Психологическая характеристика личности учителя
статья на тему

Психологическая характеристика личности учителя

Педагогическая направленность личности учителя

Педагогическая направленность – это устойчивое стремление человека заниматься педагогической деятельностью. Структура педагогической направленности формируется на базе двух мотивационных образований: 1) так называемой «любви к детям» и 2) интереса к той или иной сфере знаний – физике, математике, литературе, физкультуре и др.

Любовь к детям Л. Н. Толстой рассматривал как доминирующую черту личности учителя. Большое значение ей придавал и известный педагог В. А. Сухомлинский, подчеркивавший, что научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам. Конечно, выражение «любовь к детям» не следует понимать буквально. Когда о ней говорят, скорее имеют в виду чуткое и внимательное отношение к каждому ребенку, в том числе и к тем, кто своим поведением и успеваемостью доставляет учителю огорчения. Это переживание радости от общения с детьми, от проникновения в своеобразный детский мир, психологию ребенка. В то же время любовь к детям – это не сентиментальность, не мягкосердечие, не всепрощенчество.

Любовь к детям, преобразуясь в интерес к работе с детьми, в желание сделать их образованными, развитыми духовно, становится компонентом педагогической направленности.

Направленность учителя на свою работу выражается в увлеченности ею. Она становится смыслом его жизни. Это приводит к двум следствиям. С одной стороны, любовь к своему делу заставляет учителя постоянно совершенствовать свое мастерство, интересоваться работой своих коллег, оказывать им помощь, самому выбирать полезное для своей работы, т.е. быть активным творческим работником. С другой стороны, если ученики чувствуют, что занятия с ними не тяжелая обязанность для учителя, а удовольствие, то они отвечают ему взаимностью.

А. С. Макаренко говорил, что воспитывать легко, если этому отдаешь всю жизнь.

Поэтому у учителей – мастеров своего дела отмечается выраженная удовлетворенность своей профессией, которая, правда, не мешает испытывать в ряде ситуаций неудовлетворение от проведенного урока, примененного воспитательного воздействия, достигнутых результатов и т.д. Но для такого учителя эта неудовлетворенность служит стимулом для постоянного самосовершенствования, в то время как для учителя, не владеющего мастерством, не имеющего выраженной педагогической направленности, эпизодическая неудовлетворенность становится источником разочарования в своей профессии.

К сожалению, не у всех юношей и девушек, поступающих в педагогические учебные заведения, есть желание стать педагогами. У многих оно появляется лишь в процессе обучения в колледже, особенно после педагогической практики в школе.

Знания (эрудиция) учителя

Знания – один из факторов, определяющих возможности учителя в его педагогической деятельности. А. С. Макаренко говорил, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания своего дела. Особенно это касается старшеклассников, которые оценивают учителя не столько по его коммуникативным качествам (умению общаться, входить в контакт с людьми), сколько по профессиональным.

Эрудиция учителя складывается из общих и специальных знаний. Общие знания (общественно-политические, а также по литературе, искусству, истории и т.д.) характеризуют мировоззрение и общую культуру учителя. Специальные знания, необходимые для преподавания своего предмета, можно разделить на психолого-педагогические, медико-биологические и знания по своему предмету.

Все знания одинаково важны, и пренебрежение основами физиологии, психологии, педагогики может привести к серьезным педагогическим ошибкам. Слабая же эрудированность в обществоведческих, искусствоведческих и других вопросах может привести к потере авторитета учителя в глазах учащихся.

Поэтому к учителю, как ни к кому другому, подходят слова известного естествоиспытателя К. А. Тимирязева: «надо знать обо всем понемногу и все – о немногом».

Знания должны добываться не только из книг и журналов, из лекций и бесед с другими учителями. Чрезвычайно важны знания, приобретаемые учителем в процессе изучения своих учеников: их характера, способностей, склонностей. К. Д. Ушинский говорил, что для того, чтобы формировать человека во всех отношениях, надо знать его во всех отношениях. Важны и знания, которые учитель приобретает в процессе своей педагогической деятельности, при анализе своей работы, при обобщении получаемых сведений.

Специальные знания, которыми обладает учитель, можно разделить также на теоретические, практические и методические.

Теоретические знания касаются истории науки, закономерностей работы организма и психики человека, принципов воспитания и обучения и т.д. Это знания, которые нужны для объяснения, они связаны с вопросом «почему?».

Практические знания учителя касаются прежде всего знаний о том, как нужно выполнять то или иное упражнение, как провести тот или иной эксперимент по физике, химии, биологии. Это основные знания, которые приобретаются на практических занятиях во время обучения в педагогическом учебном заведении.

Методические знания также дают возможность ответить на вопрос, как нужно выполнять упражнение или делать лабораторную работу и как научить этому учащихся.

Часто у студентов наблюдается отождествление практических и методических знаний: они полагают, что если они сами знают, как нужно делать упражнение или лабораторную работу и умеют сами это делать, то сумеют и другим (т.е. учащимся) объяснить, как нужно это делать. В действительности же обучение других – это специальный раздел педагогики, которым нужно овладевать тщательно и терпеливо, поскольку опыт собственной деятельности не у всех и не сразу трансформируется в опыт обучения других.

Умения учителя

Умение – это практическое владение способами выполнения отдельных действий или деятельностью в целом в соответствии с правилами и целью деятельности.

Если умения касаются каких-то отдельных действий, то их целесообразно называть операциональными. Такие умения проявляются, например, учащимися при написании букв или цифр. Если речь идет об умении осуществлять какую-то деятельность, то такие умения целесообразно называть деятельностными.

Такое разделение необходимо для того, чтобы не происходила путаница в понимании соотношений между умениями и навыками. Так, в педагогии и общей психологии умение состоит из ряда навыков, а в прикладной психологии (психологии труда, спорта и др.) сначала образуется умение, которое затем переходит в навык. Очевидно, что в первом случае речь идет об умении деятельностном, а во втором – об умении операциональном, т.е. об умении осуществлять отдельное действие.

Навык – это частично автоматизированное действие (операциональное умение), при выполнении которого отдельные его фрагменты могут уходить из-под концентрированного внимания человека, они выполняются как бы неосознанно (например, это происходит тогда, когда ученик овладевает скорописью).

В отличие от навыка, деятельностное умение не может автоматизироваться, однако оно состоит из ряда навыков (автоматизированных операциональных умений), обеспечивающих выполнение деятельности.

Операциональные умения учителя делятся на конструктивные, организаторские, коммуникативные (включая дидактические и ораторские), гностические (в том числе перцептивные), двигательные (включая прикладные).

Конструктивные умения помогают учителю конструировать и планировать свою деятельность. К ним относятся: умение отбирать и композиционно строить учебный материал, умение осуществлять перспективное и текущее планирование, умение планировать приобретение и ремонт учебного инвентаря и оборудования, умение корректировать свои планы.

