив учащихся.

Эффективное   формирование личности будет проходить лишь в процессе разнообразной собственной (умственной и практической) деятельности учащихся.

При этом важно, чтобы определяющим мотивом был внутренний мотив, непосредственно связанный с содержанием этой деятельности. Отсюда необхо димо, чтобы деятельность учащихся носила характер самодеятельности.

Именно в ней ученик должен находить удовлетворение своих наиболее глубоких познавательных потребностей, интересов и склонностей, потребности в лично стном саморазвитии, и она (деятельность) должна приносить учащимся наи большую радость и удовлетворение.

§1.6. Деятельность учителя на разных этапах обучения

Выделяют следующие квалификационные характеристики учителя проблемно-развивающего обучения:

1. способность к построению особой коллективно - распределенной формы учебной деятельности;
2. знания о закономерностях групповой деятельности, уровнях групповой организации, способах разрешения конфликтов, формах общения;
3. способность выстраивания учебного предмета в виде учебных задач, не сущих понятийное содержание;

-          знания   психологических   закономерностей* и   механизмов   построения учебной деятельности, развития личности ребенка; владение системой пе дагогических методов, позволяющих решать учебные задачи в ситуации совместной коллективной деятельности;

-        владение теоретическим содержанием той предметной области, которая позволяет выстраивать учебную деятельность.

В соответствии с этим, педагогическая деятельность превращается в вариант исследовательской деятельности, в которую педагог может внести нечто но вое, открытое в ходе процесса саморазвития.

Именно эти качества наряду с некоторыми другими смогут обеспечить диалогическую, а не монологическую позицию педагога в отношениях с детьми в системе проблемно-развивающего обучения.        

Среди многих педагогических принципов, регулирующих профессиональ ную деятельность педагога, основным следует считать принцип «выращивания». Содержание данного принципа состоит в следующем: педагог управляет ходом построения учениками деятельности, в которой должно происходить их необхо димое изменение, ходом самоопределения, динамикой учебной деятельности при максимальном осознании учениками характера этих процессов.

Вне проявленности этих процессов, рефлексивного их анализа, выработки адекватного к ним отношения нельзя осуществить личностно значимой учебной деятельности. Только при соблюдении этих условий учащийся будет считать учебную деятельность «своей».

В целом изменение ученика, как бы ни влиял на него педагог, субъективно должно оставаться самоценным. Иначе вновь будет происходить отчуждение к учебной деятельности, и педагогических воздействий. Педагог должен лишь способствовать желаемому для общества изменению, создавать своими дейст виями, общением, коммуникацией и тому подобные условия для направленно сти «естественного» самоизменения. В противном случае педагог будет не вы ращивать новое состояние у учащихся, а насаждать им субъективное чужое, «продавливать» свои цели, задачи, планы, проекты и т.д.        

§ 1.7. Проблема поисковых методов обучения в дидактике

Развитие учения о поисковых методах имеет давнюю историю. Но тот факт, что к этой проблеме постоянно возвращаются в педагогике, говорит о том, что внедрение идеи поискового подхода к обучению путем решения учащимися раз нообразных учебных проблем проходит весьма медленно, а это сказывается на снижении эффективности развивающего влияния обучения [6,с.15].

А.Дистервег считает, что при эвристическом подходе ученики обретают ис тину собственными размышлениями, рассмотрением, расследованием. Эвристический метод побуждает к самодеятельности и самопроизвольности.

А.Я.Герд и Г.Армстронг развили идею эвристического метода обучения.

Б.Райков предложил термин "исследовательский метод", который в самых различных модификациях разрабатывался затем В.Ю.Ульянинским, Н.Н.Рождественским, К.Б.Ягодовским, А.П.Пинкевичем. Наиболее системати зированными исследования исследовательского метода были проведены К.Б.Ягодовским, который опубликовал в 1929 году книгу "Исследовательский метод школьного обучения''.

Много внимания в последующие годы уделили исследованиям проблемно-поисковых методов М.И.Махмутов, А.Н.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев и др.

В условиях реализации реформы общеобразовательной школы большое внимание уделяется развитию самостоятельности мышления школьников, и по этому разумное применение проблемно-поисковых методов будет весьма полез ным. Поисковые методы особенно широко применяются при проблемно-развивающем обучении ( ПРО).

Поисковые методы не на столько эффективны, чтобы обеспечить успешность в процессе обучения, а только в сочетании другими методами можно достигнуть наиболее высоких результатов. Проблемно поисковые ме тоды обучения применяются на практике с помощью словесных, наглядных и практических методов обучения. В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических бе седах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых практических работ или даже работ исследователь ского вида. По мнению М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера, этот вид методов включает в себя такие его частные случаи, как метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический, исследовательский метод обучения. Частны ми случаями проблемно-поискового метода является предложенные М.И.Махмутовым "бинарные методы" [6,с.12].

Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что учитель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушате лей, делая его более активным и творческим.I

      Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и про блемно-поисковая беседа. Учитель ставит перед учащимися ряд последователь ных и взаимосвязанных между собой вопросов, отвечая на которые они должны высказать некоторые предположения и попытаться затем самостоятельно дока зывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторые самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической бесе ды такие предположения касаются лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисковой беседы ученики разрешают целую се рию проблемных ситуаций [2,с.16].

Наглядные пособия при проблемно-поисковых методах применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки задач, которые создают проблемные ситуации на уроках. Кроме того, в последнее время все шире изго товляются наглядные пособия, на которых в виде серии рисунков и схем изображается определенная ситуация, требующая самостоятельных размышлений учеников для высказывания каких либо сообщений, выделяя доминирующие причины и др.

Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда уче ники могут самостоятельно заданию учителя выполнять определенные виды действий, которые подводят их к усвоению новых знаний. В процессе решения практических задач ученики не применяют, а именно усваивают новые элементы знаний, которые затем осмысливают и применяют на практике. Поисковые уп ражнения могут применяться не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления ее на новой основе, то есть при выполнении упражнений углубляющих знания.

Ценным видом проблемных практических работ являются исследователь ские лабораторные работы. Такие работы проводятся до изучения теории и ста вят учеников перед необходимостью сделать некоторые учебные "открытия".

Важно подчеркнуть, что проблемное обучение рассчитано на всех, а не только хорошо успевающих. Суть дела состоит в том, что проблемный подход призван заинтересовать всех школьников предстоящей проблемы, заставить невольно удивляться, задумываться над нею, сравнивать что-то, высказать предпо ложение, построить, выбрать наиболее реальную гипотезу и пр. Проблемно-развивающее обучение  позволяет управлять размышлениями учащихся, быстро получать информацию от учащихся и оперативно реагировать на нее.

Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда содержание учебного материала направлено на формирование понятий, законов и теорий; когда содержание учебного материала не является принципиально новой, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоя тельные шаги в поиске новых знаний; когда содержание доступно для самостоя тельных поисков учащихся, то есть проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей учеников (6,с. 14).

Поисковое обучение имеет ряд слабых сторон: большой расход времени на изучение учебного материала; недостаточная эффективность при решении задач и формирования практических умений и навыков; слабая эффективность их при усвоении новых разделов учебного материала, при изучении новых тем, где крайне необходимо объяснение, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников.

Дидактическими возможностями поисковых методов является то, что в условиях проблемно-развивающего обучения процесс усвоения перестает быть только интеллектуальным процес сом, он становится процессом личностным. Именно поэтому он позволяет слить воедино процесс обучения и воспитания, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка [4,с. 17].

 ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВЫХ МЕТОДОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ

§ 2.1. Особенности старшего школьного возраста

Характеризуя старший школьный возраст, Л.И.Божович в своих исследо ваниях показывает, что направленность личности, в том числе нравственная направленность, закладывается задолго до юношеского возраста. При этом имеет значение как содержание преобладающей мотивации, то есть, является ли она общественно-коллективной или личностно-эгоистической, так ее сила, то, насколько эта мотивация проявляется в конфликтных ситуациях.

Московский педагог М.М.Ященко, изучавший проблемы воздействия сложных ситуаций на процесс формирования нравственного опыта старшеклассников, обратил внимание на то, что поведение старших школьников в но вых сложных ситуациях прямо зависит от наличия у них опыта разрешения ана логичных ситуаций. Новая проблема всегда, так или иначе, сопоставляется с прошлым опытом человека, и чем более личным является этот опыт, тем сильнее его влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие,  психологически более важна, чем та, которую он наблюдал со стороны или о которой узнал от других. Большое значение имеют конфликтные ситуации, которые не только выявляют уже существенную нравственную направленность личности, но и формируют ее нравственный опыт. [3,с.19]

В юношеском возрасте морально-этические проблемы встают особенно остро. Старшеклассники значительно чаще подростка принимают самостоятельные решения и более серьезные вопросы. Кроме того, свойственное юности стремление обобщениям и оценкам заставляет ее видеть не только конкретные последствия, но и общий нравственный смысл поступков и ситуаций. Наконец, активизация деятельности самосознания побуждает юношу обращать внимание на морально-этические вопросы. Оценка своих нравственных качеств - один из важнейших аспектов юношеского образа "Я".

По сравнению с подростком юноша не просто более самостоятелен, то са ма самостоятельность понимается им иначе. Стремление к самоутверждению сменяется более реалистическими критическим самоанализом и самовоспитанием.        

Психологические особенности юношеского возраста ставят не мало про блем перед учителем литературы. Прежде всего, равномерно ли вообще сущест вование какой либо особой юношеской литературы? Как справедливо полагает писатель А.Алексин, специфика юношеской литературы состоит не в особой форме, а в том, что она поднимает проблемы, которые в первую очередь волну ют человека, стоящего на самом пороге самостоятельной жизни. Это уже вопрос не формы, а только содержания [5,с.20].

Авторы произведений для юношества не могут игнорировать эти возрастные свойства, равно как и специфические особенности каждого поколения. Хо тя старшеклассники резко отвергают менторский тон, они всегда, даже не осоз навая этого, ждут от писателей, определенных нравственных уроков. Эта по требность прямо вытекает из рассмотренных закономерностей нравственного развития, которые в свою очередь коренятся в свойствах юношеского интеллек та (поиск общих регулярных принципов, стремление рассматривать каждый ча стный случай сквозь призму каких то общих законов и правил). Но так же, как юношеский интеллект не удовлетворяется готовыми формулами, а стремится открыть или создать их заново, нравственные заповеди искусства не выносят упрощенства и лобовых приемов. Догматические назидания, каково бы ни было их содержание, не способствуют переходу юноши на более высокие уровни нравственного развития и поэтому в качестве естественного противоядия поро ждает иронию и скепсис. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональ ный и нравственный отклик подростка, юноши поставить его перед близкой ему проблемой, и заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод.

По мнению Е.Н.Ильина тот же принцип ориентации на развитие творческих сил ученика должен лежать и в основе преподавания литературы. Урок ли тературы только тогда воспитывает и вызывает интерес, когда он идет не от привычных штампов и формальных учебных вопросов, а от "безответных" нрав ственных проблем, обсуждение которых ставит старшеклассникам в активные личностные отношения с писателем и его героями [6,с.35].

Личностный подход в воспитании старшеклассников не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это, прежде всего, последовательное всегда и во всем отношение к ученику как к личности, как ответственному и само сознательному субъекту деятельности. Юность - пе риод завершения формирования личности. Но нельзя забывать, что старше классники уже являются личностями, часто весьма яркими и своеобразными.

Характеризуя интерес как один из компонентов учебной мотивации, необ ходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин "интерес" чаще используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказы вания, как "у него нет интереса к учебе", "необходимо развивать познаватель ный интерес". Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации, во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неодно родное явление. Интерес определяется "как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы", здесь важно дифферен циация видов интереса и отношение к учению. Интерес, согласно А.К.Марковой "может быть широким, планирующим, результативным, процессуально содер жательным, учебно-познавательным и высший уровень - преобразующий инте рес". А.К.Маркова необходимым условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности считает возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем ак тивнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности [9,с.36].        

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание про блемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющихся у них запасов знаний; сталкиваясь с трудно стью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или примене ние старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует по стоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряже ния, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности -важнейшее условие возникновение интереса к ней. Трудности учебного мате риала и учебной задачи приводят к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильно преодолима, в противном случае интерес падает [2,с.37].

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объек те можно открывать новые стороны. Новизна материала - важнейшая предпо сылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опи раться на уже имеющиеся у школьников знания. Использование усвоенных зна ний - одно из основных условий проявления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу - его эмоциональная окраска, живое слово учителя.

Эти положения, сформулированные С.М.Бондаренко, могут служить оп ределенной программой организации учебного процесса, специально направ ленной на формирование интереса. Им установлена положительная связь мотивационных ориентации с успеваемостью в старших классах. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентация на процесс и на результат, менее плотно ориентация "на оценку преподавателя". Связь ориентации на из бежание неприятностей с успеваемостью слабая.

На материале исследования учебной деятельности старшеклассников было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эф фективность оказывала потребность достижении, под которой понимается "стремление человека к улучшению результатов своей деятельности." Эта по требность заставляет старшеклассников больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их самостоятельную активность [5,с. 18].

Е.И.Савонько, Н.М.Симонова выделяют вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблем ных ситуаций, который через необходимость выбора, снятие оценки и снятие временных ограничений побуждает человека к творческой активности. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы, то есть соотношение но вого и известного, учебно-познавательной потребности и способности решать эту задачу. Перед учителем встает задача организации таких ситуаций, в кото рых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъек тивной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой под лежащей решению проблеме.

Важной особенностью в подлинно художественных произведениях лите ратуры является то, что в них самих содержатся те или иные проблемы, постав ленные автором. Задача учителя заключается в том, что бы создать условия, при которых наиболее важные из этих проблем станут проблемами и для учащихся.

Организуя изучение произведения с помощью создания проблемных си туаций, учитель стремиться моделировать умственную деятельность учащихся, направить их на самостоятельный поиск ответов по основным вопросам, помо гающим понять идейное и художественное значение основных образов и поэмы в целом.

§ 2.2 Практические разработки к методической проблеме

План-конспект урока литературы в 11 классе

Погружение в предмет

I

1 пара уроков:

Тема: Понимание художественного текста. (На примере пролога к поэме А. Блока «Возмездие» - «Жизнь - без начала и конца».)

Цели погружения:

- выделить особенности способов понимания художественных текстов. Для этого необходимо задать пространство критики художественного текста с помощью позиций писателя-стилизатора и критика-аналитика и соответст вующих текстов.

Актуальность погружения: понимание художественного текста - эта проблема редко, когда ставится в школьном курсе литературы. Чаще всего "понимание" подразумевается по умолчанию. Прочитал текст, пересказал, можешь написать сочинение по тексту, значит, вроде бы и понял. В некоторых случаях понимание текста может подменяться так называемым "анализом" текста.

