Причины неуспеваемости школьиков.
статья на тему

I

Педагогические причины неуспеваемости школьников.

     Осуществляя сложную и ответственную задачу всестороннего развития нравственных и духовных способностей и дарований каждого ребёнка в процессе его воспитания и обучения, школа и учитель нередко сталкиваются с детьми, у которых обнаруживаются трудности в обучении, вызванные теми или иными отклонениями в развитии, что является причиной неуспеваемости этих детей в школе.

     Было бы, конечно, грубой ошибкой рассматривать каждого неуспевающего ученика как ребенка с отклонениями в развитии.

     Причины неуспеваемости ребенка чрезвычайно разнообразны. По сути дела, каждый неуспевающий ученик не успевает по-своему.

     Педагоги - ученые видят основную причину неуспеваемости прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов подтверждает верность такой точки зрения.. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к школьникам такие репрессивные меры, как «проработки», вызов родителей и др.

     Любой педагог знает, какое отрицательное влияние на весь процесс развития личности, на обучение, на поведение оказывают  неблагоприятные условия и, прежде всего, отсутствие спокойных и ровных отношений в семье.

     На успеваемость ученика в школе значительное влияние оказывает коллектив учащихся класса. Творческая, дружеская атмосфера в классе способствует не только повышению успеваемости, но и благотворно влияет на формирование положительных черт характера ученика.

     Далеко не безразличным, а в ряде случаев и решающим для успешного обучения ученика являются личные качества учителя. Неумение, а еще хуже нежелание учителя понять причины низкой успеваемости и плохого поведения ученика и может способствовать снижению его успеваемости.

     В ряде случаев школа и учитель проявляют заботу о том, чтобы своевременно, как только начинают выявляться затруднения в обучении, разобраться в их причинах и определить действенные меры помощи ученику. Нередко недобросовестный учитель вообще стремится избавиться от ученика, испытывающего затруднения, объявляя его интеллектуально отсталым, а бывает и так, что ребенок без пользы для себя годами дублирует какой-то класс или переводится из класса в класс условно, без достаточных знаний, что только усугубляет затруднения в обучении.

       Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, т.к. не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости.

       Все перечисленное выше является педагогическими причинами неуспеваемости. В чем же состоят психологические причины низкой успеваемости школьников?

II

Психологические причины неуспеваемости школьников.

         Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в две группы, к первой из которых относятся недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй – недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

1. Недостатки познавательной деятельности.

Анализируя причины этой группы, речь идет о тех случаях, когда школьник плохо понимает, не способен качественно усваивать школьные предметы, не умеет, на должном уровне, выполнять учебные действия. Среди психологических причин первой группы выделяются следующие три:

•  несформированность приемов учебной деятельности;

      О таких детях можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание по образцу, заучивание стихотворения наизусть- даже такие, с точки зрения взрослого человека, несложные действия можно выполнить не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными и одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти  адекватные способы  работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные приемы и навыки. Это справедливо по отношению к учащимся всех возрастов. Только приемы, которыми они овладели, будут несколько иными в старшем возрасте, чем в младшем.

      К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительной логической обработки материала, недостатки контролирующей деятельности и др.

     Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко неуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают их. Например, они могут  вычленять основные части текста по абзацам, а не по смысловым частям. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру знаний приемы.

       Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить как избирательный характер(отдельные предметы), так и общий характер (проблемы во многих или во всех учебных дисциплинах).

      Если специально не обратить внимания на неправильные  навыки и приемы учебной деятельности, они могут закрепиться и привести к стойкому основанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

• недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

   Эта психическая особенность неуспеваемости является наиболее скрытой и менее очевидной для наблюдателя. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

    Каждому учителю очевидно, что не всех учащихся можно обучать одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации, одни ученики будут передвигаться успешнее, другие медленнее и с большим трудом. В этой связи обычно говорят о разных способностях учащихся, а точнее о разных учебных способностях. Психологами разработано специальное понятие «обучаемость, как восприимчивость к обучению». Обучаемость зависит от интеллектуальных способностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости  отмечаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, гибкость мыслительных процессов и др. Исследования подтвердили как существование общей обучаемости (общей способности к обучению), так и специальной обучаемости ( способности к изучению какого- то учебного предмета).

        Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания , как это обычно считают в школе, являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Психолог Н.И.Мурачковский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих учеников. Он установил, что неуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания: но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления.

Точно также при выполнении специальных заданий на внимание неуспевающие учащиеся дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох.

      Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

      При характеристике психологических особенностей мышления неуспевающих следует специально обратить внимание на возрастные особенности детей, особенно на те из них, которые вступают в известное противоречие с требованиями школы, не соответствуют тем качествам познавательной деятельности, которые нужны учащимся.. Конечно, сами по себе возрастные особенности не могут быть причинами неуспеваемости, но они, в известной мере, объясняют те индивидуально – психологические черты, которые формируются в неблагоприятных условиях  обучения и воспитания. Каковы  же эти возрастные  особенности мышления, на базе  которых могут возникнуть  трудности и отставания  в учебе?

     Ребенок, придя в школу, обладает конкретным, наглядным мышлением. Чем младше дети, тем больше в понятиях о мире отражаются такие его черты, которые воспринимаются  непосредственно. Речь ребенка недостаточно развита. По некоторым источникам, способность развития речи –одна из существенных причин неуспеваемости детей в начальной школе.

    Школьное обучение требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать, а это, особенно на первых порах, дается с трудом. Так, например, ученики младших классов при изучении грамматики часто называют глаголами отглагольные существительные, обозначающие действия, такие, как «бег», «ходьба», «чтение». Они не умеют отвлечься от реального значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его, как часть речи. В изучении математики возникают трудности при подведении задачи под общий вид. Сложно для ребенка найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий.

      Усваивая понятия, дети не различают существенные и несущественные признаки и стремятся в равной мере запомнить, как те, так и другие. Поэтому новое понятие оказывается в памяти слабо связанным с другим понятием смысловым отношением. Забываются существенные и несущественные признаки одинаково легко. Отвлечение от несущественного нередко происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Эти особенности мыслительной деятельности детей создают неблагоприятные условия для усвоения знаний.

    Другая особенность детского мышления - неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение оперировать сразу всеми необходимыми для решения задачи данными, неумение одновременно выполнить все необходимые правила действия. Например, при выделении прямой речи в предложении,  забывается  то один, то другой знак препинания, в устном ответе развивается одна мысль и теряется другая и т.д. В такой сложной деятельности, как установление причинно-следственных связей, дети, рассматривая явление, имеющее несколько причин, обычно называют одну из них, а если из одной причины вытекает несколько следствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно. Так, например, в геометрии, рассматривая равносторонний треугольник, дети часто забывают о том,  что, помимо равных сторон, он имеет равные углы и т.д.

     Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводит иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст практически наизусть, дословно, но при это не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь – выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатком мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.

    Неумение нежелание активно мыслить – это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых «интеллектуально-пассивными». Психологи рассматривают «интеллектуальную пассивность»  как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел до школы определенный путь умственного развития, но научился необходимым интеллектуальным  навыка  и умениям.

• неадекватное использование ребенком своих индивидуально- психологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

    Неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально- психологических особенностей, которые изучаются в соответствии с учением о типологических  свойствах нервной системы. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. Этот факт следует особо подчеркнуть, так как он означает, что нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и учитывать их в педагогическом процессе.

    Среди основных свойств нервной системы выделим силу и подвижность, как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение особенности человека.

    Сила нервной системы характеризует ее выносливость, работоспособность, помехоустойчивость к раздражителям. Противоположность силы- слабость нервной системы. Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительностью.

     Другое свойство нервной системы – подвижность (в широком смысле) – определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов  возбуждения и торможения. Подвижной нервной системе противостоит инертная. Человек с инертной нервной системой характеризует замедленное протекание нервных процессов.

      Согласно некоторым психологическим исследованиям, слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники хуже учатся, они чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих, чем учащиеся с другими свойствами нервной системы.

     Означают ли \эти данные, что слабость и инертность неизбежно повлекут за собой трудности и отставания в учебе у обладателей этих качеств, что слабые и инертные школьники заранее своей природой обречены на неуспеваемость?

     На эти вопросы следует ответить отрицательно. Психологи показали, что учебная деятельность в целом не может предъявить специфических требований к генотипическим чертам, каковыми являются свойства нервной системы учащихся. Об этом, в частности, говорят те факты, что среди отличников встречаются дети со слабой и инертной нервной системой.

      Однако, отдельные учебные задачи, действия и ситуации, должны быть признаны неодинаково трудными для лиц, различающихся по своим типологическим особенностям. В отдельных видах учебных заданий и некоторых видах учебной деятельности могут выступать как сильные, так и слабые стороны учащихся с разными проявлениями основных свойств нервной системы. Поэтому успех или неуспех в учебе может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформировались индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса с одной стороны и индивидуальными проявлениями – с другой.  Кроме того, немалое значение приобретают особенности организации учебного процесса, зависящие от учителя.