Организаторские умения связаны с реализацией намеченных учителем планов. Например, учитель может составить хороший конспект урока, но провести его плохо, так как не смог организовать работу в классе. И наоборот, студент, имея несовершенные знания по методике проведения урока, может его хорошо провести за счет организаторских умений

Учитель должен уметь организовать и свою деятельность, и деятельность учащихся. У разных учителей это получается неодинаково. Учителя с инертностью нервных процессов, медленно переключающиеся с одной ситуации на другую, отличаются высоким уровнем личной организованности. Они умеют хорошо организовать свое рабочее время, умело используют в качестве помощников хорошо подготовленных учеников. У учителей с подвижностью нервных процессов диапазон организаторских умений более широкий, они проявляют бóльшую активность в организации деятельности учащихся, хорошо организуют работу кружков в школе, соревнования и праздники, подвижные игры на уроке.

Коммуникативные умения связаны с общением учителя с учащимися, коллегами по работе, с родителями и др. Их можно разделить на три группы: (а) собственно коммуникативные умения, (б) дидактические (хотя они и выходят за рамки чисто коммуникативных умений, но их основное ядро составляют умения по передаче знаний учащимся) и (в) ораторские.

(а) Собственно коммуникативные умения выражаются в умении учителя вступать в контакт с людьми, строить деловые и личностно-эмоциональные отношения. От этих умений во многом зависят организаторские возможности учителя, в частности, при установлении в массе или в кружке нормального психологического климата, в сплочении класса, в привлечении школьников к занятиям в кружках.

(б) Дидактические умения связаны с умением учителя ясно и доходчиво доносить до сознания учащихся учебный материал. Учителям это удается не всегда. У молодых учителей наиболее часто встречаются следующие затруднения в передаче знаний и умений учащимся:

• учитель точно не знает, что нужно рассказать учащимся;
• учитель знает, что нужно рассказать, но не может это передать учащимся;
• учитель затрудняется объяснить учащемуся, как нужно исправить ошибку.

Все это свидетельствует о том, что молодые учителя могут неплохо знать, чему учить школьников, но затрудняются применять эти знания в практической работе из-за слабой сформированности дидактических умений.

К этим умениям относятся также умение управлять вниманием класса, а также умение прогнозировать последствия своих педагогических воздействий на учеников, способности учеников и потенциал их развития (а это служит базой для осуществления учителем профориентационной работы с учащимися, их ориентации на различные профессии).

К дидактическим умениям относят и умение учителя пробудить интерес к своему предмету, передать учащимся свою увлеченность им. Все эти умения, хотя и не являются чисто коммуникативными, базируются на умении учителя общаться со школьниками.

Трудность овладения дидактическими умениями, связанными с передачей знаний учащимся, состоит в том, что учитель должен оценивать сложность и доступность учебного материала, ориентируясь не на свои возможности, а на возможности учащихся. Только тогда он сможет сделать трудное – легким, сложное – простым, непонятное – понятным, только тогда он пробудит у учащихся активную самостоятельную мысль, сумеет передать свою убежденность.

(в) Ораторские умения необходимы учителю для осуществления прежде всего образовательно-просветительной функции. Для этого учитель должен обладать большой эрудицией и культурой речи.

Гностические умения связаны с познанием учителем как отдельных учеников, так и коллектива класса в целом, с анализом педагогических ситуаций и результатов своей деятельности. Гностические умения, следовательно, тесно связаны с процессами восприятия (перцепцией) и базируются на перцептивных умениях, т.е. умениях учителя наблюдать, подмечать ошибки учащихся при выполнении упражнений. Молодым учителям это не всегда удается, они испытывают затруднения при анализе и оценке поступков, совершенных учащимися. Во многом это связано с тем, что учитель не успевает переключить внимание с одного объекта на другой, быстро оценить наблюдаемую ситуацию.

Гностические умения включают умение пользоваться учебно-методической и научной литературой, умение проводить элементарные исследования и анализировать их результаты для того, чтобы внести коррективы в методику преподавания и воспитания.

Двигательные умения отражают технику выполнения двигательных навыков. К ним относятся прикладные навыки, проявляемые учителями труда, физкультуры, ОБЖ. Двигательные умения нужны и другим учителям (например, при ремонте оборудования и инвентаря). Правильный их показ во многом определяет эффективность обучения школьников.

Профессионально важные качества учителя

Мастерство учителя во многом определяется его качествами, которые придают своеобразие его общению с учащимися, определяют быстроту и степень овладения им различными умениями. Все профессионально важные качества учителя можно разделить на следующие группы: мировоззренческие, нравственные, коммуникативные (включая педагогический такт), волевые, интеллектуальные (включая перцептивные), аттенционные (качества внимания), мнемические (качества памяти) и двигательные (психомоторные).

Мировоззрение учителя мотивирует всю его педагогическую деятельность как служение своему народу и государству, оно дает прочную основу для воспитания у учащихся активной жизненной позиции.

Отражением общественного мировоззрения учителя являются такие качества, как чувство ответственности за будущее каждого ученика как активного члена общества, а также ответственности за судьбу общества в целом. Воспитывая патриотов своей Родины, учитель должен сам быть патриотом. Он должен гордиться достижениями своей страны, как прошлыми, так и настоящими. В то же время он должен быть интернационалистом, выступать за дружбу между народами.

Нравственные качества. Нравственность – это форма общественного сознания, выполняющая функцию регулирования поведения человека. Следовательно, нравственные качества отражаются и в нравах, и в поведении.

Нравственные качества бывают положительными и отрицательными.

        Положительные нравственные качества включают в себя: доброту, благородство, вежливость, верность, великодушие, гордость, гуманизм, дисциплинированность, доброжелательность, искренность, оптимизм, ответственность, правдивость, принципиальность, самокритичность, скромность, справедливость, терпимость, требовательность, трудолюбие, честность, честолюбие, чуткость, эмпатичность (сопереживание).

        Отрицательные нравственные качества включают в себя: гордыню, высокомерие, грубость, жестокость, завистливость, зазнайство, злобность, карьеризм, корыстолюбие, лживость, льстивость, мстительность, пессимизм, самолюбие, скупость, тщеславие, ханжество, чванство, цинизм, эгоизм.

Учитель должен обладать целым комплексом положительных нравственных качеств, так как нравственное воспитание учащихся базируется не только на словесной форме воздействия на них, но прежде всего на личном примере. Недаром К. Д. Ушинский писал, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Поэтому оправданно бытующее среди педагогов мнение, что лучшая проповедь – это личный пример.

Учитель обязан постоянно следить за собой, предъявлять к себе высокие требования, помня, что учитель – это человек, «специальностью» которого является правильное поведение.

Постоянный контроль за своим поведением необходим учителю еще и по той причине, что у школьников сильно развита склонность к подражанию, которое в младших классах имеет неосознанный характер. Ученики копируют чисто внешние проявления и манеры, которые не всегда бывают положительными.