Что такое "понимание"? Каким образом оно работает в отношении художе ственного текста? Как вы понимаете текст? Как мы понимаем, что поняли текст? Вот те вопросы, на которые хотелось бы получить ответы в результате погруже ния.

Таким образом, работа строится минимум в 3 слоях (3 пары уроков):

1. собственно понимание текстов и фиксация их смысла;
2. анализ способов понимания текстов в разных позициях;
3. анализ общих принципов понимания художественного текста.

Ход урока:

1. Установка руководителя, постановка задачи урока, распределение участ ников по группам. Выбираются руководители группы, которые следят только за формальной организацией работы - соблюдением регламента, оформлением доклада, не вмешиваются в содержание.

1. Работа в группах, решение задачи, подготовка докладов.

В группе перечитывают художественный текст (7 мин), каждый участник кратко записывает смысл текста (7 мин), в группе обсуждаются индивидуаль ные смыслы и готовится доклад, в котором оформляется коллективное понима ние текста и способ (основания) этого понимания (10 мин).

Группам было предложено следующее задание: понять стихотворение А. А. Блока «Жизнь - без начала и конца».

Жизнь - без начала и конца.

Нас всех подстерегает случай.

Над нами - сумрак неминучий

Иль ясность Божьего лица.

Но ты, художник, твердо веруй

В начала и концы.

Ты знай,

Где стерегут нас ад и рай.

Тебе дано бесстрастной мерой Измерить все, что видишь ты.

Твой взгляд - да будет тверд и ясен. Сотри случайные черты –

И ты увидишь: мир прекрасен...

Задание, сформулированное как "понять", никак не комментировалось. Бо лее того, ребятам было предложено понять, как они понимают текст А.Блока.

Результатом работы (материально выраженным) должны были быть высту пление и письменный текст.

3. Общее заседание, доклады групп.

    Ход обсуждения:

Первая группа, вызвавшаяся выступать, в своем понимании предложила опираться на определенные строчки текста:

В начала и концы. Ты знай.

Где стерегут нас ад и рай.

Тебе дано бесстрастной мерой

Твой взгляд - да будет твёрд и ясен.

Сотри случайные черты -

И ты увидишь: мир прекрасен:

Объяснить принцип выделения строчек ребята не смогли. Мотивировать правомерность этого действия тоже.

Иллюзия, что смысл, или наше понимание, может таиться в определенных строках текста, была, как бы запрограммирована психологией детского воспри ятия. А именно, уберем, что нам не ясно, акцентируем внимание на понятном и эмоционально эффектном и "поймем" текст.

Подобным действием уже с первых минут обсуждения был задан опреде ленный "способ понимания", основанный на выдирании строчек из текста. (Эта группа условно была названа "исключателями": "исключаем непонятное или то, что не берет за душу").

Продолжателями этого способа понимания текста "без текста", выступила вторая группа.

Она сразу же расставила смысловые акценты: это текст про судьбу худож ника. Далее последовали довольно пространные рассуждения о том, как следует понимать слово "художник": рисовальщик, творец, поэт и т.п. Эти трактовки вполне были бы приемлемы, если бы они основывались на наблюдениях над текстом, но ничего подобного не последовало. Кроме того, ребята начали гово рить о сложной судьбе "художника", о смерти и т.д. Тогда ребятам, чтобы хоть как-то сдвинуться с мертвой точки, было предложено начать доказывать свои тезисы стихотворением, (а это в принципе неприемлемо по отношению к тек сту). По понятным причинам сделать этого не удалось.

Подобное понимание текста было названо "фантазёрским", околотекстовым. Ещё раз повторимся, что оно так же, как и предыдущий способ, крайне частотно в детском "понимании" текста.

Следующая группа предложила обсуждать главную идею текста, или главную его мысль. Было предложено считать "художника" читателем (идея по-своему замечательная и продуктивная), который .должен вслед за поэтом уви деть, что "мир прекрасен". Отсутствие каких-либо апелляций к тексту сопрово ждал и этот доклад. На вопросы учителя, как в эту "идею" запихнуть торчащие куски текста, ответа не последовало. Таким образом, логика первого доклада нашла свое продолжение и здесь. Понимание понималось как поиск главной мысли, поэтому весь текст остался за бортом понимания. Это третий распро страненный "способ понимания".

Таким образом, создается проблемная ситуация, которая сопровождается

искренним непониманием детей: чего же вы от нас хотите.

Точкой кипения в обсуждении оказалась попытка учителей предложить свои способы понимания. Было предложено два способа действия с текстом. Первый культурологический, который осмыслял некие отголоски разных культурных эпох: античности, ренессанса и средневековья в тексте. Второй строился на непонимании текста. Я не понимаю, поэтому начинаю задавать вопросы к тексту, а не убирать непонятное. Оба способа понимания встретили в детской аудитории подспудный протест.

Итоги работы первой пары уроков:

- «понимание» как проблема вообще детьми не осмыслялась. Что такое понима ние? Этот вопрос ушел на второй план. На первый план неожиданно выступил вопрос о культуре отношения к тексту. Видимо, это и явилось основным итогом, и в некотором смысле - победой первой пары уроков.

Для определённого числа детей стало явленным, что художественный текст тре бует определенной культуры отношения к себе. Это произошло на невербальном уровне, скорее эмоциональном, и главной эмоцией было раздражение. Это раз дражение было задано изначально, когда дети были оставлены один на один с текстом без проводника-взрослого.

2 пара уроков:

Тема: Понимание поэта

Ход урока:

1.        Постановка задачи дня.

2.        Работа в группах, решение задачи, подготовка докладов.

В группе читают текст стилизации (7 мин), обсуждаются индивидуальные пони мания текста (7 мин), стилизация обсуждается как особый способ понимания художественного текста поэтом (писателем) (10 мин). Готовится доклад (10 мин).

Всеволод Некрасов

Сотри случайные черты

Три четыре

Сотри случайные черты

Смотри случайно

Не протри только дырочки

3. Общее заседание, доклады групп.

В результате работы дети должны описать особый способ понимания художест венного текста через действие - стилизацию. Понимаемый текст, во-первых, должен стать образцом для написания другого текста, а во-вторых, - предметом обыгрывания. Дети должны понять, что для этого необходимо проанализировать текст и как-то зафиксировать его особенности, а затем ответить на вопросы:

Какой именно критический анализ нужно произвести?

Почему стилизация является наиболее адекватным (органичным) способом по нимания художественного текста?

                                3 пара уроков:

Тема: Понимание критика

Ход урока:

1. Обсуждение результатов работы предыдущих двух пар уроков (рефлексия).

1. Постановка задачи дня
2. Работа в группах, решение задачи, подготовка докладов

В группе читают критический текст. Обсуждается способ понимания критика, этот способ сопоставляется со способом понимания через стилизацию.

ГаспаровБ.М. "СОТРИ СЛУЧАЙНЫЕ ЧЕРТЫ..."А. Блок и Вс. Некрасов"

Мне случилось читать курс по технике анализа стихотворного текста - конечно, анализа имманентного, ограничивающегося тем, что содержится в самом тексте, без апелляции к сторонним биографическим, литературным или иным подтекстам. Разобрав таким образом несколько заранее подготовленных стихотворений (эти разборы напечатаны выше), я пред ложил студентам дать мне для анализа какие-нибудь стихи для разбора импровизированно го, без подготовки. Они предложили на выбор несколько стихотворений новейшего, постмо дернистского стиля. Одним из них было следующее пятистишие Всеволода Некрасова:

Сотри случайные черты

Три четыре

Сотри случайные черты

Смотри случайно

Не протри только дырочки

Поэтика постмодернизма исходит из предположения (вполне справедливого), что в литера туре все уже сказано, все слова - чужие и поэт может только комбинировать и обыгрывать осколки хорошо знакомой читателю классики. Для имманентного анализа, забывающего обо всем, что было до и вне рассматриваемого текста, это очень неблагодарный материал. Од нако попробуем все же подступиться к нему нашим обычным образом. Вообразим, что из классики до нас почти ничего не сохранилось, а это стихотворение сохранилось. В истории так бывает.

Что прежде всего бросается в глаза в стихотворении Вс. Некрасова? Нет знаков препина ния: каждая строчка, каждое высказывание - отдельно. Еще? Пять строчек сгруппированы как бы в четыре абзаца: две, одна, одна и одна строка. Еще? ('трока "Сотри случайные чер ты" повторяется дважды: видимо, она для содержания особенно важна. Еще? Длинные и короткие строчки повторяются симметрично: длинная, короткая, длинная, короткая, длин ная. Короткие строчки оба раза следуют за повторяющейся строкой "Сотри случайные черты" - как будто они пытаются развивать ее содержание. Что ж:, таких наблюдений достаточно для начала: теперь можно переходить к последовательному чтению и посмот реть, как же они пытаются развивать это содержание.

Оказывается, развивают они его странно: не по смыслу, а по звуковому сходству. (В совре менной науке такой подбор слов называется "паронимическая аттракция".) За первым "Со три..." вплотную следует строчка "Три четыре": "три" созвучно с "сотри", "четыре"со звучно с "черты". "Три"и "четыре"- два числительных, следующих друг за другом; в сочета нии со звуковыми повторами они напоминают разве что считалку (типа "...три, четыре -причепили") или, отдаленнее, сигнал к началу какого-то действия ("три, четыре - начали!").

По звукам они ориентированы назад, на предыдущие строчки, и это мешает заметить, что по смыслу они ориентированы вперед, на строчку-развязку. Это трудно достижимое совмещение и делает пятистишие Вс. Некра сова произведением поэзии. Попробуем разрушить звуковую перекличку - например:

Сотри случайные черты - Ну, начали - Сотри случайные черты - Но берегись - не протри только дырочки;

или разрушить смысловую перекличку, например:

Сотри случайные черты - Три луча - Сотри случайные черты - Чайные черты - Не протри только дырочки, - и мы увидим, насколько это глупее и беднее того, что получилось у Некра сова.

Мы разбирали эти пять строчек так, как будто не знали никаких других текстов, которые помогли бы нам разобраться в этом стихотворении. Таковы были правила игры - правила имманентного анализа текста. Мы сумели удовлетворительно интерпретировать стихо творение даже при таких условиях - правда, допустив, что читатель знает, что такое че тырехстопный ямб и какие ассоциации с ним связываются. На самом деле читатель знает даже больше.

Во-первых, строчка "Сотри случайные черты"- это цитата из Блока (пролог к поэме "Воз мездие"):

Жизнь - без начала и конца.

Нас всех подстерегает случай.

Над нами - сумрак неминучий

Иль ясность Божьего лица.

Но ты, художник, твердо веруй

В начат и концы. Ты знай,

Где стерегут нас ад и рай.

Тебе дано бесстрастной мерой

Измерить все, что видишь ты.

Твой взгляд - да будет тверд и ясен.

Сотри случайные черты -

И ты увидишь: мир прекрасен... и т. д.

Во-вторых, строчка "Не протри только дырочки" - это намек на немудреную школьную шутку-каламбур: "Три да три да три - что получится?" - "Девять ". - "Нет, дырка: если те реть, тереть и тереть, то протрешь бумагу насквозь". Если помнить об этом, то смысл стихотворения станет еще яснее: автор спорит с высокой проповедью Блока с позиций бы товой житейской мудрости. Мир - это хаос, и искать в нем глубинную гармонию - пустое дело: если стирать с его облика случайные черты - ничего не получится, кроме дырочки. Смысл стал ярче, но - заметим мы - нимало не изменился: нашим имманентным анализом мы прийти к той же интерпретации, только более долгим путем.

Все дальнейшие возможные ассоциации - дело произвольное. Одни из участников обсуждения этого стихотворения вспомнили стихотворение самого Блока "Балаганчик", где девочка и мальчик смотрят (как в дырочку) на балаганное представление, где все только с виду краси-

вое, а на самом деле не настоящее. Другие вспомнили каламбур с тем же словом и с тем же вызовом возвышенным проповедям (только другим) у Маяковского в "Теплом слове кое-каким порокам":

И когда говорят мне, что труд, и еще, и еще, будто хрен натирают на заржавленной терке, я ласково спрашиваю, взяв за плечо: "А вы прикупаете к пятерке?" - т. е. "лучше добывать деньги не трудом, а плутуя в карты". Третьи вспомнили противоположность между евро пейским и китайским художником: первый кропотливо кладет мазки, поминутно исправляя сделанное ("трет и трет"), и с тысячной подчистки выходит чудо, а второй стремится на рисовать картину несколькими мгновенными взмахами, комкая и отбрасывая каждую неуда чу, и с тысячной попытки выходит чудо. Продолжать вольные аналогии можно до бесконеч ности; современные постструктуралисты, кажется, даже сделали это своей программой. Но это уже не столько научный подход к предмету, сколько художественный.

4.   Общее заседание, доклады групп.

5    Подведение итогов работы.

Для понимания участникам погружения был предложен текст Гаспарова.

Участники погружения должны были ответить на следующие вопросы:

-Как Гаспаров понимает текст В.Некрасова?

-Чем отличается понимание Гаспарова от того, как В. Некрасов понимал текст А.Блока?

-Чем отличается наше понимание текста Гаспарова от его понимания текста А.Блока?

-Чем отличается наше понимание текста А.Блока от пониманий В.Некрасова и Гаспарова?

    ВЫВОДЫ:

1. Для того, чтобы ответить на вопросы 2,3,4 участники погружения долж ны были выстроить свое отношение к первым двум дням работы. Первый вопрос касался нового для ребят текста. Текст Гаспарова был выбран не только потому, что в нем обсуждается текст В.Некрасова, который ребя та обсуждали во второй день работы, но и потому что в нем представлен образец (вариант) анализа/понимания художественного текста^ Имма нентный анализ, как образец, позволял усилить мысль об отстраненности текста от читателя: от неоправданных читательских действий с текстом (см. примеры первого дня) и сосредоточить внимание на деталях (даже самых незначительных, с нашей точки зрения) текста.

1. Все докладчики достаточно внятно ответили на первый вопрос, сформу лировав его для себя так: каким способом Гаспаров предлагает понимать художественный текст? Одни доклады были устроены как перечисление, сумма языковых приемов, а точнее элементов формы, которые необхо димо анализировать (фонетика, грамматика, пунктуация и т.д.). Другие были попыткой действительно выстроить способ понимания, который демонстрирует в своем тексте Гаспаров. В этих докладах присутствовал не только план содержания, но и план действий: 1) первое прочтение и вопросы к несоответствиям, которые видны невооруженным глазом; 2) подробный поэтапный анализ элементов формы и попытки ответить на вопросы (Что ими делается? Зачем?); 3) возвращение к целостному тек сту, построение целостного понимания.

