Психофизиологические основы процесса письма младшего школьного возраста
статья (1 класс) по теме

Министерство образования и науки Хабаровского края

Краевое государственное казенное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы

"Школа № 3"

Статья

Психофизиологические    основы  

процесса   письма

 младшего школьного возраста

Составила:

учитель начальных классов

 Н.В.Ерастова

г. Комсомольск на Амуре

2016 г.

Психофизиологические    основы   процесса   письма младшего

школьного возраста

Модернизация российского образования ставит главной задачей достижение качества образования. В числе задач, поставленных перед начальной школой, значится формирование у детей устойчивых каллиграфических навыков. Означенные навыки могут быть достигнуты при достижении должного уровня овладения техникой письма. Поэтому в четырехлетней начальной школе внимание к проблеме каллиграфии значительно повышено.

В букварный период на уроках письма первоклассники преодолевают большое количество трудностей. Для усвоения новой буквы умственно отсталым младшим школьникам с низким уровнем развития способностей приходится прописывать по несколько строчек одинаковых букв и их элементов. Однообразной работе, как правило, сопутствует нарастание мышечной и эмоциональной усталости, ведущее к перегрузкам, возникновению дидактогенных неврозов и фобий, к негативному отношению к урокам письма.

В результате невозможности постепенной качественной отработки написания сложных букв по степени нарастания их трудности, характерной для букварного периода, нередки случаи закрепления у учащихся неверного начертания буквенных знаков и порядка их написания. Такие ошибки обычно исправляют в послебукварный период, затрачивая на это больше усилий.

Недостаточное развитие пространственного восприятия, аналитико-синтетических способностей, а также мелкой мускулатуры руки умственно отсталых младших школьников часто превращает урок письма в сложный процесс.

Исследования методиста М.М Безруких [3,c.35]  показали, что каллиграфические трудности не заканчиваются в начальной школе, а лишь модернизируются и сохраняются зачастую вплоть до окончания школы.

Проблема обучения письму была и остается актуальной до сегодняшнего дня. Эта проблема нашла отражение в исследованиях: Н.А. Агарковой [1,c.26]  , А.К. Аксёновой[2,c.13]  , М.М. Безруких, В.В. Воронковой[4,c.7]  , В.А. Илюхиной,  Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурии, В.Н. Потаповой, С.П. Резодубова, И.Н. Садовниковой, К.Д. Ушинского, Т.Е. Хохлова, Л.В. Щербы.            

Процесс письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в свой состав ряд психофизиологических компонентов. А.Р. Лурия [6,c.40]  выделяет три этапа процесса письма.

 Первым этапом самого процесса письма является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Этот этап включает несколько специальных операций. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний – сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первой операцией в расчленении речевого потока, иначе говоря, в превращении его в серию членораздельных звуков. Второй операцией, тесно связанной с предыдущей, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – в фонемы. Эта задача не так проста, как это можно было бы думать.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различать отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн,, лнщ и т.п. Во всяком случае эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является второй существенной операцией процесса письма, потому что только фонемы, абстрагированные от случайных звучаний из общего комплекса звуков, составляющих слово, могут стать предметом дальнейшей записи.

Анализ и сохранение последовательности звучаний, выделение и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым этапом для осуществления сложного процесса письма.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Обучение письму показывает, что это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу.

Третьим и последним этапом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв – в нужные графические начертания. Исследования, приведенные Е.В. Гурьяновым[5,c.29]  , позволяет видеть, что этот последний этап, входящий в состав письма, не остается неизменными и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении письма.

Как мы уже видели, психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известна та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наибольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо.

С одной стороны, именно в силу того, что на различных этапах развития навыка процесс письма строится неодинаково, каждое из указанных звеньев играет неодинаковую роль и осуществляется с помощью различных психофизиологических механизмов.