Подростки и старшие школьники уже сознательно подражают поступкам и действиям старших, в том числе и учителей, однако порой не задумываются над тем, насколько нравственно это поведение, невольно копируя не только хорошие, но и плохие привычки учителя, пользующегося авторитетом. В том же случае, если школьник обладает достаточно развитой критичностью и может отделить в учителе плохое от хорошего, то последний теряет авторитет в глазах учащегося, так как его слова часто расходятся с его поступками. Так, если учитель курит, то ему невозможно будет убедить школьников, что курить вредно для собственного здоровья и здоровья окружающих. Также нельзя, воспитывая у учащихся уважительное отношение к труду, самому халатно относиться к своим обязанностям: опаздывать на урок, приходить на него несобранным, отменять ранее запланированные мероприятия.

Также передается учащимся и страстность в работе. На примере учителя учащиеся начинают понимать, что работа – это одна из главных ценностей в жизни человека, она доставляет радость не только самому работающему, но и окружающим. Личным примером учитель может увлечь школьников и своей профессией.

Важное нравственное качество учителя – педагогический оптимизм. Он включает доброту, чуткость учителя, его общительность и доброжелательность, жизнерадостность, чувство юмора, веру учителя в учеников, в достижимость поставленных ими целей. Даже если это – слабоуспевающие и с отклонениями в поведении ученики: вера в учеников заставляет и их самих верить в свое исправление.

Эмоционально положительное отношение к детям, открытая доброжелательность, стремление видеть хорошее поощряют учащихся на общение с учителем, делают их откровенными, инициативными, создают в классе товарищескую атмосферу. У эмоционально неуравновешенного учителя, то подозрительного и отрицательно настроенного к ученикам, то сентиментального и необоснованно поощряющего их, класс бывает нервозным, неровным в отношениях друг к другу.

Школьники, как правило, легко улавливают настроение учителя. Когда учитель в хорошем настроении, учащимся легче переносить неудачи, легче усваивать трудный материал, урок не кажется скучным, ученики меньше устают. Когда же учитель в плохом настроении, то и у учащихся все плохо получается, они теряют веру в себя и их интерес к уроку пропадает. Недаром А. С. Макаренко придавал огромное значение бодрому и жизнерадостному настроению в коллективе.

Однако педагогический оптимизм не следует понимать как отсутствие огорчений учителя при неудачах. Огорчения, временная неудовлетворенность работой – естественны и свидетельствуют об искреннем, а не формальном отношении учителя к делу. Но они должны всегда сопровождаться верой в конечный успех, побуждать учителя с новой энергией искать выход из тупика.

Важное качество учителя – правдивость. Ученики должны 6ыть уверены в искренности намерений и чувств учителя, общающегося с ними. Если ученик поймет, что учитель ведет с ним воспитательную игру, уловит в его словах фальшь, наигрыш, то ученик, естественно, решит, что его хотят обмануть, и тогда доверие к словам и поступкам учителя исчезнет. Процесс общения приобретет формальный характер или прекратится совсем. В этом случае между учителем и учениками возникает барьер недоверия.

Одно из ведущих нравственных качеств учителя – гуманизм, характеризующий отношение учителя к людям вообще и к ученикам в частности. Это – признание человека высшей ценностью на земле. Гуманизм не имеет ничего общего с тем, что для некоторых родителей является любовью к детям: слащавое преклонение перед детьми, всепрощение и нетребовательность. Гуманное отношение учителя выражается:

• в интересе к личности ученика;
• в проявление к нему сочувствия;
• в признании достоинств ученика;
• в требовательности к развитию ученика и формированию его как личности;
• в оказании ему помощи советом и делом (в случае необходимости).

Учащиеся, чувствуя эти проявления гуманизма у учителя, будут стремиться ответить ему таким же отношением. Таким образом, гуманизм учителя способствует воспитанию гуманизма и у учащихся.

Учитель должен обладать и другими нравственными качествами: принципиальностью (не переходящей в прямолинейность действий и поступков или в упрямство), самокритичностью, трудолюбием, а также справедливостью. В. А. Сухомлинский писал, что справедливость учителя – это основа доверия ребенка к воспитателю, но, чтобы быть справедливым, надо до тонкостей знать духовный мир каждого ребенка.

Коммуникативные качества, к которым относятся общительность, вежливость, доброжелательность и ряд других, помогают учителю устанавливать контакт с учащимися в процессе общения и тем самым способствуют успеху воспитательной работы учителя.

Особая роль в установлении контакта с учащимися принадлежит такому качеству учителя, как эмпатия.

Эмпатия – это способность человека сопереживать другому. Способность учителя к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия учащихся, но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с ними. При установлении таких отношений учащийся не склонен замечать отдельные ошибки учителя, и наоборот, при наличии устойчивых отрицательных отношений учащиеся склонны в гипертрофированном виде воспринимать любые незначительные его промахи.

Проявление учителями эмпатии имеет особое значение при работе с трудными подростками, так как у многих из них потребность в сопереживании остается неудовлетворенной.

Волевые качества имеют большое значение для успешной деятельности учителя. К ним относятся выдержка, настойчивость, терпеливость, решительность, смелость.

Невыдержанный учитель не может успешно вести воспитательную работу с детьми, так как не пользуется у них авторитетом. Нетерпеливые учителя, желая быстрее достичь результата, форсируют учебные нагрузки, нарушая тем самым принципы постепенности и доступности и ставят под угрозу здоровье учащихся. Учитель, не владеющий собой, будет теряться в конфликтных и неожиданно возникающих ситуациях, принимать необоснованные и неадекватные обстановке решения. Не обладая настойчивостью, учитель не сможет неукоснительно проводить в воспитании школьников свою линию.

Однако спокойствие и выдержка учителя не должны подменяться его безразличием, равнодушием к своей работе. Учитель имеет право и должен радоваться, гневаться, печалиться, обижаться. Но, даже возмущаясь, он не должен выходить из себя, терять над собой контроль, переходить на грубый и оскорбительный тон.

Большое значение для учителя имеет такое качество, как находчивость. На уроке часто возникают ситуации, требующие мгновенного принятия решения. Бывает, что ученик задает вопрос, на который учитель не может быстро ответить. Если учитель растеряется, покраснеет от неловкого положения, в которое он попал, ученики расценят это как некомпетентность. Находчивый учитель не позволяет проявиться внешним признакам его внутреннего состояния. Он не будет лгать ученикам, придумывая ответ, не соответствующий реальности. Он поступит в зависимости от ситуации и вопроса. Если вопрос не относится к преподаваемому предмету, то можно сказать: «Я не знаю». В других случаях можно уйти от ответа в данный момент, сославшись на несвоевременность заданного вопроса: «Ты мешаешь вести урок, поговорим об этом после», или: «Как раз на следующем уроке об этом пойдет речь». Разумеется, впоследствии или на следующем уроке ученик должен получить ответ на свой вопрос.

Чем больше педагогический опыт учителя, тем меньше возникает неожиданных для него ситуаций, требующих находчивости, сообразительности, быстрой ориентировки. Однако совсем избежать подобных ситуаций не удается даже опытным учителям, поэтому роль находчивости не снижается.