3. После докладов каждой группе был задан вопрос: Как понял Гаспаров текст Некрасова? Лишь одна из групп, которая пыталась выделить спо соб понимания Гаспарова, процитировала самого Гаспарова: "автор спо рит с высокой проповедью Блока". Хотя тут же не согласилась с резуль татом, который получил Гаспаров. Получилось - способ "хороший", а ре зультат - нет (как минимум, не единственный). Благодаря этому выступ лению, для ребят стало возможным задуматься над вопросами: Понима ние - это процесс или результат? Единственно ли понимание? Примени ма ли оценка (правильно/неправильно) к пониманию художественного текста?

4.        Ответить на второй вопрос ребятам было трудно, т.к. во второй день о понимании Некрасова, как об особом способе отношения к удожественному  тексту, внятно проговорить никому не удалось. Не была, например, развита тема "пародии".

5.        На третий вопрос одна из групп (при общем одобрении) ответила, что с
текстом Некрасова все участники погружения работали точно также как

Гаспаров, только интуитивно, бессистемно. Данное заявление, по результатам второго дня, можно считать оправданным.

1. На четвертый вопрос никто не отвечал, т.к. уже после первой пары уро ков стало понятно, что текст Блока никто не понимал. Все занимались узнаванием известного, выбрасыванием неизвестного и интерпретирова ли текст исходя из околотекстовых ситуаций.
2. Из докладов, которые предоставили группы, осталось непонятным, все ми ли выделен способ "имманентного" анализа. Показалось разумным проверить это следующим образом: ребятам даются тексты Некрасова и десять минут на подготовку, они демонстрируют своим прочтением тек ста вслух способ и результат понимания, дают краткие пояснения. Уча стники погружения выбрали разные тексты. Чтение каждого текста по лучилось многократным. Отсутствие знаков препинания, больших букв, особое построчное деление позволило увидеть "живьем" вариативность прочтения. А самое главное наконец-то было продемонстрировано по нимание текста из самого текста, без привлечения суждений извне. По скольку, как выяснилось в первый день работы, участникам погружения такой тип работы с текстом был чужд, то можно считать это большим сдвигом в понимании нашего понимания "Понимания художественного текста".

Фрагмент урока развивающего обучения

«Там, где было белое здание...»

Мастерская творческого письма (По лирике Александра Блока)

Комментарий

Мастерская проводится после изучения лирики I тома А. Блока на основе работы со стихотворением «Девушка пела в церковном хоре...». Мастерская письма предоставляет возможность «включить» самосознание каждого читателя, тогда опыт чтения становится и жизненным опытом. В основе заданий - необхо димость понять чувства лирического героя, пережить остроту утрат вместе с ним.

На протяжении мастерской предполагается конспективное ведение записей.

В названии темы - строка из стихотворения, заключающего цикл «Стихи о Прекрасной Даме»: «Там, где было белое здание, /Увидишь ты черный смрад».

Ход мастерской

1. Слово учителя.

После изучения I тома лирики мы можем говорить о символике цвета и звука у Блока, о том, что они не существуют отдельно, а взаимодействуют, пере давая оттенки тончайших движений души лирического героя. Особенности его состояния попробуем понять, читая стихотворение «Девушка пела в церковном хоре...».

1. Выберите себе какой-нибудь цвет и какой-нибудь звук, любимые лирическим героем Блока в цикле «Стихи о Прекрасной Даме». Назовите их соседу по парте. Запишите названные в паре цвета и звуки.
2. 1) Во время чтения стихотворения учителем будем делать выписки в таблицу:

 36

2) Подчеркните одно из «светлых» слов и одно из «темных». Соеди -
ните их в словосочетание, учитывая, что их можно изменять и при
необходимости преобразовывать в другую часть речи.

3) Запищите посередине строки то, что получилось. Прочитайте
вслух. Это название вашего текста. Напишите 4 - 5 предложений (7
мин).

4)   Тесты читаем вслух. Например:

Светлый плач

Может ли плач быть светлым? Может, если плач -    от радости. Ра дость встреча после долгой разлуки, радость сбывшихся надежд... Плач от счастья...

Плач сам по себе темное, неприятное, горькое. Светлый плач - полная противоположность - нечто радостное, приятное, доброе. Почему у Блока встречаются такие противопоставления? Видимо, из-за внутренней, душевной борьбы...

Анастасия Лукьянец

ШЕКСПИРОВСКИЕ НОТЫ В ЛИРИКЕ АЛЕКСАНДРА БЛОКА              (3 урока)

Мастерская построения знаний и творческого письма (По лирике Александра Блока)

Комментарий:

На занятии, которое будет проходить после изучения лирики накануне зна комства с поэмой «Двенадцать», состоится обобщение знаний, представлений учащихся о лирическом герое А. Блока. Учащимся придется использовать свои умения всматриваться, вслушиваться в лирическое стихотворение, сопоставлять довольно трудные поэтические тексты, определять разницу в жизненных пози циях разных героев. Важно знакомство с многозначностью любого настоящего (здесь - шекспировского) художественного образа: это показывает связь не сколько искусственного мира символического творчества с реальным миром че ловеческих переживаний.  .

Работа построена на непрерывной цепочке сопоставлений: свои чувства -переживания других в сходных условиях; оригинальный текст Шекспира - и пе ревод; имена двух поэтов; два стихотворения разных поэтов; свои представления о выборе жизненного пути - и проблемы Гамлета, а потом и лирического героя Блока. Происходят открытия и «внутренние» диалоги: детей между собой, групп, текстов, двух поэтов, даже диалог культур. При этом необходимыми бы ли поиски оснований для сопоставления их «параметров», сравнения мнений одноклассников по каждому вопросу. Возможность такой деятельности опреде ляется навыком работы с различными стихотворениями А. Блока на предыду щих уроках, потому это именно обобщение по лирике.

Соотнесение высказываемых мнений с известными и новыми для учащихся мнениями критиков и самого Блока, а также собственные впечатления по итогам всей деятельности становятся основанием для письменной работы (сочинения) в конце или после урока. Проделанная работа будет основой для изучения поэмы «Двенадцать» как закономерного итога развития блоковского творчества.

Два эпиграфа на доске:

Tir d with all these for restful death I cri...

У. Шекспир Страшный мир! Он для сердца тесен!

А. Блок

ХОД МАСТЕРСКОЙ:

      Вспомните, была ли у вас в жизни ситуация острого выбора и какая.

1. Запишите, пожалуйста, через тире, из чего нужно было выбирать (что противостояло чему). Если хотите, изобразите условно (знаками, рисунком...).
2. Запишите, какое состояние души сопровождало ваш выбор, что вам пришлось пережить.

Tir d with all these, for restful desth I cry.    Здесь стребуют перевода слова tir  d (уста лый, утомленный, так как устал, уставший), сry (плакать, кричать, взывать, призы вать, молить, просить), restful (исполненную покоя, дарующую покой, отдых, успо коение). Переводчики дают разные варианты: зову, хочу; измучшась, «видеть не втерпеж» - это однозначно и не совсем точно по сравнению с шекспировской стро кой. В оригинале очевидна многозначность слов.

Save that, to die, 11еаvе ту 1оvе а1опе. В последней строке, очевидно, иначе переведено слово 1оvе: любовь, любимая. Шекспир писал о любви, а не о дружбе, хотя и о друже ском чувстве тоже. Слово а/опе говорит прямо об одиночестве, а у Пастернака -«будет трудно», у Маршака    «как тебя покинуть». То 1еаvе аlonе    и оставить, и по кинуть, и забыть... Все значения сохраняются в сонете.

