Методическая разработка "Применение словесных методов в процессе обучения географии специальной (коррекционной) школе 8 вида"
методическая разработка по окружающему миру (4 класс) по теме

Опубликовано 22.10.2012 - 21:33 - Ильина Ирина Алексеевна

Введение.

Одним из условий подлинно научного подхода к созданию основ обучения умственно отсталых детей является обязательность и правильность учета особенностей аномального развития ребенка. Логическим продолжением указанной точки зрения было требование строить весь процесс обучения умственно отсталых детей по преимуществу на основе наглядности, по возможности обходя все трудности, которые возникали в тех случаях, когда для усвоения учебного материала требовались словесно-логические обобщения. Естественно, что такой путь обучения был практически невыполнимым по той причине, что далеко не все школьные знания могут быть выражены только с помощью наглядных средств.

Необходимо отметить, что, кроме одностороннего подхода к оценке роли особенностей умственно отсталых детей в процессе обучения, можно встретить в практике работы отдельных учителей не менее ошибочную тенденцию игнорировать эти особенности. Процесс обучения в коррекционной школе в этом случае методически строится примерно так же, как в обычной школе с нормально развивающимися детьми, отличаясь более медленным темпом прохождения учебного материала.

Из всего сказанного выше следует, что одна из задач коррекционных школы заключается в том, что обучение должно повышать уровень обобщений и организующей роли речи у учащихся, развивать процессы отвлечения и обобщения и тем самым стимулировать их умственное развитие.

В решении этих задач первое место принадлежит тем средствам обучения, которые позволяют постепенно поднимать наглядное содержание учебного материала на такой уровень, при котором становится возможным переход к отвлечению и обобщению, характерному для мышления, протекающего на словесной основе. Отсюда вытекает проблема своеобразия в использовании и сочетании наглядных и словесных методов обучения в условиях специальной (коррекционной) школе 8 вида.

Во-первых, словесная устная речь имеет первосигнальные, наглядные компоненты: звучание, характер интонации, сопровождающие выразительные движения, жесты, мимика лица и др. С этой стороны нет оснований отрицать наличие наглядности в самих словесных средствах обучения.

Во-вторых, слова имеют определенное конкретное содержание, отнесенность к предмету, явлению (номинативная функция слова). Данная единица языка может вызвать в сознании человека опосредованным путем конкретные образы предметов, явлений и, следовательно, оно в данном случае, как средство обучения, стоит на грани с собственно наглядными средствами обучения. Наконец, каждое слово есть определенное отвлечение от действительности. В нем обобщаются существенные признаки ряда однородных, близких по своей сущности предметов, явлений. В данном случае эта единица языка, использованное как средство обучения, является уже существенно отличным от собственно наглядных средств обучения.

Таким образом, словесные методы обучения имеют разную степень отвлечения от действительности, разную степень обобщения действительности, следовательно, и разную степень отличия от наглядных средств обучения. Нельзя ставить резкую грань между словесными и наглядными средствами обучения. Между ними имеются постепенные переходы, разные связи и отношения. Отсюда весьма важным является наметить дидактически правильные линии использования словесных средств обучения с учетом их собственных свойств в зависимости от особенностей учащихся.

У детей с отклонениями в развитии очень бедный опыт практической деятельности с предметами, бедный словарный запас знаний об окружающем мире, нарушено сенсорное восприятие, пространственные представления. Некоторые дети не посещали дошкольные образовательные учреждения, пришли в школу не подготовленными к образовательному процессу ни психологически, не физически. Поэтому большая ответственность за подготовку к обучению в школе, адаптацию, развитие всех психофизических функций детей с ограниченными возможностями ложится на учителя и воспитателя.

Актуальность данного исследования определяется тем, что использование словесных методов связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников с нарушением интеллекта уровень развития речи обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность ее развития.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что использование словесных методов в процессе обучения географии в специальной (коррекционной) школе 8 вида, способствует более успешному овладению учащимися программного материала.

Для решения поставленных цели и задач исследования, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:

· анализ психолога - педагогической литературы;

· опытно – практическое исследование, анализ результатов;

· методы практической педагогики:

- словесный (беседа, рассказ учителя, инструкция);

- наглядные (демонстрация, наблюдения);

- практические (упражнения, творческие работы).

Целью данной работы является определение эффективности использования словесных методов на уроках географии в специальной (коррекционной) школе 8 вида.

Объект исследования – методы обучения детей с нарушением интеллекта.

Предмет исследования – процесс использования словесных методов обучения на уроках географии в специальной (коррекционной) школе 8 вида.

В соответствии с целью были определены следующие задачи нашего исследования:

· теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

· выявление особенностей обучения географии в специальной (коррекционной) школе 8 вида;

· организация практической работы по использованию словесных методов в старших классах КС (К) ОУ «Цивильская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат №2».

Теоретико – методологической основой нашего исследования являются: положение о единстве законов нормального и анормального развития (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, В.И.Лубовский); о взаимосвязи использования словесных методов, речи и других высших психических функций (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия); положение о деятельностном подходе в осуществлении коррекционной работы (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); принцип опоры на различные анализаторы (В.И.Бельтюков, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия); принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе (Т.А.Власова, Л.С.Выготский).