Непременным качеством учителя должна быть требовательность. Учащиеся (особенно мальчики) очень уважают учителей, которые добиваются своего без грубого принуждения и угроз, а также без педантизма. Дети единодушно отрицают мягкотелость, вялость, наивную доверчивость учителя, его беспринципную снисходительность. Порой учитель предъявляет требование к ученикам, а потом забывает про него или отменяет без всяких обоснований. Учащиеся же рассматривают любые отступления учителя от предъявленных требований как его слабоволие.

Интеллектуальные качества подкрепляют дидактические умения учителя, помогают ему находить правильные решения в воспитательной работе, обусловливают эффективность творчества учителя, поиска им новых путей в воспитании и обучении учащихся. К интеллектуальным качествам относят: ясность и логичность мышления, его критичность, воображение, изобретательность, остроумие, а также ряд других качеств. Особую роль в деятельности учителя играет оперативность мышления, характеризующая способность быстро находить оптимальное решение возникающих педагогических задач, а также экстраполирование, т.е. предвидение результатов педагогического воздействия на учащихся.

Интеллектуальные качества базируются на перцептивных и аттенционных (от англ. attention внимание) качествах, характеризующих соответственно восприятие и внимание. Эти качества позволяет учителю быстро ориентироваться в постоянно меняющихся на уроке ситуациях и своевременно реагировать на них.

Особую роль здесь играет такое качество, как распределенность внимания. Учитель одновременно должен следить за многими объектами и моментами в своей деятельности: за содержанием и формой изложения материала, за своей позой, походкой, мимикой и одновременно постоянно держать под наблюдением весь класс. При этом он должен чутко реагировать на состояние и настроение учащихся (возбуждение, апатию, утомление), улавливать, понимают или нет учащиеся его объяснение, замечать нарушения дисциплины, выявлять ошибки учащихся.

Неопытные учителя, увлекаясь изложением или показом материала, или упускают из-под контроля учащихся, или, пытаясь внимательно наблюдать за ними, теряют нить изложения, делают ошибки и остановки.

Во многих случаях, чтобы не прерывать ход объяснения, учитель должен отсрочить свое воздействие на учащегося (например, только после окончания объяснения он может сделать замечание нарушителю дисциплины или же указать на допущенные конкретными учащимися ошибки). Это требует от учителя хорошей памяти, чтобы не забыть, что он должен сказать тому или иному ученику, когда закончится данный фрагмент урока.

Таким образом, успешная педагогическая деятельность учителя тесно связана и с мнемическими качествами – быстротой и прочностью запоминания.

Психомоторные качества особенно необходимы учителю труда и физической культуры. Многие двигательные навыки, которые необходимо демонстрировать учащимся, требуют физической силы, гибкости, быстроты реакции и координированности. Психомоторные качества тесно связаны с перцептивными и аттенционными качествами: быстротой восприятия, степенью концентрации внимания при реагировании на объекты или сигналы и т.д.

Авторитет учителя

Авторитетным в какой-то сфере жизни и деятельности называется человек, с мнением которого считаются, которому стремятся подражать и которому доверяют решение тех или иных вопросов. Учитель, ставший для учащихся авторитетом, оказывает на них сильное воспитательное воздействие. Однако авторитет возникает в процессе деятельности учителя, поэтому он является не исходным, первичным, а вторичным компонентом мастерства учителя. Его нельзя приобрести во время учебы в институте. Придя в школу, молодой специалист начинает завоевывать авторитет специалиста, совершенствуя свое педагогическое мастерство.

Авторитет учителя слагается из следующих компонентов.

• Авторитет профессионала: он зависит от знаний и умений учителя как представителя той или иной области знаний.
• Авторитет возраста: учитель обладает в глазах школьников авторитетом как старший, более опытный человек.
• Авторитет должности, т.е. статус учителя как педагога, со всеми вытекающими отсюда правами и обязанностями.
• Нравственный авторитет как человека; отсутствие его может свести на нет все остальные компоненты авторитета учителя.

В ряде случаев, несмотря на наличие всех компонентов, учитель не оказывает на учащихся должного воздействия. Происходит это по двум причинам.

Во-первых, некоторые учителя пренебрегают внешним оформлением своего поведения. Они позволяют себе обижать детей злой шуткой, опаздывают на занятия, приходят на урок несобранными.

Во-вторых, нередко учителя не умеют оформить свои поведение, так как не обладают педагогической техникой выражения своего Я. Ведь школьники воспринимают в личности учителя только то, что поддается внешнему наблюдению.

Молодые учителя часто пытаются ускорить процесс формирования авторитета и встают на путь создания так называемого ложного авторитета, который, по А. С. Макаренко, бывает нескольких разновидностей.

Псевдоавторитет подавления основан на боязни учеников перед учителем. Такие учителя забывают, что воспитание учащихся не сводится к послушанию.

Псевдоавторитет расстояния характеризуется минимальным общением учителя с учениками. Такие учителя не учитывают, что успех школьников на уроках, на школьных олимпиадах на соревнованиях – это общий успех учеников и учителя.

Псевдоавторитет дружбы возникает в том случае, когда учитель позволяет учащимся обращаться к себе как к товарищу-однокласснику, т.е. низводит свои взаимоотношения с учащимися до панибратства. Между учителем и учениками должна соблюдаться определенная дистанция, что показывает меру воспитанности учащихся.

Псевдоавторитет чванства основан на хвастовстве, подчеркивании своих достоинств и заслуг.

Псевдоавторитет доброты часто выражается в уступчивости учителя, который, к примеру, под давлением учащихся выставляет им хорошие оценки тогда, когда они их не заслужили.

Псевдоавторитет резонерства состоит в том, что учитель поучает учащихся, причем даже в тех вопросах, в которых он некомпетентен.

Псевдоавторитет педантизма выражается в беспрекословном соблюдении правил, заведенного порядка, порой не от сознательной дисциплинированности учителя, а от его бюрократического руководства.

Ложный авторитет может создаваться учителем и непреднамеренно. Однако в любом случае он вредит воспитанию и обучению учащихся.

Среди учителей бытует мнение, что признать свою ошибку перед учащимися – значит уронить свой авторитет в их глазах. Тот, кто так думает, вслед за этой ошибкой допускает и вторую: он убеждает учащихся в том, что учитель всегда прав, создавая таким образом мнение о своей непогрешимости. Самое верное решение, если учитель допустил промах в своем поведении,– открыто, в разумной и тактичной форме признать перед учениками свою ошибку, например, выразить сожаление по поводу того, что в прошлый раз учитель погорячился и зря обидел ученика. В этом случае школьники, несомненно, оценят мужество взрослого человека, прямо и честно признающего свою вину, и проникнутся к нему уважением.