Одиннадцатиклассница Рубцова Екатерина, изучая предложенную тему, обнаружила в словаре, по-видимому, более современное значение этого выражения - «оставить в покое». При таком чтении смысл произведения необычайно изменился бы, но, думается, сам автор все же имел в виду иное...

Еще у Шекспира повторяется мысль именно о смерти (to dia - умереть), а переводчики не повторяют этого слова...

1. Слушая стихотворение А. Блока «Миры летят. Года летят. Пустая...» (1912), сразу или при повторном чтении запишите:

 1) основные зри тельные образы; 2) основные звуковые образы (учитывая звукопись).

2. Работа в группах по 5-7 человек.

1. Сравните «Сонет 66» У. Шекспира и данное стихотворение А. Блока.
2. Обозначьте, по каким признакам вы сравнивали. Сформулируйте ос новной конфликт для лирических героев этих стихотворений. Подго товьте общее выступление.
3. Выступите перед классом. Желающие дополнить или оспорить об щее мнение получают слово после основного выступления.

В выступлениях групп сопоставительный анализ стихотворений и вы вод о характере конфликта: человек и мир -   это трагический кон фликт.

Наиболее остро этот конфликт появляется в словах Гамлета (трагедия «Гамлет» - 1601). Перед читателем не лирический герой Шекспира, но дорогой для автора персонаж пьесы. Он прямо выражает свои чувства и мысли, поэтому перед нами лирический монолог.

1. Монолог читают по-английски, потом по-русски, подготовленные ученики. (По-английски можно прочесть одну треть текста).
2. На столы раздаются тексты переводов (Михаила Лозинского и Бори са Пастернака). На доске учитель пишет: БЫТЬ ИЛИ НЕ БЫТЬ ?

Обращаясь к знаменитому монологу из трагедии Шекспира, обдумайте в парах и запишите все возможные значения «формулы» вопроса «Быть или не быть?». (Что означали слова Гамлета? Что могут они означать в жизни любого человека?)

3.        Варианты читаются по очереди каждой парой, остальные дописывают, если согласны.

Из записей учащихся:

БЫТЬ ИЛИ НЕ БЫТЬ ?

Покоряться или сразить противоборством? Смириться или восстать?

Думать или действовать?

Страдать и жить или умереть и перестать чувствовать? Уйти или бороться?

Любить или не любить?

Искать или стать равнодушным?

Развивать дух или плестись по жизни?

Принять жизнь или отгородиться от нее?

Реализовать себя или приспособиться (и потеряться)? Сохранить достоинство или терпеть унижения?

Верить или не верить?

Стремиться ввысь или довольствоваться малым?

Работать или бездельничать?

Думать и маяться или жить бездумно?..

V. 1. Поиски путей выхода из трагического конфликта у У. Шекспира и А. Блока различны. За день до стихотворения «Я - Гамлет. Холодеет кровь...» (6 февраля 1914) написано со всем иное «О, я хочу безумно жить...» (5 февраля 1914).

2. Попробуйте сами поразмышлять, что означал гамлетовский вопрос для поэта. На доске запишем тему текста:

«Быть или не быть?» Александра Блока.

 (После проведенной работы тема должна быть понятна - это вопрос о вы боре для лирического героя Блока.)

        3. Работы читаются в классе выборочно, по желанию учеников. Примеры сочинений:

«Быть или не быть?» Александра Блока.

Блок отыскивает этот вопрос везде. Каждый лирический цикл в той или иной интер претации его содержит:

Возмездие ...

Где стерегут нас ад и рай,

Тебе дано бесстрастной мерой измерить все, что видишь ты...

Сотри случайные черты –

И ты увидишь: мир прекрасен

Явное противопоставление - «ад и рай»; Блок «советует» сохранить твердость взгляда и позиции, ясность ума - и «мир прекрасен».

Но какой контраст являет этот отрывок пролога с дальнейшими эпизодами:

 .. Воистину жестокий век!

Тобою в мрак ночной, беззвездный

Беспечный брошен человек... Сознанье страшное обмана

     Всех прежних малых дум и вер...

Ужас! Где же тот «мир», который «прекрасен»? Если сначала на гамлетовский вопрос был ответ «быть», то тут уже явно «не быть». Опять выбор Ответа Блок не дал.

Другой цикл, «Ямбы»:

... Простим угрюмство - разве это

 Сокрытый двигатель его?

Он весь - дитя добра и света,

Он весь - свободы торжество.

Быть! - кричат эти стихи. «Свободы торжество» - почти Пушкин! Но:

Пускай зовут: Забудь, поэт! Вернись в красивые уюты!

Нет! Лучше сгинуть в стуже лютой!

Уюта - нет Покоя - нет.

Три раза повторяется «нет» Не бытъ! Поэт - «свободы торжество» - раздавлен. Жизненные реалии ломают все каноны. И на вопрос «быть или не быть?» надо отве чать:

Пусть будет, пока есть. Но если вдруг не станет, -То будь непоколебим, -

Прими - и не увянет

Жизнь.

Симонов Дмитрий.

«Быть или не быть?» Александра Блока.
Ты бог - я человек. Меня ты создал
Для прихоти своей сознаньем власти.
Ты был мечтой, надеждой в мире пестром.
Меж боли и страданий ты был счастьем.
К тебе я шел, тобою вдохновленный,
И падал, и вставал - искал я чуда
В забвенье, и в дороге, и в моленье,
1Уже не веря, что хоть что-то будет.

И наконец увидел я чертоги:

Они лишь призрак, главное - дорога!

И вовсе не людей создали боги,

А бога - иль мечту - создали люди.

Гинзбург Евгения.

«Быть или не быть?» Александра Блока.

Ответ учеников: Чтобы понять значение гамлетовского вопроса для Блока, необходимо рассмотреть эволюцию его лирики. Потому что стихи Блока - это история его души. Шекспировский вопрос требует представления о смысле жизни человека в концепции мира.

«Трилогия вочеловечения» включает в себя три тома - три этапа развития личности поэта и, как следствие, его лирики. I том - это ослепленность идеалом. Герой живет в ожидании идеала, любовь приобретает смысл религии, но истина остается непознанной, поскольку мир реальный и идеальный несовместимы. Происходит крушение мечты, но по эт понимает, насколько она была завышенной и замкнутой в себе.

«Спускаясь с небес», Блок видит уродство реального мира. Его окружает пошлость, грязь. Здесь нет места сильным чувствам, царствует усредненность. Не найдя ничего свет лого, поэт сам творит себе идеал. И это настоящая драма для человека: на пьедестал воз двигается не истинный, а извращенный собственной несостоятельностью идеал. Он на столько же далек от истины, насколько Блок далек от воскресшего Христа.

И вот в Ш томе поэт приходит к рождению нового человека - гражданина, художника, мужественно глядящего в лицо жизни, получившего возможность «вглядываться в конту ры добра и зла» - «ценою утраты части души». Это уже путь к познанию истины бытия. Но тайна добра и зла открыта только Христу.

На протяжении всей жизни Блок часто сравнивал себя с Христом, но сам он не свят, потому не может воскреснуть, ему не постичь смысла бытия. И вся его жизнь есть поиск ответа на этот вопрос. Его душа находится в беспрестанном движении, постоянно в пути.

«Быть» - это значит жить предельно напряженными чувствами, испытывать горечь и боль, счастье и радость. Они невозможны друг без друга... Это толстовский путь к исти не, который открылся Пьеру: «сопрягать... - вот что нужно!».

Стать наблюдателем жизни - это равнозначно падению для Блока. Отдаться обыденно сти, успокоиться, забыть о сильных чувствах, принять пошлую реальность, забыть о кра соте жизни - значит перестать быть человеком, а потому перестать быть вообще.

VI.     Рефлексия. Задание: Запишите свои впечатления, наблюдения. Из записей учащихся:

Оказалось, что можно сравнивать произведения, которые казались далекими.

Интересно было сравнивать стихи Блока и Шекспира. Почему-то много общего.

Удивило, что переводы неточные, а мы сами можем понять английский текст...

Обдумывая строчки Шекспира, лучше понимаешь Блока.

Начать  думать о том, что в разные времена люди были похожи...

Трудно было писать последний текст, но понятно, что название действительно касается Блока.

Стал думать про себя: а правда, быть или не быть..

Все-таки труднее всего писать сочинение. Теперь больше понятно, что писать, но не все...

Больше всего понравилось сопоставлять сонет и стихотворение Блока, хотя и трудно было.

Обратила внимание на то, как много значений у слов появляется в лирическом стихотворении.

Вопросы, которые волновали Шекспира еще в начале XVII века, интересовали и Блока, и нас теперь интересуют...

Фрагменты уроков по литературе в 11 классе, разработанных по принципам развивающего обучения

Был  разработан блок уроков по литературе в 11 классе, построенных по принципам развивающего обучения. При разработке уроков учитывались основные закономерности, этапы, принципы развивающего обучения. В идеале проведение уроков данного типа способствует получению учителем обильного материала для рефлексии и своей последующей педагогической деятельности.

В данной работе представлены фрагменты уроков по теме «Трагедия народа как тема литературы XX века. Изучение произведений Варлама Шаламова». Данная тема оказалась методически мало исследованной. Но в это же самое время, на примере данных уроков можно проследить следующую особенность: даже традиционные уроки можно разнообразить, если их построить по принципу развивающего обучения.

                  Урок №1

Трагедия народа    как тема    литературы второй половины    XX века               Творчество Варлама Шаламова

1. 1.Беседа. Исторический обзор - воспоминания об изученном и прочитанном. Отношение к человеческой личности в советском государстве. Что такое «Архипелаг ГУЛАГ»?
2. Рассказ учителя. Обзор произведений по теме. Краткое выборочное чтение (А.Жигулин, Е.Гинзбург…). Стихотворение Н.А. Заболоцкого «Где - то в поле возле Магадана...» (подготовленное учеником или учительское чтение).

3. Беседа. Трагедия - возможные значения слова. Бытовое, общественное, эстетическое понятие.

П. Творчество В. Шаламова. Знакомство.

1.        Обзор произведений. (Рассказ учителя или сообщение подготовленного
ученика).

1. Судьба писателя. (Слово учителя или сообщение ученика).
2. О лирике и из лирики В. Шаламова. Например, стихотворения «Стихи - это судьба, не ремесло...» (1962) и «Я ищу не героев, а тех...» (1965).

III.        «Колымские рассказы». Беседа или написание отзыва о прочитанных
произведениях.

(Изучение восприятия). Задача - собрать возникшие при чтении вопросы.

IV.        Круг тем, предметы изображения в прозе В. Шаламова. Его мнение о роли
писателя, мнения критиков о нём.

Акцентируем пессимизм автора и его мнение о том, что о лагере не нужно знать никому. Можно предложить учащимся задать вытекающий из полученных сведений вопрос: зачем тогда писал о лагере сам Шаламов?

Домашнее задание:

1.        Осмысление рассказов «Надгробное слово», «Заклинатель змей». Запись
вопросов (не менее 5) к каждому из рассказов.

2.        Что было непонятно и какие проблемы нужно рассмотреть?

Урок №2

«Надгробное слово» На пути к анализу рассказа

1. 1. Выступления с мест по материалам домашнего задания. (Обязательна запись впечатлений и вопросов). Своеобразие жанра.
2. Особенности рассказа «Надгробное слово» в представлении учеников.

3. Подбор имён и краткая характеристика людей, «не бывших, не умевших и не ставших героями» - краткое цитирование, выборочное чтение рассказа. Два вопроса : кого и как изображает автор?

II.        Роль художественных деталей в тексте и особенности речи Володи
Добровольцева в финале.

1. Задание (5 минут): найти в рассказе 1- 2 детали и записать в тетради своё понимание их роли в художественном тексте.
2. Прочитать вслух свои наблюдения. Все остальные ученики делают записи в своих тетрадях.
3. Запись в тетрадь мысли В.Шаламова : важна «деталь -символ, деталь - знак, переводящая весь рассказ в иной план, дающая «подтекст», служащий воле автора, важный элемент художественного решения».

III.        Введение понятия монтажного построения «кадров» в композиции рассказа.
Монтаж - принцип работы памяти.

IV. Запись собственных выводов: о чём свидетельствуют художественные детали и особенности речи героев в рассказе «Надгробное слово»?

V.Почему звучит слово писателя? Чтение стихотворения «Стихи - это стигматы...» (1959). (Объяснение метафоры).

Домашнее задание:

1. Записать свой вариант объяснения названия рассказа.
2. Записать все возникающие при чтении вопросы.

Урок№3

«Заклинатель змей»:  тайна названия, загадки деталей.

(Из    часов развития речи на уроках русского языка)

I. (Изучение восприятия). Записать, какие чувства ученики испытали, читая рассказ. Во время записи просматривать рассказ от начала до конца (4-5 мин.). 3 -5 работ читаются вслух. Учитель записывает «гамму» названных переживаний на доске. Например: обида, жалость, любопытство, отвращение, негодование, сочувствие, удивление, интерес, недоумение, сожаление, недовольство, возмущение.

II.        Краткий пересказ сюжета , выяснение особенностей композиции (рассказ в
рассказе, смена рассказчиков). Выход к вопросам о художественной роли элементов
композиции.

1. Особенности лексики первого абзаца. Выписки слов и словосочетаний, которые действуют на чувства читателя. Каков их смысл? (Выступления с мест).
2. (Работа в группах по данным фрагментам текста). Выполнение заданий.

1.   Укажите   художественные   детали   и   особенности   текста,   требующие осмысления, объясните свой выбор.

2.        Запишите, какие проблемные вопросы возникают при чтении вашего
фрагмента рассказа.

3.        Чтение вслух составленных группой материалов.

V.Работа в парах с фрагментами писем и критических статей о В.Шаламове. Выписки в тетради - по желанию.

1. Письменная работа: ответ на один из проблемных вопросов, записанных на уроке (по выбору). (Учитель может добавить к ним ещё несколько вопросов).
2. Чтение письменных работ (при наличии времени на уроке).

Домашнее задание:

1.        Чтение рассказа «Последний бой майора Пугачёва».

2.        Чтение статьи учебника    («Литература»,  11  класс: часть 2/Под ред. В.В.
       Агеносова.- М.,2002.- с.305 - 307.

3.        Устный   ответ   на   вопрос:   где   в   рассказе,   с   вашей   точки   зрения,
       «парадоксальные ответы на неразрешимые вопросы»? (Фёдоров).

Урок № 4

«Парадоксальные   ответы   на   неразрешимые   вопросы»   (С.В.Фёдоров):

«Последний бой майора Пугачёва»

I. Изучение восприятия (краткая беседа). Что в рассказе производит особенное впечатление и что удивляет?

П. Фронтальный опрос по содержанию.

1.        В каком времени, пространстве, при каких обстоятельствах разворачивались
события, описанные в рассказе? Откуда читатель об этом узнаёт? (Цель - привлечь
внимание к содержанию, воссоздать хронотоп и напомнить художественный
контекст всего цикла «Колымских рассказов»).

