Ориентировка детей в пространстве (курсовая работа)
материал на тему

Московский Открытый Социальный Университет

Факультет коррекционной педагогики

и специальной психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Ориентировка детей

            в пространстве»

Выполнила: студентка П курса

группы 05-КПиСП-06-02

Шевчук Ирена Сергеевна

 Проверил: научный руководитель

доцент Кириллова Л.И.

г. Калининград

2004 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ:

Введение                                                                             3 стр.

Глава 1. Психофизическое развитие детей

дошкольного         возраста                                                       5 стр.

      1.1. Влияние психофизических процессов

на формирование          ориентировки в пространстве            8 стр.

      1.2. Полисенсорная основа ориентирования                                в пространстве                                                             14 стр.

Глава 2. Развитие ориентировки в пространстве

детей дошкольного        возраста                                      19 стр.

     2.1. Дидактические игры и упражнения по

 разделу «ориентировка в пространстве»                        22 стр.

2. Методики исследования уровня

развития ориентировки в детей дошкольного

возраста                                                                                     24 стр.

Заключение                                                                       29 стр.

Литература                                                                         31 стр.                

ВВЕДЕНИЕ

        Проблема ориентации ребенка в пространстве широка и многогранна. Способность ориентироваться является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.

        Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности.

 Актуальность темы: Важность изучения способности ориентироваться в пространстве определяется недостаточной изученностью закономерностей пространственного мышления. Исследования психологической природы пространственного мышления имеет, поэтому не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не сыграло бы существенной роли.

Овладение пространственным восприятием и мышлением, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности – творческой, трудовой. Совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Известно, что, например, качество рисунка в значительной степени определяется композиционным построением, эстетическая выразительность – симметрией, ритмичностью чередования элементов. Овладение пространственной координацией улучшает качество выполнения упражнений – музыкально-ритмических и физкультурных. И наконец, освоение Правил дорожного движения совершенно невозможно без знаний о пространстве.

Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации крайне необходимы для подготовки детей к школе.

        Из вышесказанного следует вывод о        цели данной работы: изучив психолого-педагогическую литературу и данные исследований известных педагогов по данной проблеме, провести обобщение полученных ими данных по формированию и развитию ориентировки в пространстве нормально развивающихся детей дошкольного возраста для того, чтобы правильно обучать их ориентировке в пространстве.

        Основные задачи, которые я хотела бы решить в своей работе: 1. Изучить литературу по данной проблеме и методические рекомендации, способствующие развитию ориентировки в пространстве;

2. Изучить влияние психофизического развития детей дошкольного возраста на формирование способности ориентироваться в пространстве.

3. Сформулировать выводы по результатам изучения методик, исследующих развитие ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста.

        Предметом моего исследования являются: пространственное восприятие и мышление детей дошкольного возраста, процесс его формирования и развития.

        Объект исследования – нормально развивающиеся дети дошкольного возраста (6-7 лет).

Глава 1.  ПСИХОФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

        Психофизическое развитие ребенка включает в себя развитие двигательной сферы и всех сторон психики (внимания, сенсорики, мышления, памяти, и т.д.)                                                                 Прежде, чем исследовать влияние основных психофизических процессов на формирование ориентировки в пространстве, я хочу кратко охарактеризовать степень психической и физической зрелости детей к 6-7 годам, т.е. к дошкольному возрасту.

Двигательные         навыки         детей         к         6-7         годам: 
         Движения ребенка в этот период энергичны и точны: он прыгает с места и с разбега, в высоту и в длину; хорошо выполняет прыжки на месте и с продвижением вперед на двух и одной ноге. Правильно размахивается при метании предмета.  Умеет ходить боком по скамейке; может быстро перестраиваться во время движения, равняться в колонне, шеренге, круге. Может выполнять ритмичные движения в указанном темпе. Может кататься на лыжах, коньках, самокате, трехколесном велосипеде. Учится плавать без поддержки, играть в бадминтон, теннис.  Свободно рисует карандашом и красками, вырезает ножницами любые формы. Хорошо владеет навыками самообслуживания: все умеет делать самостоятельно – умываться, одеваться, пользоваться столовыми приборами. Активно поддерживает установленный порядок в доме и детском саду.