Итак, мы рассмотрели составляющие мастерства учителя. Все они – и личностные качества, и профессиональная компетентность, и интеллект – одинаково важны для успешной работы учителя. Однако значимость этих составляющих разная в зависимости от возраста учащихся. В начальной школе особое значение имеют такие личностные качества, как теплота, заботливость, чуткость по отношению к детям. Это вызывает ответную положительную эмоциональную реакцию учащихся, вплоть до любви к нему. В средних классах учащиеся больше ценят искренность и честность учителя, его интеллект. В старших классах главной становится профессиональная компетентность учителя.

Кто из взрослых не вспоминает время от времени сильные волнения, пережитые в первых классах, когда самой-самой замечательной, красивой, доброй (для мальчишек и девчонок равно) была учительница! И так хотелось, чтобы она любила, отличала только тебя! Одна пожилая женщина призналась: до сей поры она помнит, как плакала от ревности, когда учительница гладила по голове другую девочку; как ненавидела её мужа за грубый, как ей казалось, тон, с которым он обращался к кумиру первоклашек, и все придумывала месть и козни, чтобы он «отвязался» от своей жены. Очаровывало в учительнице все: внешний облик, голос, улыбка, походка...

                                                                (Афанасьева Т. Первая любовь)

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Общая характеристика деятельности учителя

Напомним, что деятельность – это регулируемая сознанием психическая и двигательная активность человека, вызванная социально значимыми мотивами и направленная на достижение общественно значимых целей.

Этому определению целиком соответствует педагогическая деятельность. Помимо мотивационного компонента деятельности выделяют и другие: перцептивный, связанный с восприятием (например, наблюдение за учениками); мнемический, связанный с запоминанием и воспроизведением информации; мыслительный, связанный с решением возникающих по ходу деятельности задач; имажинитивный, связанный с воображением, с придумыванием новых упражнений, способов подачи материала, пробуждения интереса к нему.

Деятельность учителя осуществляется в несколько этапов: подготовительный, исполнительный и оценочно-корректировочный, связанный с оценкой достигнутого.

Подготовительный этап заключается в постановке цели и задач, в создании ориентировочной основы деятельности, т.е. в выяснении условий, в которых будет осуществляться деятельность (ситуация, средства достижения цели), в разработке плана достижения цели и выборе способов ее достижения. Сюда же входят создание условий для успешного осуществления деятельности, психологическая настройка учителя на урок.

Большой объем работы, выполняемой на этом этапе, является одной из особенностей деятельности учителя.

Исполнительный этап связан с практической реализацией намеченного, с контролем за действиями учащихся и за своим поведением, с преодолением трудностей, возникающих по ходу урока, с корректировкой плана урока в связи с изменениями ситуации. Этот этап характеризуется психической напряженностью учителя, причиной которой является постоянное распределение и переключение внимания.

Оценочно-корректировочный этап связан с оценкой достигнутого, с выявлением причин неудач на уроке и с внесением корректив в план деятельности при ее повторном исполнении. Этот этап деятельности требует от учителя тщательного анализа проведенного урока, обобщения отдельных разрозненных фактов, поиска в научно-методической литературе ответа на возникшие вопросы.

Функции и задачи учителя

Функции учителя. Решение стоящих перед учителем задач обусловливает многообразие выполняемых им функций: воспитательных, образовательно-просветительных, проектировочных, управленческо-организаторских и др.

Проектировочные функции сводятся к перспективному и текущему планированию учебного процесса. Большое место в деятельности учителя принадлежит проектированию (планированию) урока: отбору учебного материала в соответствии с задачами урока, возраста учащихся, их половыми особенностями, спецификой класса в целом. Вся работа учителя фиксируется в конспектах уроков. В них должны быть отражены содержание урока, система и последовательность действий учащихся, приемы повышения их активности на уроке (повышение мотивации, создание проблемных ситуаций и т.д.). В конспекте должны быть учтены задачи психического развития учащихся, а также воспитательные задачи и пути их конкретного решения.

Управленческо-организаторские функции учителя состоят в практической организации урока и внеклассных занятий, школьных праздников, в создании актива школы и управления им и т.д.

Прогностически-ориентирующая функция учителя связана с выявлением у учащихся способностей и склонностей и – с учетом последних – в помощи выбору учащимися профессии и определению жизненного пути.

Образовательно-просветительские функции заключаются в передаче учащимся знаний и умений.

Воспитательные функции учителя состоят в формировании нравственно воспитанной личности школьника, патриота своей страны, своего города, своей школы.

К сожалению, в процессе профессиональной подготовки учителя уделяется недостаточное внимание формированию навыков, которые способствуют выполнению этих функций. Поэтому молодые учителя, придя в школу, испытывают значительные трудности, особенно во внеклассной работе.

Выполнение названных функций приводит к большой нагрузке на речевой аппарат и голосовые связки, а также к высокой нервно-эмоциональной напряженности учителя. Дополнительными факторами психического напряжения становятся также необходимость переключения с одной возрастной группы на другую (происходит смена ролей, которые учитель, как актер, с необходимостью играет в разных классах, учитывая при этом психологию детей разного возраста). Особенно велика психическая напряженность, если учитель проводит урок в классе, находящимся ним в конфликте, а также если он проводит в день по 5-7 уроков.

Существует еще ряд факторов, которые усугубляют напряженность труда учителя: плохая материальная база, слабая помощь со стороны администрации школы и педагогического коллектива, случайный выбор профессии и отсутствие у учителя должного интереса к своей работе, неорганизованность как черта характера и т.д.

Педагогические задачи и их решение. Педагогическая деятельность представляет собой непрерывное решение педагогических задач. Решить их – значит найти адекватный данной педагогической ситуации способ достижения педагогической цели. Дело в том, что учитель имеет дело с постоянно меняющейся ситуацией обучения воспитания, которая определяется внимательностью учащихся, их отношением к учебному материалу, взаимоотношениями между учителем и учащимися, а также между самими школьниками и т.д. В этих условиях не является оптимальным использование всегда одного и того же, пусть даже хорошо проверенного способа достижения цели. Нужно постоянно варьировать способы достижения цели, выбирать лучший для данной педагогической ситуации.

Решение педагогической задачи проходит ряд этапов:

1. Анализ педагогической ситуации.
2. Выдвижение гипотез о возможных способах достижения цели.
3. Прогностическая оценка этих способов и выбор лучшего.
4. Реализация принятого решения; анализ достигнутого результата и сопоставление его с планировавшимся.

Педагогическая ситуация – это реальная (здесь-и-сейчас) обстановка учебно-воспитательной деятельности учителя. Педагогическая ситуация включает уровень подготовленности учащихся, их отношение к учебной дисциплине вообще и к уроку в частности, взаимоотношения между учащимися, между учителем и классом, и другие моменты, в том числе материальное обеспечение урока

Трудность оценки учителем педагогической ситуации состоит в том, что его деятельность часто регламентирована определенным временем. Вследствие того, что учитель имеет дело с группами учащихся и должен оценивать и как групповую, так и индивидуальную реакцию учащихся на возникшую ситуацию, он часто попадает в весьма сложное положение, вызывающее у него психическую напряженность. Это может привести к тому, что предметом анализа педагогической ситуации могут стать её несущественные признаки, что может помешать правильному выбору способа достижения цели.

Проанализировав педагогическую ситуацию, учитель выдвигает ряд гипотез о возможных способах решения педагогической задачи в сложившейся ситуации. Это становится возможным в том случае, если он обладает достаточно широкими знаниями не только по педагогике, но и по психологии.

Далее следует – с учетом всех плюсов и минусов – прогностическая оценка выдвинутых способов достижения цели. Последовательное сопоставление этих способов позволяет выбрать лучший для данной ситуации. В соответствии с этим разрабатывается конкретный план решения данной педагогической задачи (или же вносятся поправки в уже разработанный план).

Дальнейшая управленческая деятельность учителя направлена на практическое воплощение созданного им плана в жизнь. После осуществления программы учитель обязательно должен провести анализ достигнутого результата и выявить причины неудачи, если она имела место. На основании этого при возникновении в будущем такой же педагогической ситуации учитель будет лучше ориентироваться в ней и приблизится к оптимальному варианту ее решения. Решая педагогические задачи, учитель накапливает опыт, обусловливающий его педагогическое мастерство.

Изучение личности школьника учителем

Одной из главных задач учителя является познание психологических особенностей своих учеников. Это делается с помощью различных методов: наблюдение, беседа, анкетирование, моделирование определенных ситуаций (естественный эксперимент) и др.

Метод наблюдения заключается в целенаправленном сборе фактов поведения и деятельности школьника с целью их последующего анализа и интерпретации. Для большей объективности сведений, получаемых с помощью наблюдения, оно должно быть постоянным, целенаправленным и заканчиваться научным объяснением психологической природы наблюдаемых особенностей поведения и деятельности ученика.

Метод беседы – вспомогательный метод, он используется со строго определенными целями: учитель должен четко представлять себе, что и хочет узнать из беседы, и в соответствии с этим строить ее план.

Метод анкетирования может использоваться учителем для выяснения взаимоотношений учащихся, для высчитывания коэффициента сплоченности и т.д. Выяснение социально-психологической обстановки в классе связано с методикой социометрии. Она основана на подсчете числа письменных выборов всеми членами класса того или иного учащегося для совместной деятельности или проведения досуга.

Естественный эксперимент проводится в привычных для школьников, т.е. в реальных, условиях, но экспериментальному воздействию подвергаются (моделируются) сами условия, требующие от учеников проявления морально-волевых качеств. Например, в туристическом походе учитель дает какое-либо сложное задание одному из школьников.

Метод тестирования связан с выполнением учащимися стандартных заданий. Например, измерение свойств внимания проводится с помощью таблиц Шульте.

Правила, которые должен соблюдать учитель при изучении личности учащегося (методом наблюдения):

1. Изучать учащихся надо в естественных условиях обучения и воспитания. Однако при этом процесс не должен быть односторонним: надо не только изучать школьника, воспитывая его и обучая, но и – обучать и воспитывать, изучая.

2. Следует прежде всего находить главные черты школьника, «основные оси и пружины», по выражению А. С. Макаренко.

3. Отдельные особенности личности школьника должны рассматриваться на фоне всей личности в целом. Например, нельзя анализировать настойчивость в отрыве от направленности личности школьника, так как настойчивость может быть направлена и на достижение негативной цели.

4. Важно выявить положительные черты учащегося, на которые можно и нужно опираться при его воспитании и обучении (не упуская из виду и отрицательные черты).

5. Учитель не должен торопиться с оценками, допуская предвзятость и субъективизм в интерпретации данных. Он должен помнить, что не интуиция, а рациональный анализ должен лежать в основе выводов, сделанных в отношении того или иного учащегося.

6. Важно вскрывать причину проявления негативных черт личности школьника (например, причиной упрямства может быть протест против грубого обращения, но также упрямство может быть следствием избалованности).

7. Необходимо выяснять тенденцию в развитии той или иной черты личности (прогрессирует она или исчезает).

8. Изучать школьника нужно в коллективе, т.к. в группе ребят его поведение может отличаться от того, какое он демонстрирует, будучи один. Нужно выявлять учащихся, которые оказывают на данного школьника наибольшее влияние.

9. Для полноценного изучения личности школьника наблюдение за ним должно проводиться планомерно и систематически в разных ситуациях. Это дает возможность проследить эффективность примененных к нему воздействий.

10. Необходимо понять мотивы (побудительные причины) действий и поступков учащегося, так как внешне сходные действия могут совершаться по различным мотивам.

Стили деятельности учителей

Под стилем деятельности понимают устойчивую систему приемов и способов организации и выполнения человеком своей работы.

Индивидуальный стиль может формироваться не только сознательно и целенаправленно, но и стихийно. А это значит, что учитель может обладать определенным стилем деятельности и руководства, даже не подозревая об этом.

Стихийное формирование стиля деятельности обусловлено, как правило, склонностью человека к тому или иному способу выполнения деятельности, которая возникает как следствие имеющихся у него типологических особенностей проявления свойств нервной системы (силы, подвижности, уравновешенности) и темперамента (эмоциональной возбудимости, ригидности, тревожности, общительности).

Стихийный путь формирования стиля – это путь «проб и ошибок»: человек пробует несколько способов и останавливается на том, который ему больше нравится. Правда, этот путь не всегда целесообразен с точки зрения эффективности деятельности; часто человек формирует стиль, который является для него удобным, но для достижения поставленной цели он неэффективен.

Сознательное, целесообразное формирование стиля может базироваться на учете сильных и слабых сторон индивида, его типологических особенностей. Однако такой способ требует либо глубокого самопознания, либо направляющих воздействий со стороны более опытного педагога (например, коллеги по работе, преподавателя в вузе, куратора в школе при прохождении студентами педагогической практики). Такое направленное формирование стиля деятельности уменьшает время поиска своего стиля, следовательно, быстрее приводит молодого специалиста к педагогическому мастерству.

Возможны случаи, когда преподаватели пединститута, осуществляя принцип «делай, как я», целенаправленно формируют у студентов-практикантов стиль деятельности, не отвечающий их психическому складу, свойствам нервной системы и темпераменту. Например, педагог, обладающий эвристическим типом активности, т.е. инициативный, творчески ищущий, будет требовать такого же типа активности от студента, склонного к репродуктивному типу активности, характеризующегося пассивным, безынициативным принятием в своей деятельности того, что задается инструкцией, правилами, программами и т.п. В этом случае студент-практикант сначала скрыто, а затем и явно будет сопротивляться куратору, требовать от него четких и конкретных заданий. В результате возникнет несовместимость преподавателя и студента.

Возможно также формирование стиля деятельности как подражание авторитету, копирование особенностей его деятельности как идеала профессионального мастерства. Это не лучший способ, т.к. при этом не учитываются возможности данного студента.

Способствует формированию стиля деятельности положительное отношение студента к будущей профессии, а также высокий уровень его интеллектуального развития.

Необходимо отметить, что идеального стиля нет. Каждый из стилей имеет свои плюсы и минусы, каждый стиль оптимален для одних условий и требований, предъявляемых деятельностью человеку, и неоптимален для других условий и требований. Поэтому-то в разных ситуациях целесообразнее пользоваться различными приемами и способами. Универсальность, умение использовать в зависимости от ситуации способы, определяющие различные стили, характеризует высший уровень профессионального мастерства учителя.

Стили деятельности, характеризующие подготовку к уроку (подготовительные стили). Учителей можно разделить на две группы по способам подготовки к уроку. Одни учителя уделяют большое внимание детальной разработке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач урока. Они составляют подробный план-конспект, который стремятся тщательно соблюдать. В основном это учителя с инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой. Тщательную подготовку к уроку они проводят не столько от сознания необходимости выполнить инструкцию, сколько от желания предупредить неожиданности на уроке. Дело в том, что учителя со слабой и инертной нервной системой, попадая в неожиданные сложные ситуации, плохо справляются с возникающим психическим напряжением, могут потерять нить урока и управление классом. Поэтому выбираемый ими стиль подготовки к уроку является своеобразным способом компенсации их слабых мест.

Другие учителя не столь осторожны и консервативны, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения задач урока, не любят составлять подробные планы-конспекты. Их стихия – импровизация, урок они проводят «на настроении», живо. Это связано с тем, что учителя с таким стилем имеют подвижность нервных процессов и сильную нервную систему, которые способствуют быстрой ориентировке в новой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого они не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на уроке, не теряются, быстро изменяя план урока и заменяя то или иное средство решения задачи.

Слабая сторона этого стиля деятельности – некоторая сумбурность проведения урока.

Стили побуждения учащихся к учению. Учителей можно разделить также на две группы по способам побуждения школьников к учению.

Первая группа учителей использует в качестве побуждения к учению преимущественно логику объяснения учебного материала, умело ставит познавательные задачи и создает проблемные ситуации. В меньшей степени при этом используются игры, занимательность; учителя этой группы менее требовательны.

Вторая группа учителей отдает распоряжения строгим голосом, их дисциплинирующие воздействия однообразны. Они в большей мере, чем учителя первой группы, контролируют действия учащихся. Эти учителя тяготеют к привычным для них условиям проведения урока. Хорошую организацию урока они обеспечивают за счет высокой дисциплины учащихся.

Учителя первой группы опрос проводят оперативно, по ходу ответа исправляют неточности, прерывают ученика, активно включаются в ответ. Учителя второй группы создают спокойную обстановку вопроса, редко вмешиваются в ответ ученика, давая ему возможность полностью высказаться.

Учителя первой группы характеризуются слабой и подвижной нервной системой, второй группы – сильной и инертной нервной системой. Поскольку, как уже говорилось, лица со слабой нервной системой плохо справляются с психическим напряжением, они стараются избегать конфликтов с учащимися, направляют усилия на предупреждение нарушений дисциплины, а в случае их появления не акцентируют на них внимание.

Стили подачи учебного материала. Разные учителя различным способом подают учебный материал, особенно теоретические сведения. Одни стремятся создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэтому вводная часть посвящена подробному объяснению задач урока. Каждому ученику они стремятся дать конкретные задания. Ошибки, допущенные учениками, не просто констатируются, а анализируются с четким указанием путей исправления. Благодаря тщательной подготовке к уроку, умению работать индивидуально с каждым учащимся такие учителя добиваются высокой плотности урока. Недостаток этого стиля – затягивание объяснения.

Другие учителя уделяют меньше времени предварительным пояснениям и созданию ориентировочной основы деятельности, часто дают объяснения по ходу выполнения упражнений. Недостатки такого стиля – импульсивность поведения, нетерпеливость, торопливость – хорошо компенсируются гибким использованием разнообразных педагогических воздействий и приемов, способностью учителя с ходу мобилизовать свои знания и умения, оперативно обдумывать складывающиеся ситуации и творчески их решать, т.е. мобильностью и активностью учителя.

Первый из описанных стилей присущ в большей мере учителям со слабой и инертной нервной системой, второй – учителям с сильной и подвижной нервной системой.

Учителя с высокой эмоциональностью и урок проводят эмоционально, нередко используя юмор, мимику, пантомиму, разнообразные жесты, резкие переходы тона обращения – от спокойного до повышенного в категоричной форме. Однако для них характерны частые переходы на скороговорку, нарушения принятых грамматических строений фраз, нечеткое выражение мыслей.

Часто у учителей встречается смешанный стиль подготовки к уроку и его проведения: у них имеются особенности, присущие частично одному и частично другому стилю. Объясняется это тем, что сильная нервная система может сочетаться с инертностью нервных процессов, а слабая нервная система – с их подвижностью.

Типология стилей деятельности учителя на уроке в целом. Стили деятельности учителя на уроке в целом подразделяются на эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методический.

Эмоционально-импровизационный стиль характеризуется преимущественной ориентацией на процесс обучения. В связи с этим учитель отбирает для урока наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Использует разнообразные методы обучения. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он мало заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле знаний и умений учащихся.

Эмоционально-методический стиль характеризуется ориентацией как на процесс, так и на результат обучения. Весь учебный материал отрабатывается учителем поэтапно, он работает над повторением и закреплением материала, регулярно контролирует знания и умения учащихся. Деятельность такого учителя характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Он стремится активизировать учебную деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содержанием предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль сходен с предыдущим, но характеризуется определенным консерватизмом и меньшей избирательностью в варьировании методов обучения. Темп проведения урока замедлен. Сам учитель старается говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос.

Рассуждающе-методический стиль характеризуется преимущественной ориентацией на результат обучения. Данный стиль характеризуется также консерватизмом в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность здесь сочетается с малым набором стандартных методов обучения. Учитель предпочитает репродуктивную деятельность учащихся («показал – сделали»). Однако любое изменение ситуации на уроке, требующее оперативной реакции, здесь может стать угрожающей уроку проблемой.

Стили руководства учителей

Руководящие функции учителя реализуются не только на уроке, но и во внеклассной работе. При этом наблюдаются существенные различия в способах и приемах руководства, в связи с чем выделяют три стиля: авторитарный, демократический и либеральный.

Авторитарный (автократический, директивный) стиль руководства. Авторитарные учителя руководят, не считаясь с мнением окружающих, сами определяют способы и средства достижения цели, потому что считают, что они все знают и что лучше их все равно никто не решит. Всю информацию такой учитель «замыкает» на себя, поэтому актив класса живет догадками и слухами. Школьники становятся лишь исполнителями замыслов учителя, который мало считается с межличностными отношениями в группе.

Учитель, придерживающийся этого стиля руководства, догматичен, не терпит возражений и не прислушивается к иному мнению, часто вмешивается в работу учащихся, жестко контролирует их действия, требует пунктуального исполнения своих указаний. Критики он не выносит, своих ошибок не признает, однако сам любит критиковать. С его точки зрения, лучший способ воспитания – это наказания.

Вольно или невольно такой учитель сковывает инициативу школьников, поэтому у них ослабляется чувство ответственности за общее дело, общественные поручения становятся формальностью, а общественная активность падает. Свои решения такой учитель выражает в форме указаний, приказов, инструкций, выговоров, благодарностей.

У первоклассников, попадающих к авторитарному учителю, охлаждение к школе за первую четверть учебы происходит в значительно большей степени, чем у тех, кто попадает к учителям демократического или либерального стиля.

У авторитарных учителей слабоуспевающие учащиеся чаще жалуются на пристрастие учителя к двойкам. Эти жалобы имеют некоторые основания, так как установлено, что такие учителя имеют тенденцию к занижению отметок. Кроме того, они склонны переоценивать отрицательные качества учащихся и недооценивать положительные. Большинство детей, по их мнению, ленивые, безответственные, недисциплинированные и т.п. Возможно, эта позиция и становится основанием для проявления ими авторитарного стиля руководства.

Старшеклассники в большинстве своем отрицательно или настороженно относятся к учителям с авторитарным стилем, особенно к тем, которые только приказывают, угрожают и наказывают. Но есть немало учащихся, которые положительно относятся к учителю авторитарного стиля руководства, особенно если они высоко ценят его деловые качества, знания, эрудицию, умение интересно преподавать свой предмет. В классах, где преподают такие учителя, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость (исключая крайне авторитарный стиль, при котором успеваемость падает из-за негативного отношения учащихся к учителю).

Однако за внешним благополучием при авторитарном стиле руководства могут скрываться значительные изъяны работы учители по формированию личности школьника. У школьников могут формироваться неадекватные заниженные самооценки и уровень притязаний (учащиеся ставят перед собой цели, не соответствующие их возможностям), задерживается развитие коллективистских отношений между учащимися, развивается культ силы и власти.

Между учащимися и учителем, ориентирующимся при принятии решений в основном на собственное мнение и не учитывающим мнение класса, может возникать барьер нетерпимости. Он выражается в нежелании учителя сблизить свою позицию по некоторым вопросам (например, при избрании старосты класса и т.п.) с позицией коллектива школьников. Возникает взаимная неуступчивость, ненужная запальчивость, переходящая в упрямство и вызывающая взаимные обиды.

Конечно, не следует понимать сказанное выше таким образом, что авторитарный стиль руководства должен быть совершенно исключен из практики учителя. Он может использоваться, но важно, чтобы он соответствовал ситуации, а не носил стихийный и неосознанный характер. Например, когда руководимая учителем группа безынициативна, привыкла к пассивному выполнению распоряжений, на первых порах целесообразнее использовать авторитарный стиль руководства, чтобы придать ее деятельности организованный характер.

Иногда учителю требуется проявить «силу воли», чтобы побороть нежелательные тенденции в жизни школьного коллектива, как это делал в свое время А. С. Макаренко. Однако при этом важно, чтобы волевые и автократические приемы руководства были направлены не на обезличивание и подавление индивидуальности учащихся, а, наоборот, на пробуждение активной жизненной позиции личности, победу коллективистских тенденций над стихийностью и анархизмом.

Демократический стиль руководства. Учителя, придерживающегося этого стиля руководства, можно охарактеризовать как «первого среди равных». Своим поведением он показывает, что его власть является необходимостью для эффективного выполнения стоящих перед школьным коллективом задач, и не больше. Он пытается руководить так, чтобы каждый школьник принимал максимальное участие в достижении общей цели. Для этого он распределяет ответственность между школьниками, поощряет и развивает отношения между ними, создает атмосферу делового сотрудничества и товарищества. Решение принимает коллективно, с учетом мнения актива. Опирается в деятельности на помощь школьников, учитывая их склонности и способности. Для укрепления сплоченности и дисциплины умело привлекает к работе школьников, пользующихся среди сверстников авторитетом,

Учитель демократического стиля видит смысл своей деятельности не только в контроле и координации действий школьного коллектива, но и в воспитании и привитии школьникам организаторских умений и навыков, поэтому ставит перед ними мотивированные задачи, поощряет индивидуальные усилия каждого, делает их достоянием гласности. Это способствует развитию инициативы и творческой самостоятельности учащихся.

Учитель демократического стиля более доступен учащимся; они чувствуют себя с ним свободнее и охотно с ним общаются. Поэтому учитель с таким стилем руководства лучше знает внутреннюю жизнь учеников, их переживания, страхи, стремления, надежды. Вербальное общение учителя с учениками основывается в этом случае на предложениях, убеждении, просьбах, советах, доверительной интонации. Установлено, что лишь 5% способов общения у такого учителя носят характер команд или приказов. Учителя демократического стиля руководства более адекватно, чем учителя авторитарного и либерального стиля, оценивают положительные и отрицательные черты характера учащегося.

Либеральный (попустительский) стиль руководства. Этот стиль характеризуется стремлением учителя как можно меньше вмешиваться в дела актива, предоставлением учащимся большой свободы действий, не всегда оправданной во многих ситуациях. Брать на себя ответственность за принимаемые решения такой учитель не желает, инициативы не проявляет, а ждет указаний «сверху». Он часто непоследователен в своих действиях и поступках, легко поддается влиянию окружающих, в том числе и учащихся, поэтому может без серьезных оснований изменить ранее принятое решение. Учитель-либерал недостаточно требователен с учащимися. Он вяло и нерегулярно контролирует их деятельность, из-за чего его распоряжения часто остаются невыполненными.

Учителя с этим стилем руководства не пользуются авторитетом у школьников из-за их недостаточной требовательности и принципиальности, так как не умеют организовывать и направлять деятельность учащихся. Для таких учителей характерно переоценивать положительные качества учащихся и недооценивать отрицательные.

Следует подчеркнуть, что в «чистом» виде авторитарный и либеральный стили руководства встречаются редко. В основном встречаются смешанные стили: авторитарно-демократический и либерально-демократический.

Гендерные различия в стилях руководства. У учителей-женщин отмечено большее, чем у учителей-мужчин, стремление к показу и объяснению учебного материала, они чаще задают вопросы и дополняют ответы учащихся, чаще дают им как положительные, так и отрицательные эмоциональные оценки, чаще используют на уроке шутки

Учителя-мужчины чаще используют указания, требования, ультимативные рекомендации, команды и прямые распоряжения. Им свойственно большее стремление к конкретным указаниям по организации работы. В воспитательной работе они обращают больше внимания на внешнюю и формальную сторону, меньше вникая в мотивы поведения ученика, более часто используя дисциплинирующие замечания. Таким образом, руководство учителя-мужчины более авторитарно по характеру, чем руководство учителя-женщины.

Гендер: в психологии – социально-биологическая характеристика, с помощью которой люди дают определение понятиям «мужчина» и «женщина». Так как «пол» является биологической категорией, социальные психологи используют выражение «биологически обусловленные гендерные различия» вместо «половые различия».                                                         (Майерс Д. Социальная психология)