База исследования: Казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение «Цивильская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №2» Минобразования Чувашии. В эксперименте участвовало 12 детей, смежного возраста от 14 до 16 лет.

Этапы исследования:

1 этап – научно-поисковый – обоснование проблемы и постановка цели исследования, уточнение гипотезы и определение задач исследования, анализ и обобщение психолога – педагогической, методической литературы по проблеме исследования (апрель 2011г.- май 2011г.);

2этап – опытно-экспериментальный – проведение опытно-практической работы (сентябрь 2011г. – май 2011г.);

3 этап – обобщающий – обобщение результатов и оформление выпускной квалификационной работы, количественный и качественный анализ результатов эксперимента (декабрь 2011г.).

Практическая значимость. Предложенная система работы по использованию словесных методов может быть применена педагогами в специальных (коррекционных) учреждениях для детей с нарушением интеллекта.

Апробация результатов исследования проходила в ходе их обсуждения на заседании методического объединения учителей, на совете педагогов, родительском собрании КС(К)ОУ «Цивильская специальная(коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №2» Минобразования Чувашии.

Опыты практической работы по использовании словесных методов при обучении географии в школе 8 вида.

Обучение географии в специальной (коррекционной) школе 8 вида

(из опыта Пороцкой Татьяны Иосифовны).

Анализ опыта работы Пороцкой Татьяны Иосифовны показал, что в преподавании географии одним из основных источников знаний является живое слово учителя. Устное изложение учителем учебного материала, беседа, рассказ, работа с учебником относятся к словесным методам обучения. Усвоение новых знаний на слух без сочетания с другими методами не имеет положительного результата в работе с умственно отсталыми детьми. Поэтому и рассказ, и объяснение, и беседу всегда сочетают с применением наглядных пособий и карт. К речи учителя предъявляют большие требования: она должна быть выразительной, спокойной, доступной для понимания умственно отсталыми детьми и безупречно правильной. Речь учителя является образцом для учеников.

На уроках географии автор использует два типа рассказов.

К первому из них относится рассказ, главная дидактическая цель которых заключается в изложении фактических знаний по изучаемому вопросу. Например, для учащихся 9 класса при изучении родной местности учитель составляет такой рассказ о реках и водоемах Москвы.

В прошлом на месте нашего города было около 150 рек и речек. Во время строительства Москвы многие из них были заключены в подземные трубы (Неглинка, Самотека и др.), другие реки были засыпаны, так как мешали прокладке улиц, постройке зданий.

Самая большая река нашей столицы – Москва-река (более 500 км), по городу она течет на протяжении 80 км. Вытекает Москва-река из болот среди холмов в Можайском районе, а впадает в Оку, у Коломны.

В прежнее время в русле Москвы-реки было много мелей, островков, песчаные берега разрушались, а весной она так сильно разливалась, что случались сильные наводнения.

Вдоль реки было много озер и болот – об этом напоминают названия улиц: Болотная, Озерковская – и сохранившиеся озера в парке культуры имени Горького и у Новодевичьего монастыря.

Для защиты берегов от разрушения и размыва были сооружены гранитные набережные, через реку перекинуты красивые мосты (какие?).

В Москве было много и продуктов, большая часть их засыпана, но многие остались. Это Чистые пруды, пруды в зоопарке, Останкине и др.

В Москве-реке впадает 362 речки, но на территории города протекают немногие из них: самая большая – Яуза с притоками Лихоборкой и Хапиловкой, река Сетунь, которая начинается на самом высоком месте города – Теплостанской возвышенности.

В настоящее время, после строительства канала имени Москвы, две трети воды в Москву-реку поступает из Волги.

Главная дидактическая цель рассказа заключалась в изложении фактических знаний о водоемах Москвы. Это могут быть рассказы о других географических объектах, о растительности или животном мире, о занятиях населения родной местности в курсе природных зон СССР или географии материков. Такого типа рассказы представлены в большинстве деловых статей учебников географии.

Другой тип рассказов – это иллюстрированные рассказы. Их главная цель заключается в создании представлений у учащихся определенных образов, картин географических объектов или явлений. Примерами таких рассказов могут служить текст для дополнительных чтения, помещенные в конце учебников географии. Для составления рассказов-картин, или иллюстрированных рассказов, учитель использует красочные описания из художественной и научно-популярной литературы.

Например, при прохождении темы «Реки Сибири» дается описание Енисея. «Я не видел реки великолепнее Енисея. Пускай Волга нарядная, скромная, грустная красавица, зато Енисей могучий, неистовый богатырь, который не знает, куда девать свои силы и молодость… В берегах Енисею тесно. Невысокие валы обгоняют друг друга, теснятся, и кажется странным, что этот силач не сменял еще берегов… На этом берегу Красноярск, самый лучший и красивый из всех сибирских городов, на том – горы, напоминающие мне о Кавказе, такие же красивые, мечтательные. Я стоял и думал: какая полная, умная и смелая жизнь осветит со временем эти берега». Учитель показывает картины, кадры диафильмов: открытие Красноярской ГЭС, речного вокзала в Красноярске, Енисей сегодня – и проводит беседу.

В процессе изучения темы «Субтропики» учитель использует отдельные строчки из книги В. Ветлиной «Крымские путешествия». «Южный берег Крыма – узкая полоска земли, зажатая между горами и морем. Это края плодовых садов, полных тугих, налитых соком груш, ароматных слив и абрикосов, персиков, сладкого миндаля. Край цветов и виноградников».

Возможность использования таких описаний зависит от того, насколько они отвечают воспитательным и образовательным целям.

Следует помнить также о содержании описаний. Яркое, красочное описание будет способствовать воспитанию эстетических чувств, но оно может давать слишком мало познавательного материала учащимся, что должно учитываться в первую очередь . Удачно подобранные к уроку описания дают познавательный материал и способствуют воспитанию эстетического чувства, облегчают работу учителя над своей речью.

Включение в урок чтения художественных рассказов, различных описаний способствует лучшему осмыслению школьниками изучаемого материала и тем самым развивает внимание, интерес. Небольшой по объему красочный рассказ учителя является важнейшим источником знаний учащихся, средством формирования у них географических образов, эстетического воспитания. При образовании представлений учитель последовательно направляет сознание учеников на типичные существенные стороны изучаемого объекта. Одновременно с образованием представлений ученики усваивают ряд терминов, названий предметов и явлений.

Рассказ учителя географии всегда сопровождается различными наглядными пособиями и самостоятельными работами учеников; это расширяет круг психологических действий умственно отсталых школьников и способствует преодолению трудностей, возникающих при усвоении знаний на слух.

Т. И. Пороцкая отмечает, что есть в курсе географии для вспомогательной школы и такой учебным материал, который не может быть представлен в красочных рассказах с опорой на наглядную основу. Например, нельзя наглядно объяснить влияние Северо - Атлантического течения на природные условия Баренцева моря или причины различия в климате умеренного пояса, морей, азиатской и европейской части России и многие другие причинно-следственные связи и зависимости. Такого рода учебный материал требует включения в рассказ учителя объяснения [ 27].

Объяснение часто включает показ опытов, анализ схематических рисунков. Например, такие темы, как «Затмение Солнца», «Затмение Луны», «Образование реки, оврага, колодца», «Круговорот воды в природе», объясняются учителем в сочетании с анализом схематических рисунков и макетов в разрезе.

При формировании у учащихся новых понятий объяснения часто сочетаются с беседой.

Приведем пример: При формировании понятия «река» учитель показывает изображение различных рек, предлагает ученику указать общее для рек: движется ли вода в реке? (Вода течет.) Как образовалась река? Затем обобщаются существенные признаки реки в определении этого понятия: «Река – это большой поток воды в природе» - и противопоставляются такие признаки, как величина, глубина, направление течения рек и т. п. После обобщения существенных и несущественных признаков проводится работа по углублению и расширению содержания понятия по следующему плану:

1. Почему в реках течет река?

2. Как определить правый и левый берег?

3. Что называется истоком, устьем, руслом, притоком реки?

4. Чем отличаются горные реки в народном хозяйстве?

5. Как реки обозначают на карте?

Далее учитель предлагает ученикам выполнить практические работы: зарисовать схему реки, изобразить из песка или глины русло реки с притоком и другие части, затем сравнить реку и ручей, реку и канал, озеро и пруд, равнинные и горные реки. Дети учатся сравнивать, находить общие и единичные признаки, выделять главные из них.

Следует отметить, что, по мнению Пороцкой Т.И. формированию познавательного интереса способствует поисковый характер обучения на уроках географии. Когда учащиеся ищут ответ на поставленный учителем вопрос. В природном примере объяснение учителя включает элементы беседы [27].

Беседа – это такой метод обучения, при котором основное место занимает вопросы учителя и ответы учащихся. Беседа подготавливает и включает учащихся в самостоятельную работу с пособиями, активизирует процесс обучения. Она открывает большие возможности для индивидуального подхода. В зависимости от дидактических целей различаются три вида беседы.

Воспроизводящая, или вводная беседа восстанавливает в памяти учащихся ранее полученные знания, которые необходимы для усвоения новых знаний. Например, учитель предлагает ученикам вопросы о климате и поверхности тундры или пустыни, так как без этих знаний нельзя понять тему «Растительность тундры» или «Растительность пустыни». На многих уроках географии изложение нового материала следует начинать с выяснения знания по изучаемому вопросу, т.е. вводной беседой. Когда дети высказали все свои познания об обсуждаемом предмете, учитель приводит это сведения в стройную систему с помощью рассказа, а часто в разъяснительной беседе.

Следует учесть, что вводную беседу можно проводить в том случае, если у учащихся имеются хотя бы небольшие познания о том или ином вопросе. Память умственно отсталых детей чаще носит образный, конкретный характер.

Излагающая, или разъяснительная, беседа дает объяснение нового материала, но на основе уже имеющихся знаний.

Например, дети умеют элементарно читать карту. При изучении темы «Моря Атлантического океана» учитель предлагает найти эти моря на карте и сказать, какое из них более теплое или холодное, мелкое или глубокое, большее или меньшее по величине и т.д.

В разъяснительной беседе в процессе изучения материала, содержащего причинно – следственные зависимости, используется также важный и полезный коррекционный прием, как установление двусторонних связей между компонентами этих зависимостей. Прием заключается в том, что при первоначальном изучении какого – либо географического явления учитель с помощью соответствующих вопросов подводит учеников к установлению причинно – следственных связей в одном направлении (от причины к следствию), а затем в обратном (от следствия к причине). Разъяснительная беседа во всех случаях сочетается с рассказом, часто и с объяснениями учителя, после которых следует обобщающая беседа. Обобщающая беседа принимается с целью закрепления, повторения, углубления и систематизации знаний учащихся. Обобщающая беседа проводится после изучения большой темы или раздела. Например, изучена тема «Вода на Земле». Учитель задает вопрос на сходство и различие водоемов на земной поверхности: о значении воды для жизни на Земле, об использовании воды в народном хозяйстве. После рассказа в обобщающей беседе учитель выясняет правильность усвоенного, выделяя еще раз узловые моменты, и закрепляет знания учащихся (проверка знания учащихся – составная часть процесса обучения и воспитания).

Все три вида беседы широко используются на уроках географии в коррекционной школе и часто тесно переплетаются, сочетаются в одной беседе, включая рассказ с объяснениями.

На основе такой беседы выявляются имеющиеся у учащихся знания и строится дальнейшая работа по наблюдениям объектов или просмотру кинофильмов, в работе с текстом или картой и т.д. В зависимости от учебного материала, на основе которого строится беседа, учитель выбирает приемы ее поведения.

Например, в беседе на основе наблюдений учитель соответствующей постановкой вопросов помогает сопоставить отдельные наблюдения, подводит учащихся к обобщениям.

В беседе, построенной на рассматривании наглядного пособия, например диафильма, учитель подготавливает детей к восприятию фильма, с помощью вопросов знакомит с содержанием, обращает внимание на наиболее существенные моменты. В беседе, связанной с упражнением, например «составление плана класса», учитель на основе имеющихся у детей знаний ставит вопросы, которые заставляют детей думать и решать их самостоятельно.

Беседа, построенная на основе прочитанного текста, предполагает вопросы, с помощью которых учитель определяет усвоение текста.

Надо отметить, что эффективность, успеха беседы зависит от глубоко продуманных вопросов к учащимся. Поэтому учитель заранее подготавливает вопросы и вписывает их в план урока. Примерами конкретных, кратких вопросов могут быть и вопросы к статьям в учебнике географии.

Следует согласиться с Т. И. Пороцкой, что успех любой беседы зависит не только от правильной постановки вопросов, но и от своевременности исправления неверных ответов учащихся, так как нельзя допустить закрепления неправильно воспринятых учениками знания. Педагоги по – разному решают этот вопрос. Один, исправляя неправильный ответ ученика, предлагают ему запомнить правильный выбор, другие объясняют ученику причину неправильного ответа. Последнее наиболее правильно и эффективно. Значительно больших успехов может добиться учитель, если он создает условия, при которых ученик сам поймет ошибочность своего вывода. В зависимости от характера неправильного ответа автор предлагает те или иные приемы их применения. К проведению беседы учителю необходимо приготовить нужные наглядные пособия. Завершается беседа задания для самостоятельной работы учащихся [27].

Не всегда можно сообщить новые знания с помощью беседы, иногда у умственно отсталых детей нет никаких сведений о вновь изучаемом материале, например, по таким темам, как «Современное положение коренного населения Австралии», «Центральная Азия», о главных видах промышленной продукции или различных государств и другом подобном новом материале. Чтобы беседа играла обучающую роль, необходимо учитывать очень много дополнительных сопутствующих факторов.

Умственно отсталый школьник может быть участником беседы только в результате систематического и длительного обучения. Для участия в беседе учащихся необходимо предварительно готовить. В этой подготовке необходимо отводить значительное место самостоятельным работам учащихся (наблюдения, запись фактов, имеющих значение для развития темы беседы, систематизация этих фактов, умение сделать обобщения и выводы) [27].

Организация практической работы по использованию словесных методов на уроках географии в старших классах КС (К) ОУ «Цивильская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат №2»

В ходе организации практической работы по использованию словесных методов на уроках географии в старших классах основная цель работы учителя – это развитие творческих способностей учеников.

Достижение этой цели позволяет решить многие задачи обучения: обеспечивать прочные и осознанные знания изучаемого материала, подготовить учащихся к умению самостоятельно пополнять свои знания. Умелое применение методов, обеспечивающих высокую активность учащихся в обучении, их способность в учебном познании, является средством развития словесных способностей обучаемых. Поэтому, заботясь о развитии учащегося, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но, применяя те или иные методы, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень развития его познавательных способностей. Постановка проблемы побудила нас к поиску таких форм, методов обучения, которые позволяют повысить эффективность усвоения географических знаний, помогают распознать в каждом ученике его индивидуальные особенности и на этой основе воспитывать у него стремление к познанию и творчеству.

Изучение географии в школе восьмого вида на наш взгляд имеет большое коррекционное значение. Географический материал в силу своего содержания обладает большими возможностями для развития наиболее слабых сторон познавательной деятельности у детей с ограниченными невозможностями: внимания, наблюдательности, умения сравнивать и анализировать наблюдаемые предметы, явления, понимать их причинно – следственную зависимость.

Систематическая работа с картой начинается в коррекционной школе с 6-го класса с 3 четверти. Прежде чем перейти к работе с ней, необходимо познакомить учеников с такими понятиями, как:

- изображение местности на рисунке и фотоснимке школьного участка;

- план, его отличие от рисунка, масштаб, условные знаки направления;

- использование плана в практической деятельности человека.

Работа с планом служит введением в изучение географической карты. Вначале мы демонстрируем ученикам рисунок с изображенными на нем объектами, предметами, а потом - расположение их на плане. Полезно провести сравнение плана не только с рисунком, но и с аэрофотосъемками. Это поможет ученикам лучше понять, что план- это уменьшенный чертеж не самого предмета, а того места, которое он занимает, причем изображают его так, как если бы мы смотрели на него сверху. Сравнивая рисунок и план, ученики определяют их сходство и различие, выясняют, что на рисунке все предметы выглядят как в действительности, а на плане эти же предметы обозначены условно.

К тому времени, когда учащиеся знакомятся с понятием плана, они уже знают стороны горизонта и с помощью компаса умеют определять их, что необходимо при построении плана. Объясняю ученикам, что при черчении плана следует помнить о том, что север будет в верхней части листа, а юг - внизу, соответственно слева будет запад, а справа- восток. Затем знакомлю учащихся с понятием масштаба. Для этого предлагаю измерить длину и ширину какого - либо предмета (парты, стола) и обозначить их на чертеже (условно приняв, например, две клеточки в тетради за 1 м). Упражнения в измерении расстояний и изображений их на бумаге в определенном масштабе следует начинать с самых простых. Например, ученику дается отрезок рейки или веревки длиной 2 м и предлагается измерить ее метром, у него получилось 2 м. В ходе беседы учитель спрашивает ученика:

- Можем ли мы нарисовать рейку длиной 2 м в тетради?

- Нет, она не поместится.

- А как сделать так, чтобы она поместилась?

- Можно сделать меньше- 1 см = 1 м, или 1см= З м и т.д.

При составлении плана участка можно воспользоваться шагами ( 1 шаг=70 см). Выполняя такое задание, ученики измеряют школьный участок и наносят результаты измерений на план. Затем можно обозначить здание школы прямоугольником, отметив вход в школу и еще два, три объекта перед школой. Учащиеся должны хорошо уяснить себе, куда они пойдут, выйдя из школы (на север, юг, запад, или восток). На плане обозначают основные направления: С, Ю, 3, В, С-В, Ю-В, Ю-3, С-3.

Обучая составлению плана, мы помогаем учащим овладевать такими необходимыми умениями, как ориентирование, определение масштаба, а также знаниями условных знаков топографической карты. Изучив условные знаки, ученики могут определить, пользуясь планом местности, сколько в данной местности заводов, электростанций, рек, озер. При переходе от изучения плана местности к изучению карты отмечается, что на плане изображают сравнительно небольшие участки земли (план двора, улицы, города, колхоза), но людям надо знать не только местность, где они живут, но и всю землю, а также страны, реки, горы, расположенные на Земле. Все это не может поместиться на плане, поэтому большие пространства земли изображают на картах и глобусах. Далее идет знакомство детей с глобусом - моделью земного шара - и картами, которые могут быть разного размера и содержания.

На первых занятиях с глобусом и картой учащихся знакомят с условными цветами и знаками географической карты. Упражняя детей в чтении карты по условным цветам, мы постоянно используем на занятиях глобус, который дает возможность перейти к правильному представлению о форме земной поверхности. Полезно сравнить положение России на физической карте и на глобусе. Нельзя надеяться на то, что все умственно отсталые дети могут быстро разобраться в условных цветах карты. Разного рода практические работы помогут в дальнейшем учащимся усвоить этот материал. Важно помнить о том, что ученики должны не механически заучивать цвета и названия, а сознательно читать условные обозначения карты. В результате ученики должны понять, что на одних картах изображают формы поверхности Земли и воды, на других можно показать и то, чем покрыта земля: леса, луга, болота, пески, реки, города. Подписанные условные знаки ученики срисовывают с доски в свои тетради, что способствуют лучшему запоминанию.

При переходе к изучению карты полушарий ученикам демонстрируется глобус, разрезанный на два полушария. Такого рода демонстрация облегчает ученикам представление о карте полушарий и тем самым исключает неправильные ответы учащихся о том, что « на карте полушарий нарисованы два шара».