 Сенсорное развитие включает в себя ощущения, восприятия, т.е. работу всей сложной системы анализаторов – от физиологического приема внешних сигналов периферическими органами чувств (глаз, ухо, кожа) до сложной переработки всей поступающей чувственной информации головным мозгом. Развитие восприятия ребенка, его ощущений – необходимая предпосылка для формирования у него более сложных, мыслительных процессов.

 Восприятие _        ребенка _        к _        6-7 _        годам:
         Правильно называет простые и сложные геометрические формы. Правильно указывает основные различия геометрических форм. В дошкольном возрасте продолжает формироваться фонематический слух: ребенок в состоянии различать звуки, определять количество букв и звуков в несложных словах. При рисовании правильно использует не         только         цвета,         но         их         оттенки.

Навыки         общения         и         развитие         речи:
        К концу пятого года высказывание ребенка начинает напоминать по форме короткий рассказ. К шести годам происходит овладение значением производных слов и в словообразовательной деятельности.         Снижается интенсивность словотворчества, развиваются навыки самоконтроля и критическое отношение к своей речи.         Производное слово строится на основе внутреннего анализа, анализа «в уме». Формируется анализ сообщений, отношение к речи других и к собственной речи.
Речь не косноязычная. Согласует свою деятельность с другими людьми. Начинает сознательно выполнять правила поведения, с пониманием их значения. Не только сам выполняет правила поведения, но и следит, чтобы их выполняли         другие         дети.
Владеет большим запасом слов, речь грамматически оформлена, знает буквы, читает слоги. Первым здоровается со взрослым, благодарит, уступает         место.
Пассивный словарь – до 24000 слов.

 Активный словарь – около 5000 слов.

Мыслительные         способности:
        В 6-7 лет становится возможным установление причинно-следственных отношений в социальных, познавательных, языковых и других процессах. Язык может стать предметом изучения.
Ребенок считает до десяти и обратно, решает простейшие задачи на сложение и вычитание, складывает единицы, имеет понятие о делении на равные части. Последовательно называет дни недели, времена года. Может обобщить 4-5 предметов методом исключения, называет составляющие обобщающих понятий. Делает последовательные  умозаключения по 2-4 картинкам,         рассуждает. Дифференцирует количество не зависимо от формы, величины; обобщает         методом         исключения, мотивирует.         Начало развития логического         мышления. Развивается социальное мышление: ребенок знает, кто он, каково         его         место         в         мире.

Особенности         психики         и _        игровой         деятельности:
        Могут быть сформированы основные элементы волевого действия – постановка цели, принятие решения, составление плана действия и его выполнение, проявление волевых усилий для преодоления препятствия и оценка результата.
На седьмом году жизни человек начинает осознавать себя как социального индивида, у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности. У ребенка появляется «внутренняя позиция», которая в дальнейшем будет присуща человеку на различных этапах         жизни.
Проявляет устойчивый интерес и игре. Есть любимые игры и роли. Сюжет игры приобретает наибольшую полноту, яркость, выразительность. В игре наиболее часто отражается жизнь окружающих         людей.

             Дети играют в групповые и ролевые игры.
Внимание ребенка начинает представлять собой цельный, сформировавшийся         процесс.

       

1.1. Влияние психофизических процессов на формирование       ориентировки в пространстве.

Какие же психофизические процессы и каким образом влияют на формирование ориентировки в пространстве?

МЫШЛЕНИЕ: это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления:

-  наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

- наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

- словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3 – 4 лет. Он узнает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием   и преобразованием понятий.

Достижение высшей стадии логического мышления – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только  высокой активности умственной деятельности, но  и обобщенных знаний об общих и существенных  признаках предметов и явлений действительности,  закрепленных в словах. Приблизительно к  14  годам ребенок достигает стадии формально-логических операций, когда его мышление приобретает  черты, характерные для мыслительной деятельности  взрослых.  

Однако начинать развитие логического  мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 – 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. На первых этапах формирование этих приемов должно осуществляться с опорой на наглядный, конкретный материал и как бы с участием  наглядно-образного мышления.

Пространственное мышление в своей наиболее развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины, взаимного положения частей. Под пространственными соотношениями понимаются соотношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (взад-вперед, вверх-вниз, налево-направо), о расстояниях (близко-далеко), об их отношениях (ближе-дальше), о местоположении (в середине), о протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий).

Основными качественными показателями пространственного мышления являются:

1. Тип оперирования пространственными образами;
2. Широта оперирования с учетом используемой графической основы;
3. Полнота образа (преимущественное отражение в нем формы, величины, пространственного положения объектов);
4. Используемая устойчиво система отсчета (пространственная ориентация «от себя», от произвольной точки отсчета).