2.        Где в рассказе, с вашей точки зрения, «парадоксальные ответы на
неразрешимые вопросы»? (Парадокс - видимое противоречие здравому смыслу,
нарушение понятных законов логики, алогизм, невероятность).

С точки зрения автора статьи С.В.Фёдорова, эти ответы - «смерть есть жизнь», смерть есть свобода. Что добавят ученики от себя? (Парадоксален план побега: пробиться сквозь тайгу, захватить аэродром практически нереально. Странно и страшно добиваться свободы ценой чужих жизней. Можно было бы попробовать выжить и в лагере - лучше, лучше, чем идти на верную смерть. Майор Пугачёв улыбается перед смертью. Солдатова вылечат, чтобы расстрелять....)

III.        1. Чтобы выполнить задание, нужно хорошо знать рассказ. Задание: перед
воссозданием в памяти сюжета (или знакомством с ним для не прочитавших
рассказ) запись на доске и в тетради вопросов:

Как узнать, что осуждает и что ценит Варлам Шаламов?

1. Прослушивание подготовленной композиции, или самостоятельная работа с текстом, или слушание учительского чтения. Последний фрагмент - он отделён автором от всего текста- лучше прочитать или самому педагогу, или хорошо подготовленному ученику. Финал должен произвести сильное впечатление - оно и станет основой для поиска ответа.
2. Вопрос ученикам: какие строки (слова, словосочетания) больше запомнились или произвели более сильное впечатление.

IV.        Варианты ответов на заданный перед обращением к тексту вопрос можно
собрать по - разному, прежде всего, в зависимости от учебного времени.

Если рассказ будет центральным в рассмотрении темы, то следует организовать обсуждение в группах с последующими их выступлениями. Другие возможности -общая беседа (выступления с мест) или индивидуальная работа с текстом на протяжении 7-10 минут, а потом чтение написанного (тогда задание будет -письменный ответ на вопрос).

Как узнать, что осуждает и что ценит Варлам Шаламов?

V. Последнее задание - это подведение итогов по теме. Теперь уместно спросить, как понято творчество Шаламова. На доске записывается вопрос для письменного ответа:

Зачем изучаются в школе «Колымские рассказы» Варлама Шаламова?

*

Вариант задания IV. Одним из интересных способов работы с рассказом может стать составление киносценария, учебник предлагает составить киносценарий одного эпизода по любому из рассказов. Если не хватает времени, то можно оставить только вопросы о том, как мог бы начаться или закончиться фильм.

Как может начаться фильм?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая результаты исследования по использованию проблемно-поисковых методов на уроках литературы в старших классах можно сделать следующие выводы:

1. Метод эвристической беседы активизирует познавательную деятель ность старшеклассников, предоставляет каждому старшекласснику высказывать свою точку зрения по данной теме; способствует самостоятельному поиску; раз вивает умение анализировать текст, путем привлечения в свой ответ цитат из текста произведения, из критических статей; открывает новые аспекты изучае мого материала.
2. Метод проблемного изложения нового материала путем создания про блемных ситуаций на уроках, помогает активизировать деятельность учащихся, что для этого возраста очень важно. Метод включает в себя следующий приемы, во-первых, создание проблемных ситуаций - постановка проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов. Во-вторых, приемы формирования учебных гипотез по разрешению проблемных ситуаций — вызывание предполо жений о причинах явлений, о связях между понятиями, величинами. В-третьих прием доказательства учебных гипотез - доказательства на основе сравнений, логических рассуждений, проведения учебно-исследовательских опытов. В-четвертых, прием формирования новых учебных выводов, обобщений. Так же метод проблемного изложения способствует развитию мышления, исследова тельских умений, творческому подходу к делу.
3. Самостоятельная работа на уроке предполагает выполнение старше классниками целого ряда входящих в него действий: осознание цели своей дея тельности, принятие учебной задачи, придание ей личностного смысла, подчи нения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости старше классника, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, са моконтроле в их выполнении. Методы самостоятельной работы развивают само стоятельность в учебной деятельности, формируют навыки учебного труда. Этот

метод эффективнее всего применять, когда ученики готовы к самостоятельному изучению данной темы; когда имеются дидактические материалы для самостоя тельной работы старшеклассников и время, что бы ее организовать на работе.

4. Анализ произведения обычно связан с разрушением художественных, нравственных, общественных, философских проблем, поставленных писателем. Направляющая роль учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся обна ружить эти проблемы, найти пути их разрешения в художественном тексте. Ис пользуя этот метод, учитель ставит перед учащимися задачи, вопросы в значи тельной мере направляет поиск учащихся, учит приемам анализа произведения. Стимулирует у старшеклассников самостоятельную деятельность, учит строить самостоятельные доказательства, делать выводы из предложенных фактов, вы сказывать предположения. Так как анализ произведений является одним из ме тодов поискового характера, мы проанализировали творческие работы учащихся и пришли к выводу:

5. Анализируя творческие работы учащихся можно сказать, что с работой справился весь класс. В работах старшеклассники выразили свое отношение к стихам изучаемых поэтов, останавливая свой выбор на тех или иных стихах, по старались выразить то, что хотел сказать автор. Оценивания ответы учащихся обнаружились хорошие знания; умение высказывать свою точку зрения, глубоко понимать текст стихотворения, умение объяснять взаимодействие событий; роль художественных средств в раскрытии идейно художественного содержания сти хотворения; умение пользоваться теоретико-литературными знаниями и навы ками разбора при анализе стихотворения. Умение привлекать текст стихотворе ний для аргументации своих выводов.

Мы попытались использовать группу поисковых методов на уроках лите ратуры в старших классах. Для старшеклассников данного класса использование этих методов дало следующие результаты: повысился интерес к урокам литера туры, активизировалась познавательная деятельность, что подтверждает прове денная диагностика, анализ творческих работ учащихся, анализ накопленных

оценок в классном журнале. Вместе с тем у ряда учащихся эти методы не акти визировали познавательную деятельность, не повысился интерес к литературе, по-видимому, - это можно объяснить слабой мотивацией.

Мы рассмотрели основные возможности использования поисковых мето дов и условия создания проблемных ситуаций в процессе обучения на уроках литературы в старших классах. Приведенные примеры позволили проиллюстри ровать отдельные конкретные особенности использования проблемных ситуа ций на уроках литературы. Сформулируем итоги проделанного анализа в виде ряда правил проблемно-развивающего обучения:

1. проблемно-развивающее обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не толь ко "сильными", но и "слабыми" учащимися;
2. при проблемно-развивающем обучении эффективность процесса усвоения зависит от оптимальной сте пени интеллектуальной активности учащихся;
3. в условиях проблемного усвоения проблемного материала обеспечивает возможности усвоения общей закономерности, что создает возможность использовать усвоенные знания для получения новых [6,с. 15].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Амонашвили Ш. А. Личностно - гуманная основа педагогического про цесса. - Минск, 1990.
2. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельно сти и мышления. - М. Л 991.
3. Балл Г.А. Теория учебных задач. - М., 1990.
4. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М. 1995.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.
6. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - - М., 1999.
7. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. - М., 1998.
8. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: Истоки, сущность, перспектива.
9. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под. ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. - М., 1991.
10. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1998.
11. Давыдов В.В. Виды обобщения в  обучении. - М., 1996.
12. Репкин  В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. - М., 1997.
13. Интернет - сайты:

-html//infolio.azf.ru/brief.ru

-www.pedzovet.ru

-www.feztival. 1 zeptember.ru