С другой стороны, и те способы, с помощью которых происходит наиболее успешное выделение звуков из речевого потока, превращение их в четкие фонемы, сохранения нужного порядка букв и т.д., еще далеко не ясны. Следовательно, и те психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании.

Современная наука и мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое строение и ее работа связана со специальными функциями.

Левое полушарие головного мозга является ведущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие несет подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи.

Различные участки мозговой коры имеют неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собой центральный аппарат зрения.

Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа.

Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения идущие от поверхности кожи и мышц, имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве.

Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе речи письма и чтения.  

Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему, почему–либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. И совершенно понятно, что нарушение психофизиологического процесса будем тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы.

Процесс письма настолько сложен, включает в себя столько разнообразных компонентов, что с самого начала заставляет предполагать, что «локализовать» его строго ограниченном участке мозговой  коры нельзя и что выполнение этого сложного процесса обеспечивается сложными же функциональными системами взаимно связанных мозговых зон, иначе говоря – совместной работой ряда участка мозговой коры, каждый из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие, необходимое для процесса осуществления письма.

Как известно из многочисленных исследований морфологов, физиологов и клиницистов, наружная поверхность височной области левого полушария включает в себя те «вторичные» зоны коры головного мозга, разрушение которых неизбежно приводит к распаду возможности звукового анализа и синтеза.

Наблюдения над начальными ступенями обучения грамоте показывает, что ученик никогда не пишет, молча, и что он проговаривает каждое слово, которое пишет. Сначала такое повторение записываемого слова производиться вслух, вполголоса, затем оно переходит в шепот и, казалось бы, исчезает. Однако опыт выявляет, что еще очень долго, почти каждое письмо сопровождается скрытым внутренним проговариванием; регистрация сопровождающих письмо тонких движений гортани показывает, что и в развитом навыке письма эти движения продолжают еще участвовать. Проговаривание записываемого слова оказывается непросто «аккомпанементом» сопровождающим письмо, но существенным и составной частью.

Следующей фазой письма является перешифровка подлежащих написанию букв в графические образы, иначе говоря, перешифровка «фонем» в «графем». Затылочная и затылочно–теменная области коры головного мозга являются тем центральным аппаратом, который позволяет осуществлять целостное зрительное восприятие человека, переводя зрительные ощущения в сложные оптические образы, сохранять и дифференцировать зрительное представление и в конечном итоге реализовать наиболее сложные и обобщенные формы зрительного и пространственного познания.

  «Единицей» письма является не обозначение звука или буквы, а обозначение последовательных звуков, которые составляют слог и комплекс слогов, образующих целое слово. Совершенно естественно, что следующим шагом в анализе психофизиологических процессов, необходимых для осуществления письма, является выделение тех из них, которые принимают участие в интеграции гораздо более сложных составных частей письма. Функциональные системы, которые специально приспособлены к тому, чтобы интегрировать последовательность серий возбуждений, сливать отдельные импульсы в плавные «кинетические мелодии» связанны с работой передних отделов мозговой коры, которые, по всем данным, надстроены над двигательной областью мозговой коры и позволяют превращать движения в протекающие во времени, организованные, последовательные двигательные навыки. Центральное место в интеграции таких серийно организованных двигательных навыков занимает премоторная зона коры головного мозга.

        Таким образом, подводя итог вышесказанному, отметили, что процесс письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в свой состав ряд психофизиологических компонентов: анализ звукового состава слова, выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую фонему, превращение подлежащих написанию оптических знаков, букв в нужные графические начертания.

Библиографический список

1. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников / Начальная школа. -1999. - № 4.
2. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. -М.: ВЛАДОС, 1999.
3. Безруких М.М. Как писать буквы. М.: Новая школа. -1993.

4. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах

вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1988.

5. Гурьянов М.С.  Нарушение  письма у младших школьников.  /

Начальная школа. - 1989. - № 2 с. 35.

6. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: Учебное пособие для вузов. – М.: Академия, 2003. – 384 с. – (Высшее образование). – Мин. обр.