Важным показателем развития пространственного мышления выступает широта оперирования и полнота образа. Под широтой оперирования понимают степень свободы манипулирования пространственными образами при использовании различного графического материала. Полнота образа есть соответствие его реальному  предмету. Она характеризует набор элементов образа, их связь и динамичность.

ПАМЯТЬ: Роль памяти в развитии ориентировки ребенка в пространстве трудно переоценить. С ее помощью он усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки.

В памяти различают такие процессы как запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. В зависимости от цели деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

    Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить. Запоминание и воспроизведение осуществляются непосредственно в деятельности и не зависят от воли и сознания.

   Произвольная память — это мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-нибудь материала, предполагающая самостоятельную постановку цели запомнить и вспомнить этот материал и связанная с использованием особых приемов и способов запоминания.

 В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также память образную и словесно-логическую. Образная память обеспечивает запоминание наглядных образов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.п. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Словесно - логическая память — это память на отдельные слова, понятия, мысли.

К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование — у него развивается произвольная память. К произвольному запоминанию и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необходимость возникает непосредственно в их деятельности или когда этого требуют взрослые. В то же время, именно этому виду памяти предстоит сыграть наиболее важную роль в предстоящем обучении в школе, поскольку возникающие в процессе такого обучения задачи, как правило, требуют постановки специальной цели запомнить.

У ребенка 5—7 лет можно и нужно развивать все виды памяти — образную и словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент следует делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, поскольку развитие этих процессов, как и произвольных форм психики вообще, является одной из самых важных предпосылок готовности детей к обучению в школе.

ВООБРАЖЕНИЕ: Мы очень часто говорим друг другу: «Представь себе такую ситуацию...», «Вообрази себе, что ты...» или «Ну, придумай же что-нибудь!» Так вот, для того чтобы все это делать — «представлять», «воображать», «придумывать», — нам необходимо воображение. К этому лаконичному определению понятия «воображение» следует добавить лишь несколько штрихов.

Когда человек воображает, в его сознании возникают разнообразные психические образы. И в зависимости от того, каков характер их происхождения, принято различать воображение репродуктивное (или воссоздающее) и продуктивное (или творческое).

Образы репродуктивного воображения возникают на основе словесного или графического описания. Например, при чтении книги воображение помогает представить себе ситуацию, в которой находится главный герой, «увидеть» на основе словесного описания его лицо, одежду. Образы творческого воображения всегда оригинальны. Они синтезируются человеком самостоятельно, без опоры на какое-либо описание. Если попробовать придумать какую-нибудь интересную историю, но чтобы она не была похожа на уже известные сюжеты, то станет понятно, о чем идет речь, поскольку среди образов, которые у вас при этом возникнут, будут и образы творческого воображения.

 Воображение — это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью.

Различают пассивное и активное воображение.         

Пассивным называют воображение, которое возникает «само собой», без постановки специальной цели. Активное воображение направлено на решение определенных задач.

Репродуктивное воображение отличается тем, что создает образы, соответствующие описанию. Например, при чтении литературы, при изучении карты местности или исторических описаний воображение воссоздает то, что отображено в этих книгах, картах, рассказах. Когда воссоздаются образы объектов, для которых важное значение имеют пространственные характеристики, говорят еще о пространственном воображении.

Продуктивное воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Продуктивное воображение является неотъемлемым элементом творческой деятельности.

ВОСПРИЯТИЕ: Наиболее сложной задачей для дошкольников является оценка сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой. Выделение элементов таких структур, а также анализ связей между этими элементами обеспечивается аналитическим восприятием. Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка 5—7 лет нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных.

Восприятие формы сложной структуры предполагает умение зрительно дробить ее на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определять соотношение этих элементов между собой. И этим действиям можно обучить ребенка уже в дошкольном возрасте.

Несколько иначе обстоит дело с величиной. Аналитическое восприятие этого свойства связано не с выделением и объединением частей сложного целого, а с выделением разных измерений предмета — его длины, высоты и ширины. Однако, поскольку нельзя отделить длину и ширину от самого предмета, нужно научить ребенка сопоставлять предметы по данным измерениям. При этом важно показать, что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве.

1.2. Полисенсорная основа ориентирования в пространстве.

 Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. д. С развитием сенсорики (от лат. «sensus» — «ощущения») у ребенка появляется возможность овладения эстетическими ценностями в природе и обществе. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка.

Сенсорные способности — это функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя. В развитии сенсорных способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов.

 Сенсорные эталоны — общепринятые образцы внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы — геометрические фигуры, величины — метрическая система мер и т.д.

 Ощущения — это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на органы чувств (на анализаторы зрения, слуха, осязания, обоняния и др.).

Уже в дошкольном возрасте дети сталкиваются с многообразием форм, красок к других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомятся они и с произведениями искусства – живописью, музыкой, скульптурой. Каждый ребенок, так или иначе, воспринимает все это, но когда такое усвоение происходит стихийно, оно часто оказывается поверхностным и неполноценным. Следовательно, лучше, чтобы процесс развития сенсорных способностей осуществлялся целенаправленно. В пять-семь лет  основное внимание должно уделяться восприятию формы, величины и цвета. Правильное формирование этих понятий необходимо для усвоения многих учебных предметов в школе, и для формирования  способностей ко многим видам творческой деятельности.

Этапы целенаправленного развития сенсорных способностей включают в себя:

-  формирование сенсорных эталонов;

- обучение способам обследования предмета, а так же различать форму, цвет и величину, выполнять все более сложные  глазомерные  действия;

- развитие аналитического восприятия: умения разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

Рассмотрим подробнее некоторые из пунктов.

А:  Формирование сенсорных эталонов:

 Усвоение эталонов формы предполагает узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ  с точки зрения количества и величины углов, сторон и тому подобное. К 6-ти годам ребенок уже должен знать 5 основных фигур –  квадрат, треугольник, круг, прямоугольник и овал. Далее, необходимо вводить новые фигуры – трапецию, ромб и пятиугольник, знакомить ребенка с разновидностями овалов, треугольников, прямоугольников и трапеций (с разным соотношением осей сторон). Главное чтобы  ребенок мог различать их на глаз. Закреплению знаний способствуют игры, где ребенок самостоятельно изображает, а затем вырезает различные геометрические фигурки.

Сенсорными эталонами в области восприятия цвета являются так называемые хроматические цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета (белый, серый, черный). К 6-ти годам ребенок, как правило, уже знает основные цвета спектра.

Овладение эталонами величины происходит несколько труднее, чем эталонами формы и цвета. Величина не имеет «абсолютного» значения, поэтому ее определение производится посредством условных мер. Усвоение этих мер — довольно сложная задача, требующая определенной математической подготовки, поэтому освоить ее дошкольникам бывает довольно трудно. Однако для восприятия использование такой метрической системы вовсе не обязательно. Предмет может оцениваться как «большой» по сравнению с другим предметом, который в этом случае является «маленьким». Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами. И эти представления могут обозначаться словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой», «маленький», «самый маленький»). В 6-7 лет ребенка нужно обучать сравнивать сначала 2-3, а затем большее количество предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. Правда, в этом случае требуется одновременное обучение ребенка приемам сравнения. Кроме того, овладение эталоном величины в этом возрасте предполагает обучение ребенка умению выделять длину, ширину и  высоту предметов.

Ознакомление детей с сенсорными эталонами происходит в следующей последовательности. Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а затем — с их разновидностями. При этом разные эталоны должны сопоставляться между собой и называться сначала взрослым, а потом ребенком. Только в этом случае они будут хорошо закрепляться в памяти,

В: Обучение способам обследования предмета.

 После того как сенсорные эталоны усвоены, необходимо научить ребенка применять их в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов. Сначала ребенок должен научиться воспринимать цвет конкретных предметов. Это вовсе не сложно, когда предметы имеют сравнительно чистый цвет. Однако, когда этот цвет содержит элементы разных цветовых тонов, причем выраженных в разной степени (например, цвет морской волны, кофейный, бордовый и др.), задача становится непростой. Требует специальной тренировки и умение выделять и различать предметы с разными цветовыми оттенками.

Обучение детей обследованию формы предмета — это, в первую очередь, обучение умению видеть сходство между самой формой предмета и какой-нибудь простой геометрической фигурой. Затем важно научить ребенка словесно обозначать форму этого предмета (например, телевизор — прямоугольный, тарелка — круглая и т.д.).