      И вышесказанного можно выделить те виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

1) длительная напряженная работа; слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленно усваивает материал;

2) ответственная, требующая эмоционального напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в  особенности, если на нее отводится ограниченное время;

3) ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

4) работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; вообще, следует отметить, что для слабого, по своим нейродинамическим особенностям учащегося, благоприятны письменные, а не устные ответы;

5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6) работа, требующая отвлечения (на реплики учителя, ответ на вопрос другого учащегося);

7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или переключения с одного вида работы  на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник, заставляет делать записи в тетради, отмечать в тетради и т.д.);

8) работа в шумной, неспокойной обстановке;

9) работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т.д.;

10) работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;

11) ситуация, когда требуется на уроке освоить большой по объему, разный по содержанию материал.

       А теперь ситуации, в которых возникают затруднения у инертных учеников:

1) когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и способам решения;

2) когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

3) когда время работы ограничено и невыполнение грозит отрицательной оценкой;

4) когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя и др. );

5) когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

6) когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;

7) выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

    В указанных ситуациях, встречающихся довольно часто, у учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед слабыми и инертными. Ученики со слабой и инертной нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении, чем сильные и подвижные, и чаще встречаются среди неуспевающих.

2. Психологические причины неуспеваемости, связанные с особенностями мотивационной сферы.

Несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной его слабой успеваемости. Мотивационная сфера учения, т.е. то, что определяет, побуждает учебную активность, имеет сложное строение и изменяется в ходе возрастного и индивидуального развития ребенка. Учебная деятельность является полимотивированной, и, лежащие в ее основе различные побуждения, образуют определенную структуру, иерархию. Так, например, у ученика может существовать направленность на процесс, на способы своих действий, но в то же время он будет ориентироваться и на результаты, на оценку своего труда. У школьников, помимо сугубо  познавательных потребностей, учебных интересов, могут действовать мотивы «избегания неприятностей» и т.д. в ходе индивидуально-возрастного развития изменяется и структура мотивации.

       Обычно, в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, необходимо уже в младших классах формировать собственно учебные интересы.

      Формирование устойчивой мотивации достижения успехов необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего, повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности  в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации и осуществления необходимых педагогических воздействий.  

III

Основные направления работы по оказанию помощи неуспевающему ученику и воспитанию у него интереса к учению.

    Очень часто у детей, неуспевающих в школе, возникает чувство неуверенности в себе, что лишь усугубляет ситуацию. Очень важно помогать детям преодолевать неуверенность в себе. Как же это можно осуществить?

    Для этого нужно создавать условия для переживания школьником успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого следует ставить перед учеником такие задачи, которые будут ему посильны, выполнимы, т.к.они соответствуют его возможностям или находятся в зоне его ближайшего развития. Нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе. «Вычленение» успешных сфер деятельности отстающего школьника позволяет изменить отношение к нему педагогов, родителей, учеников в лучшую сторону.

     Нужно закреплять осознание школьником имеющихся у него достижений и успехов. Полезно фиксировать, отмечать, поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, самые, казалось бы, незначительные сдвиги к лучшему. Особое внимание следует уделить тому, чтобы не дать закрепиться новым неудачам. Для этого, тренируя волю ребенка, нужно заставлять его доводить начатое дело до конца.

     Особое внимание следует обратить на порицании е и поощрение. Порицание ни в коем случае не должно касаться способностей ученика. Оно должно быть конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемым самим учеником недостатков.

     Немаловажно, каков тон речи учителя в момент порицания. Раздражение, злость в голосе вызывают только негативную реакцию.

     Постепенно воспитывая у неуспевающего школьника уверенность в себе, в своих возможностях и изменяя тем самым его отношение к своей неуспеваемости, следует затем переходить к постановке перед ним конкретной и четкой цели по преодолению отставания в учебе.

     Еще один путь по преодолению отставания в учебе – формирование учебных интересов. Характеризую учебные, познавательные интересы неуспевающих учащихся, отмечается их неустойчивость и пассивность. Очень часто познавательные интересы неуспевающих носят узкий характер. Это значит, что они возникают в связи с каким-либо отдельным частным вопросам и исчезают, когда этот вопрос оказывается исчерпанным.

     Основные причины дефекта познавательных интересов заключается в отсутствии необходимого минимума систематических знаний в какой-либо области, что является основой для развития устойчивого и постоянного интереса. Формирование учебных интересов можно осуществлять через простейшие, «побочные» интересы. Полезны различные «оживляющие» моменты (использование на уроках наглядных пособий, элементов игры и т.д). На основе начальных интересов возникает интерес и к содержанию учебной деятельности. Чтобы учебная деятельность вызывала интерес она должна быть живой и очень разнообразной , должна постоянно притягивать к себе внимание ученика.

     Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться.