Компетентность педагогов ОУ в решении специфических задач адаптации, организации образовательной деятельности, социализации детей с ОВЗ, характерных для определенных нарушений
статья на тему

Тезисы по теме:

«Компетентность педагогов  общеобразовательных учреждений в решении специфических задач адаптации, организации образовательной деятельности, социализации детей с ОВЗ, характерных для определенных нарушений.»

Учителя начальных классов МБОУСОШ № 63

Чекрыжовой Светланы Вячеславовны

      Термин «инклюзия» в мировой образовательной практике

пришел сегодня на смену термину «интеграция». Интеграция –есть объединение в одно целое, то есть включение. Так, она предполагает адаптацию ребенка к требованиям системы, тогда как инклюзия заключается в адаптации самой системы к потребностям ребенка.

      Исходя из этого, под инклюзивным образованием понимается широкий спектр интеграции, то есть доступность образования для всех категорий учащихся и одновременно усовершенствованное общее образование в плане приспособления его к различным потребностям детей, не вписывающихся в

портретные рамки обычного ученика средней школы.

      Многие дети с недостатками в физическом здоровье, с замедленным психическим развитием не только имеют право на обучение вместе с нормально развивающимися сверстниками , но и должны быть включены в активную жизнь современного общества, в общественно-полезный труд. Об этом говорит общемировой подход к обучению детей с ограниченными воз-

можностями здоровья.

      Согласно суждениям В.В. Серикова, под компетентностью

следует понимать индивидуально-психологическую особенность, а под компетенций – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке человека, необходимой для качественной продуктивной деятельности в определенной сфере. С позиции родовой и видовой сущности компетентность есть совокупность ком-

петенций; с позиции «внешневнутренняя» обусловленность:

компетенция – потенциал, компетентность – реализованная

компетенция .

       Итак, компетенция – активность субъекта деятельности,

готовность и стремление к продуктивной деятельности с пол-

ным осознанием ответственности за ее результаты. Отсюда на-

личие единства мотивационных, когнитивных и поведенческих компонентов в структуре личности.

       На примере инклюзивной компетентности видим, что педагог должен знать, что дети с легкой формой церебрального паралича особенно чувствительны к отношению к ним окружающих. Они реагируют на любое изменение их поведения; таких детей легко обидеть, вызвать у них недовольство или какую-либо негативную реакцию; у некоторых детей при утомлении может возникнуть двигательное беспокойство. Поэтому

педагоги стремятся к созданию единого образовательного пространства, приспособленного к различным потребностям всех детей, как обычных, так и с отклонениями в здоровье, с учетом адаптации к существующим условиям каждого из них.

       Наличие знаний об особенностях развития той и другой

категории детей позволяет вести их по разным образовательным маршрутам, но в то же время учить и организовывать творческий процесс в единой образовательной среде.

     Итак, подведем итоги. В настоящее время в отечественной

педагогике сложился компетентностный подход в сфере общего

и профессионального образования. Этой проблемой занимались

многие современные ученые, психологи и педагоги .В качестве цели и результатов обучения данный подход определяет формирование ключевых компетенций различного уровня, выражающихся в дальнейшей профессиональной деятельности специалиста как компетентность.

       Компетентность в области инклюзивного образования

предполагает наличие у педагога способности осуществлять

профессиональные функции, учитывая разные образователь-

ные потребности учащихся, создавая условия для их развития

и саморазвития.

  Перед педагогами встает целый ряд задач:

Во-первых, изучить психолого-педагогические особенности включаемых в пространство общеобразовательной школы учащихся с особыми потребностями (расширение представлений о детях с сенсорными нарушениями, задержкой психического развития, церебральными изменениями и др.);

Во-вторых, создавать технологии, обеспечивающие равные возможности в усвоении знаний и формировании учебных навыков и умений путем варьирования условий подачи материала и способов его усвоения.

В-третьих, формировать импровизационную готовность к изменению ситуаций на уроке, вызванных особенностями взаимодействия с включенными детьми, научиться принимать учеников с инвалидностью «как любых других детей в классе».

В-четвертых, использовать разнообразные стратегии коллективного участия - игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования.

В-пятых, переориентировать мнения некоторых родителей, не принимающих идею инклюзии в образовании.

В-шестых, расширять интеракции не только с учениками, включенными в инклюзивное образование, но и контакты с общественностью вне школы.

В-седьмых, воспитывать в детях толерантность к детям, в чем-то отличающимся от детей с нормативным развитием.

В-седьмых, научиться сотрудничать со всеми специалистами службы психолого-педагогического сопровождения, чтобы противодействовать «молчаливому сидению» детей с особыми образовательными потребностями в классе.

Для осуществления инклюзивного образования в обще-

образовательной школе, необходимо внести изменения в организацию образовательного процесса на уровне среднего и высшего профессионального образования, направленные на формирование инклюзивной компетентности у будущих учителей, включить решение данной задачи на базе институтов повышения квалификации и переподготовки.