Однако не многие предметы имеют простую форму, однозначно напоминающую какую-нибудь геометрическую фигуру. В большинстве случаев форма предметов более сложная: в ней можно выделить общие очертания, форму основной части, форму и расположение второстепенных (более мелких) частей и отдельные дополнительные детали. В 6-7 лет ребенок должен научиться последовательно обследовать именно такие, сложные формы предмета.

 На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами.

Обучение обследованию величины предметов должно быть направлено главным образом на развитие глазомера. Для этого можно учить детей решать все более сложные «глазомерные» задачи. Сначала ребенок учится сравнивать два предмета, прикладывая один к другому, подбирать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Затем он должен овладеть более сложным способом обследования величины — научиться пользоваться простейшей меркой. Например, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. При переходе к задачам на глазомер, следует иметь в ввиду, что они являются довольно сложными даже для 6—7-леток. Однако, как показывают специальные исследования, уровень глазомерных действий у детей можно повысить в ходе целенаправленного обучения. Глазомер развивается в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, в лепке, когда делит комок глины, чтобы его хватило для всех частей предмета, в аппликации, рисовании и, конечно, в играх.

        Какие же выводы можно сделать, исходя из вышесказанного?

        Формирование пространственных представлений является важнейшим условием для всестороннего развития ребенка. Знания о пространстве, пространственная ориентировка предполагает умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.       Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленных на активное познание окружающей действительности.

Развитие пространственной ориентировки и представление о  пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений.

Глава 2. Развитие ориентировки  в пространстве детей дошкольного возраста.

Ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей в предметно-пространственном окружении.

   Поэтому перед педагогом стоят следующие задачи по ознакомлению детей дошкольного возраста с ориентировкой в пространстве:

• Учить отличать и называть правую и левую руку;
• Определять «точку стояния», т.е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам;
• Учить отличать пространственные направления «от себя»: впереди (вперед) – сзади (назад), слева (налево) – справа (направо);

-   Учить детей ориентироваться «на себе», иными словами ребенок должен овладеть умением самостоятельно выделять «на себе» стороны: справа, слева, вверху и т. д.

   Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на понимании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении «от себя».

Как правило, к 7 годам дети овладевают ориентировкой «на себе». Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).  Умение ориентироваться «на себе» — предпосылка, необходимая для перехода к следующей программной задаче — учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах. Скажем, дети рассматривают игрушки, активно действуют ими. В ходе беседы воспитатель фиксирует их внимание на характерных деталях. (Например, рассматривается машина: спереди кабина, кузов—сзади, внизу — колеса, передние и задние).

 Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только «от себя», но и от любых других объектов, «от другого человека». Эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам — передним (лицевым), боковым, верхним и т. д.

   И, наконец, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.), предполагает знание основных направлений.

В младшем дошкольном возрасте детей учат различать основные группы направлений (вперед — назад, вверх — вниз, направо—налево). Ребенок их осваивает на основе знания сторон собственного тела.

        Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект (а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был объект), по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Ориентировки «на себе», «от себя», применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, под, на, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под – с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.        

Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации. Направление «вверх – вниз» позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как «над» и «под», «посередине» и «между» при расположении группы предметов по вертикальной линии. Направления «направо – налево» помогает лучше понять пространственны отношения, определяемые словами «рядом», «посередине» и «между», «сбоку» или «с краю». Направление «вперед – назад» («впереди – сзади») способствует уяснению таких пространственных отношений, как «впереди», «перед», «напротив», «за», «позади», «посередине» и «между» при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.        

Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки «на себе» и на внешних объектах.

Пространственное восприятие и мышление у детей развивают во время различных видов деятельности: на занятиях по математике, изодеятельности, на музыкальных и физкультурных занятиях. Так же пространственное представлений у детей развивают во время режимных процессов: на утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приема пищи, в дидактических и подвижных играх. Обучение на занятиях – одна из основных форм прямой передачи знаний в определенной системе и последовательности, важное звено умственного воспитания в детском саду.

2.1. Дидактические игры и упражнения по разделу

 “ориентировка в пространстве”.

        На занятиях и в повседневной жизни широко используют дидактические игры и игровые упражнения. Игры несут основную учебную нагрузку  в работе по развитию ориентировки в пространстве. Организуя игры вне занятий - закрепляют, углубляют и расширяют пространственные представления детей.

Игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества которые необходимы для нормального ориентирования и для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом.       Дидактические игры позволяют расширить знания детей о пространстве. Вот по чему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.        

Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных пространственных представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений.

Ориентирование по словесному описанию.

Занятие может проходить с помощью игр: «Сервируем завтрак», «В магазине» и т.п. Например, игра «Помоги маме накрыть на стол»: «поставь вазу с цветами посередине стола. Слева от вазы поставь хлебницу. Справа — специи (соль, перец). Столовые приборы расположи по порядку — слева направо. Под столовую тарелку поставь десертную. Положи справа от тарелки нож, слева — вилку» и т.д.

Формирование пространственных представлений.

Во время прогулки ребенку предлагается найти по вашим указаниям определенное дерево, под которым «зарыт клад»: «пройди 10 шагов вперед, повернись направо и пройди 5 шагов, затем 3 шага назад» и т.д. Используются так же игры «Найди игрушку», «Куда спрятались дети» и т.д. Можно попросить ребенка определить расположение предметов относительно себя — впереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, перед, за, -  «Определи, что справа от тебя, что слева от тебя, что впереди тебя (сзади, сверху, снизу); покажи направление от себя: вперед  (впереди), назад   (сзади), направо  (справа), налево  (слева)».

Во время прогулки предложить попробовать определить расстояние до ближайшего дерева, строения и т.д.

2.2. Методики исследования уровня развития

ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста.        

        С целью определения уровня развития пространственной ориентировки проводятся тесты. Это крайне необходимо для своевременного выявления отставания или нарушения развития пространственной ориентировки ребенка. Ранняя диагностика отставания позволяет вовремя и качественно корректировать недостатки.

1. Цель задания: выявить понимание пространственных отношений в группе реальных предметов и в группе предметов, изображенных на картинке. Усвоение ориентировок слева - справа.

А) Усвоение левых и правых частей тела, левой и правой стороны:

- Движение по заданной инструкции:

Мы в строю шагаем браво.

Мы науки познаем.

Знаем лево, знаем право.

И, конечно же, кругом.

Это правая рука.

Ох, наука нелегка! 

- «Стойкий оловянный солдатик»

:На одной ноге постой-ка,

Будто ты солдатик стойкий.

Ногу правую – к груди,

Да смотри не упади.

А теперь постой на левой,

Если ты солдатик смелый.

В) Уточнение пространственных взаимоотношений:

- Стоя в шеренге, назвать стоящего справа, слева. По инструкции расположить предметы слева и справа от данного; определить место соседа по отношению к себе; определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа («Я стою справа от Жени, а Женя – слева от меня»); стоя попарно лицом друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища, левую руку, правую руку и т. д.

- Игра «Части тела»:

Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: «Это моя левая рука». Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу. 

- «Определи по следу»:

На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног. Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

- Определить по сюжетной картине, в какой руке у персонажей картины называемый предмет.

              С) Усвоение понятий «левая-правая  сторона листа:

     -         Рисование или раскрашивание по инструкции: 

«Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник, среди нарисованных в правой боковой части листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой линией».

      Д)         Усвоение направлений «вверх-вниз»:

- Ориентировка в пространстве: «Что наверху, что внизу?» (анализ башен, построенных из геометрических тел).

- Ориентировка на листе бумаги: "Нарисуй в верхней части листа кружок, в нижней квадрат. Положи оранжевый треугольник, положи сверху желтый прямоугольник, а снизу от оранжевого – красный».

 -   Упражнения в употреблении предлогов: за, из-за, около, от, перед, в, из.», «слева», «справа».            

2. Цель задания: словесно обозначить местоположение предметов на картинках.

- Игра «Магазин»: (ребенок, выступая в роли продавца, на нескольких полках расставлял игрушки и говорил, где и что находится).

- Игра «Птичка и кошка»:

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, игрушки: дерево, птичка, кошка.«Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве».

А)   Расположение геометрических фигур по данной инструкции: 

- «Положите красный кружок на синий большой квадрат. Над красным кружком положите зеленый кружок. Перед зеленым кружком оранжевый треугольник и т.д.»

-  Детям предлагается сравнить группы геометрических фигур одинакового цвета и формы, но разного размера. Сравнить группы геометрических фигур одинакового цвета и размера, но разной формы.

-  «Найти две одинаковые фигуры»:

Детям предлагается 4-6 предметов, которые различаются по одному - двум признакам. Дети должны найти два одинаковых предмета.             

3. Цель задания: выявить пространственную ориентировку, связанную с рисованием и конструированием:

1. Указанным образом разместить на листе бумаги геометрические фигуры, нарисовав их или используя готовые;

2. Нарисовать фигуры по опорным точкам, имея при этом образец рисунка, выполненный по точкам;

     3. Без опорных точек воспроизвести направление рисунка, пользуясь образцом. В случае затруднения – дополнительные упражнения, в которых необходимо:

                 -   различить стороны листа;

                 - провести прямые линии от середины листа по различным направлениям;

          - обвести контур рисунка;

          - воспроизвести рисунок большей сложности, чем тот, что предложен в основном задании.

     4. Обведение шаблонов, трафаретов, обведение контуров по тонкой линии, по штриховке, по точкам, закрашивание и штрихование по различным линиям.

        Ко всему вышеизложенному можно добавить методику "Домик" Н.И. Гуткиной.

        Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.         

        Инструкция испытуемому: "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с "Домиком") Не торопись, будь внимательным. Постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что – то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе".        

        При оценке результатов подсчитывается количество баллов, набранных ребенком. По их количеству можно судить об уровне развития пространственного восприятия.

        При исследовании разными методами уровня развития пространственной ориентировки детей дошкольного возраста, необходимо помнить о том, что все компоненты психофизической готовности ребенка к обучению в школе, не могут, да и не должны быть максимально развиты!

        Гораздо важнее, чтобы все эти компоненты присутствовали, даже если уровень сформированности некоторых из них не высок.

        В процессе развивающих занятий возможна компенсация менее сформированных качеств более развитыми.

Заключение

Подводя итог вышеизложенному, можно с уверенностью сказать, что знания о пространстве и навыки ориентации в нем чрезвычайно важны для всестороннего развития ребенка.

На основе проведенного исследования пространственного восприятия и пространственного мышления у дошкольников, изучая литературу известных психологов и педагогов по данной проблеме, можно сделать следующие выводы и обобщения:

1. Способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов;
2. Развитие пространственной ориентировки происходит в тесной связи с формированием ощущений (в частности – ощущения своего тела), с совершенствованием двигательных навыков, с расширением практического опыта детей;
3. Овладение навыками пространственной ориентировки совершенствует сенсорные и интеллектуальные способности, улучшает выполнение физических и музыкально-ритмических упражнений;
4. Наилучший результат в формировании навыков пространственной ориентировки приносят занятия, проводимые в игровой форме;
5. Изученные мной методики, определяющие уровень развития пространственной ориентировки у дошкольников, позволяют своевременно выявить отставание в формировании и развитии ориентировки. Это  дает возможность вовремя откорректировать нарушения.

Таким образом, развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с детьми дошкольного возраста.

Литература:

1. Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. «Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения», «Вопросы психологии», № 1, 1991.

2. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. «Практикум по коррекционно-развивающим занятиям», М., 1994.

3. Венгер Л.А., Венгер А.Л. «Домашняя школа», М., 1994.

4. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. «Воспитание сенсорной культуры ребенка», М.,Просвещение, 1998

5. Горбачева Л.С. «Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников», «Дефектология», № 3, 1991.

6. Заика Е.В. «Игры для развития внутреннего плана действий школьников»,  «Вопросы психологии», № 6, 1994.

7. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. «Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников», «Вопросы психологии», № 1, 1995.

8. «Игры. Обучение. Тренинг. Досуг», под ред. Петрусинского В.В.,  М., 1994.

9.  Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Л.Я. «Тесты для детей», Дельта, 1997

10. Истомина З.М. «Развитие памяти», М., Просвещение, 1978

11.  Лук А.Н. «Мышление и творчество»,  М., Политиздат, 1976

12. Михайлова З.А. «Игровые, занимательные задачи для дошкольников», М., Просвещение, 1985

13. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А. «Скоро в школу!», М., 1998

14. Никитин Б.П. «Развивающие игры», М., Педагогика, 1981

15. Симановский А.Э. «Коррекционная работа в начальной школе», Ярославль, 1994.

16.    Фисюкова Л.Б. «От трех до семи: Книга для пап, мам, дедушек и бабушек», Харьков: Фолио, 1996

17.  Швайко Г.С. «Игры и игровые упражнения для развития восприятия», М., 1983.

18. Якиманская И.С. «Развитие пространственного мышления школьников», М., 1980.

19. «150 игр, тестов, упражнений для подготовки детей к школе», М., 2002