Карта полушарий используется при прохождении темы «Земной шар». По этой карте ученики изучают расположение частей света (материков) и океанов, учатся правильно показывать их. Карта полушарий сама по себе вызывает интерес учеников. При изучении кругосветных путешествий этот интерес еще более возрастает при использовании рассказа. И чтобы он не ослабевал, лучше всего дополнительно вести работу по глобусу и по карте, так как неразрезанные правильные очертания материков, частей света и океанов на глобусе составляют цельную картину поверхности земного шара. На самостоятельное ознакомление каждого ученика с глобусом надо отвести определенное время. Глобусов должно быть столько, сколько учеников, или по одному на каждой парте. Ученикам надо дать время на знакомство с новым пособием, рассмотреть его, и только тогда начать объяснение, причем со знакомого материала. «Что означает голубая окраска на картах? Есть ли она на глобусах? Какими цветами изображают поверхность Земли на карте? Найдите их на глобусе. Посмотрите и скажите, чего больше на Земле: воды или суши? Поверните глобус сначала северным, потом южным полюсом, с тем чтобы определить, где больше суши, а где воды».

При прохождении темы «Полюсы и экватор» можно провести беседу: «Стоят ли точки полюсов на самом земном шаре и проведен ли по Земле экватор? Кто как думает?» Линии и точки бывают только на картах и глобусах, а на земле их нет. Обращаясь к картам полушарий, нужно повторить расположение частей света в восточном и западном полушарии, сравнить их по величине и очертаниям берегов. «Какая часть света самая большая? Какая самая маленькая?» Можно сравнить и океаны, самый большой и самый маленький. Это лучше проводить на глобусе, на нем удобно показывать все части света и океаны.

Пособиями при знакомстве с картой полушарий, кроме стенной и настольной карты или атласа, должны служить трафареты частей света и контурные карты. Работа с бумажным или картонными трафаретами частей света и океанов очень оживляет и дополняет объяснение учителя при изучении этого курса географии и дает лишний повод для упражнений в ориентировке. На доске чертим два полушария, и дети выполняют за учителем. Затем учащиеся помещают части света или материки на эти полушария. Легко всего начать нанесение частей света с Африки: она лежит по обе стороны экватора, близко от края полушария. От нее легко перейти к Австралии, Антарктиде и др. Когда размещены все части света следующей группе учеников дается задание приколоть кнопками заранее подготовленные надписи. Океаны останутся светлые промежутками между частями света, к ним следует прикрепить названия или надпись. Для закрепления знаний карты учащиеся постоянно работают с контурными картами. Это развивает у детей зрительную память и моторику. Раскраска контуров частей света помогает запомнить очертания и место каждой из них. Работа с контурной картой начинается в 6 классе темой «Условные знаки карты». Ученики наносят условные обозначения на контурные карты, пользуясь настольными картами или атласами. Нанесение обозначений на контурную карту проводится в определенной последовательности. На карте полушарий, кроме показа частей света и океанов по теме «Земной шар», ученики показывают путь кругосветных путешествий Магеллана, Крузенштерна, а затем наносят их пунктирной линией на контурную карту. При изучении темы «Тепловые пояса на земном шаре» можно использовать контурную карту, на которой уже учениками надписаны части света и океаны, или чистую контурную карту и закрепить тепловые пояса в соответствии с их расположением на карте. Жаркий пояс закрашивают красным цветом, умеренные пояса – зеленым, а холодные – простым карандашом. Название тепловых поясов следует написать непосредственно на полушариях, а не по их контурам снаружи, так как в последнем случае умственно отсталые ученики неправильно показывают границы тепловых поясов. При изучении этой темы необходимы настольный глобус и большой глобус, которые дают более точное представление о расположении тепловых поясов на земном шаре. При изучении темы «Картины природы и жизни людей на земном шаре» необходимо рассказывать о природных условиях жарких или холодных стран, показывать и требовать от учащихся показать тепловой пояс, в котором расположены изучаемые страны, а также назвать части света, которые находятся в данных тепловых поясах, какими океанами омываются их берега.

Каждый год обучения начинается с повторения материала за истекший год. В 7 классе основой повторения является карта полушарий, ее условные цвета, знаки, расположение тепловых поясов. Первая тема в курсе – это «Карта нашей Родины» тесно связано с работой по карте. При изучении этой темы учащиеся наблюдают по карте протяженность границы России, знакомятся с морями, омывающими нашу Родину, наиболее крупными островами, полуостровами и реками страны, горами, озерами и каналами, а также с географическим положением столицы. Учащиеся должны усвоить названия объектов, указанных в программе, и их место на карте. В связи с этим важно, чтобы физическая карта России постоянно висела в классе, а на уроке использовались и карта полушарий, и глобус. На контурной карте по теме «Карта нашей родины» учащиеся обозначают границы России и подписывают все названия географических объектов, предусмотренные программой, а также названия государств, с которым граничит Россия. Надписи на карте делается с заглавной буквы. Для того чтобы ученики понимали, что они показывают, кроме иллюстрации изучаемого объекта, даются краткие сведения о каждом из них. При прохождении темы «Природные зоны России» постоянно используется карта природных зон и физическая карта. В процессе изучения каждой природной зоны необходимо рассказывать и показывать по карте географическое положение соответствующей зоны и требовать от учеников такого же словесного объяснения, сопровождаемого показом на карте.

«География материков и океанов» в 8 классе посвящена изучению о тайнах океанов и природных особенностях каждого материка. Ученики получают знания о географическом положении каждого материка, знакомятся с природными условиями государств, их населением и столицами. При изучении Евразии следует особо остановиться на разнообразии природных условий в России. Таким образом повторяются сведения о природных зонах и их обозначении на физической карте России. В процессе изучения каждого материка учащиеся наносят на контурную карту названия наиболее крупных географических объектов, выполняют другие практические работы.

«География Евразии» посвящена изучению самого крупного по площади и по численности населения материка планеты. Особое внимание в данном курсе 9 класса уделяется на географическое положение, рельеф, климат, разнообразие занятий населения, связанных с природными условиями, на взаимосвязи различных отраслей промышленности и сельского хозяйства. На контурной карте учащиеся обозначают столицы республик, крупные города, месторождения полезных ископаемых и границы каждой страны.

При изучении отдельных регионов необходимо, констатировать новые национально – территориальные образования, подчеркивая культурные и этнографические особенности населения. Важный аспект проблемы – развитие крупнейших городов, центров науки, развитие малых городов и сел. Можно изменить время проведения экскурсий, их количество, а также формировать некоторые темы уроков в зависимости от местных условий.

Уроки географии способствуют коррекции недостатков познавательной деятельности учащихся, повышают уровень их общего развития, расширяют представления детей с нарушением интеллекта об окружающем мире, дают благоприятный материал для патриотического, эстетического и экологического воспитания.

При современном уровне информатизации образования появилась возможность пользоваться на уроках географии различными дисками, которые в яркой и красочной форме знакомят учеников с уникальными объектами и явлениями Земли. Однако, использование любых технических средств не может не сопровождать словесных методов обучения. По результатам мониторинга обученности 6 «а» класса за три года (с 6 по 8 класс) видно, что успеваемость учащихся растет. Учащиеся лучше усваивают представления о природных явлениях, овладевают географическими терминами, больше узнают о сторонах света. Тесно связывают предмет географии с жизнью, овладевают культурой поведения на природе, учатся ориентироваться на местности. Активное сопровождение уроков географии использованием словесных методов применения различных презентаций способствует улучшению качества знаний, помогает активизировать учебный процесс, заинтересовать учащихся предметом географии.

По результатам мониторинга за период 2008 года по 2011 года видна положительная динамика повышения уровня обученности учащихся.

Мониторинг обученности 6 «а» класса за три года.

Учебный год	Средний балл	Средний балл	Средний балл
2008 - 2009	4,3
2009 - 2010		4,36
2010 -2011			4,4

Здесь же предлагаю тестовые задания разных уровней сложности, предлагаю задания и игры. Данный вид деятельности учащихся формирует у них интерес. Очень любят учащиеся уроки экскурсии, по ходу изучения тем, связанных с окружающей местностью. Для развития интереса и любви к своей местности мы используем экскурсию по городу Цивильск. Дети очень любят фотографироваться на фоне достопримечательностей и красивых мест города. Использование отрывков из книг, песен, стихотворений красочно описывающих природу, животных и растительный мир нашего края, способствует развитию художественного воображения и эстетического вкуса учащихся.

Заключение.

Анализ специальной литературы показал, что одним из условий подлинно научного подхода к созданию основ обучения умственно отсталых детей является обязательность и правильность учета особенностей аномального развития ребенка. Логическим продолжением указанной точки зрения было требование строить весь процесс обучения умственно отсталых детей по преимуществу на основе наглядности, по возможности обходя все трудности, которые возникали в тех случаях, когда для усвоения учебного материала требовались словесно-логические обобщения. Естественно, что такой путь обучения был практически невыполнимым по той причине, что далеко не все школьные знания могут быть выражены только с помощью наглядных средств.

Необходимо отметить, что, кроме одностороннего подхода к оценке роли особенностей умственно отсталых детей в процессе обучения, можно встретить в практике работы отдельных учителей не менее ошибочную тенденцию игнорировать эти особенности. Что одна из задач коррекционных школы заключается в том, что обучение должно повышать уровень обобщений и организующей роли речи у учащихся, развивать процессы отвлечения и обобщения и тем самым стимулировать их умственное развитие.

Весьма важным является наметить дидактически правильные линии использования словесных методов обучения с учетом их собственных свойств в зависимости от особенностей учащихся. В ходе использования выявлено, что у детей с отклонениями в развитии очень бедный опыт практической деятельности с предметами, бедный словарный запас знаний об окружающем мире, нарушено сенсорное восприятие, пространственные представления. Некоторые дети не посещали дошкольные образовательные учреждения, пришли в школу не подготовленными к образовательному процессу ни психологически, не физически. Поэтому большая ответственность за подготовку к обучению в школе, адаптацию, развитие всех психофизических функций детей с ограниченными возможностями ложится на учителя и воспитателя.

В коррекционной школе используются все три основные группы методов: словесные, наглядные и практические. Эффективность обучения и коррекционной работы с умственно отсталыми школьниками зависит от органического сочетания всех групп методов. Словесный материал, имеющийся в активном словаре умственно отсталого учащегося, расширяется под воздействием практического, конкретного ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности. При исследовании того, как учащиеся коррекционных школ усваивают географические знания, было выявлено, что при преимущественном использовании словесных методов обучения умственно отсталые ученики усваивают не более 20% новых сведений, при совместном использовании слова и наглядности дети усваивают до 40% полученной информации и только при сопровожденном использовании слова, наглядности и самостоятельной практической деятельности умственно отсталые ученики усваивают 58 – 70% знаний. Поэтому обучение географии в коррекционной школе должно носить наглядно – практический характер, с обязательным использованием словесных методов.

Использование различных словесных методов способствуют более интересно и живо проводить уроки. Дети любят эти уроки, у них побуждается интерес к предмету, а разнообразные красочные учебно – наглядные пособия воспитывают художественный вкус, любовь к живой природе. Они понимают необходимость защищать и оберегать то, что нас окружает.

Словесные методы позволяют развить речь учащихся, вызвать неподдельный интерес к предмету, ученику стать активным участником учебного процесса, научиться отстаивать свое мнение, суждение, сопереживать друг за друга, усваивать материал непосредственно на уроке. Уроки стали проходить интересней, продуктивнее. Учащиеся стали лучше составлять предложения, рассказы по вопросам, по картинкам, по географическим картам. Мониторинг показал , что во всех классах на уроках географии активном использовании словесных методов обучения, наблюдается улучшение знаний учащихся, повышение уровня развития их активной речи.

Литература

1. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников.- М.,1993

2. Бабанский Ю.К. Педагогика. -М., Просвещение, 1988

3. Барков А.С. Вопросы методики и истории географии. – М.,1961

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. - М., 1982. Т. – 5

5. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Просвещение, 1988

6. Выгодский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. - М., 1993

7. Венгер Л.А., Пилюгин Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М.,1988

8. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М.: Академия, 2002

9. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Академия, 2002

10. Воспитание и обучение во вспомогательной школе./Под ред.В.В. Воронковой.- М.: Школа – ПРЕСС, 1994

11. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973

12. Воспитание и обучение детей в вспомогательной школе./ Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994

13. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики.–М.,1999

14. Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский И.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей.//Дефектология. -1983.-№6

15. Дети с задержкой психического развития./Под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А.Цыпиной – М., 1984

16. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия /Сост. В.М.Астапов.- М.: 1995

17. Дульнев Г.М. Учебно – воспитательная работа во вспомогательной школе. М.: Просвещение. 1981

18. Дефектология. Словарь-справочник. / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1996

19. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. - Киев, 1985

20. Екжанова Е. А. Коррекционно - развивающее обучение и воспитание дошкольников (8) вида. Просвещение. 2009

21. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995

22. Заславский И.И. Рисунок учителя географии. –М.,1947

23. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX в. - М., 1995

24. Занков Л.В. Психология умственного отсталого ребенка. – М., 1988

25. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М.,1997

26. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых детей. - М., 1993

27. Пороцкая Т.И. Обучение географии во вспомогательной школе. М., 1977

28. Певзнер М.С., Ростачайлова Е.М. и др. Психическое развитие детей с нарушениями умственной работоспособности. - М.5 Педагогика, 1982

29. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М.,1998

30. Пузанов Б.П., Горский Б.Б., Коняев Н.П.Обучения детей с нарушениями интеллектуального развития. Олигофренопедагогика. Академия, 2006

31. Коррекционная педагогика/ Под ред. Б.П. Пузанова.- М., 1998

32. Клубовской В.И, Розанова Т.В., Солнцева Л.И.Специальная психология. М.: «Академия», 2005

33. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1993

34. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики. –М.: Просвещение, 1982

35. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М., 1990

36. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 1990

37. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. - М.: Педагогика - Пресс, 1996

38. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития. – Иркутск: ИГПИ, 1992

39. Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение, 1995. Т. – 1

40. Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М., 2000

41. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.,1989

42. Практические работы учащихся по географии во вспомогательной школе/ Под редакцией Т.Н. Головиной. М., 1985

43. Синев В.Н. О некоторых приемах проведения географической беседы во вспомогательной школе. Специальная школа. Вып. 2,1968

44. Семаго М.М., Семаго Н.Я.Теория и практика оценки психического развития ребенка дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005

45. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1986

46. Крюков С.Н. Изучение начальной географии. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. - №1

47. Чебыкина Т.А. Организация внеклассного чтения в специальной (коррекционной) школе 8 вида.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2006. - №6

48. Мальдзина З.А. Урок внеклассного чтения. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. -№1

49. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории методов обучения в средней школе. М., 1986

50. Сегалевич Е.Ф. Карта на уроках географии во вспомогательной школе// Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка.-М.:1981