Программа коррекционной работы педагога-психолога с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья – задержка психического развития
рабочая программа

                    УТВЕРЖДАЮ

                              Приказ № _________

                                                  от «_____» ______________ 2018

                                                                          Директор МАОУ «Гимназия им. Н.В.Пушкова»

                                                                           _________________ / Тимошенко Н.А.        

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Гимназия им. Н.В. Пушкова»

Программа коррекционной работы педагога-психолога

с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья – задержка психического развития

начальное общее образование

                                                                                                                    Составитель:

Максимова Е.А. 

                                                                                                     педагог-психолог

Содержание

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка ………………………………………….. 3      
2. Цели и задачи реализации программы  ….................................... 8
3. Принципы и подходы к формированию программы .………….10
4. Направления коррекционного обучения детей с ЗПР ………..  12
5. Значимые для разработки и реализации программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей младшего школьного возраста с ЗПР …………...………………………………………………………… 15
6. Оценка достижений обучающимися с задержкой психического развития планируемых результатов освоения программы коррекционной работы……………………………………………20
7. Планируемые результаты освоения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи программы коррекционной работы педагога-психолога ………………………………………………………….25

2. Содержательный раздел

1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка с учетом используемых вариативных примерных основных образовательных программ начального общего образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания ……………………………………………………………………… 26
2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, специфики их образовательных потребностей и интересов …………………………………………31

3. Организационный раздел

1. Описание материально-технического обеспечения программы ……………………………………………………………………… 34
2. Список использованной литературы ……………………………. 35

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

                         1.1. Пояснительная записка

В соответствии с ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ важнейшей задачей является обеспечение условий для развития всех учащихся. Введение в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для обучающихся с ОВЗ диктует внедрение новых подходов к созданию в начальной школе системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования, нацеленной на преодоление недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию, учитывая особые образовательные потребности детей с ОВЗ.

Программа коррекционного обучения в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья направлена на создание системы комплексной помощи детям с ОВЗ в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию и оказание помощи детям этой категории в освоении ООП.

Программа коррекционного обучения предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Программа коррекционного обучения предусматривает как вариативные формы получения образования, так и различные варианты специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Это могут быть формы обучения в общеобразовательном классе по общей образовательной программе начального общего образования или по индивидуальной программе, с использованием надомной формы обучения. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы.

Дети с задержкой психического развития не имеют достаточной возможности для успешного усвоения общеобразовательной программы и раскрытия личностного потенциала. Поэтому окружающая среда для них должна стать источником развития. Каждый ребенок, имеющий те или иные отклонения в развитии, нуждается в эффективной и скоростной реабилитации, позволяющей ему преодолеть нарушения в развития. Это возможно лишь при условии формирования вокруг каждого такого ребенка единого коррекционно-развивающего пространства.

Вопросы психолого-медико-педагогического сопровождения становятся основополагающими в жизни детей с ЗПР, и эти дети должны находиться в поле зрения психолого-педагогического сопровождения, в котором учитывается их психологические и физиологические особенности и возможности.

Коррекционное воздействие и стимуляция процессов компенсации осуществляются в течение всего времени образования ребенка. Важно подобрать такое оптимальное сочетание коррекции и компенсации, при котором максимально раскрывается потенциал развития разных сторон психической деятельности учащегося. Коррекционное воздействие более эффективно в младшем возрасте, в старшем возрасте адаптация в социуме во многом определяется способностью компенсировать недостающие способности. В связи с этим в начальной школе приоритет отдается коррекции недостатков психофизического развития.

Большое значение в образовательном процессе имеет личность ребенка, его эмоциональное состояние, отношение к себе и окружающим.

В Концепции модернизации российского образования отмечена необходимость обеспечения государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования. Для детей с ограниченными возможностями здоровья образование становится доступным благодаря включению в образовательную программу коррекционно-развивающей области.

Нормативно-правовой и документальной основой программы являются:

• Закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".
• Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа".
• Федеральный закон Российской Федерации от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации".
• Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.3286-15 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10 июля 2015 г. N 26).
• Приказ Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. N 1015 г. Москва "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования" (в ред. от 17 июля 2015 г.).
• Федеральный перечень учебников, рекомендованных Минобрнауки России к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях, на текущий учебный год.
• Приказ Минобрнауки России от 4 октября 2010 г. N 986 "Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений".
• Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н "Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих".
• Указ Президента Российской Федерации "О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы".
• Приказ Минобрнауки России от 12 марта 2014 г. N 177 "Об утверждении порядка и условий осуществления перевода обучающихся из одной организации, осуществляющей образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, в другие организации, осуществляющие образовательную деятельность по образовательным программам соответствующих уровня и направленности".
• Приказ Минобрнауки России от 22 января 2014 г. N 32 "Об утверждении порядка приема граждан на обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования".
• Положение о психолого-медико-педагогической комиссии (утверждено приказом Минобрнауки России 20 сентября 2013 г. N 1082).
• Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным образовательным программам (утвержден приказом Минобрнауки России 29 августа 2013 г. N 1008).
• Приказ Минтруда России от 18 октября 2013 г. N 544н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)".
• Приказ Минобрнауки России от 14 октября 2013 г. N 1145 "Об утверждении образца свидетельства об обучении и порядка его выдачи лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным образовательным программам".
• Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. N 1598 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья".
• Приказ Минобрнауки России от 9 января 2014 года N 2 "Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ".
• Приказ Минобрнауки России от 2 сентября 2013 г. N 1035 "О признании не действующим на территории Российской Федерации письма Министерства просвещения СССР от 5 мая 1978 г. N 28-М "Об улучшении организации индивидуального обучения больных детей на дому" и утратившим силу письма Министерства народного образования РСФСР от 14 ноября 1988 г. N 17-253-6 "Об индивидуальном обучении больных детей на дому" (совместно с письмом Министерства образования и науки РФ от 5 сентября 2013 г. N 07-1317 "Об индивидуальном обучении больных детей на дому").
• Приказ Минобрнауки России от 9 ноября 2015 г. N 1309 "Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи".

Программа коррекционной работы для детей с ЗПР обеспечивает:

• выявление особых образовательных потребностей обучающихся с задержкой психического развития, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
• осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико- педагогической помощи обучающимся с задержкой психического развития с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
• разработку и реализацию индивидуальных учебных планов, организацию индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий для обучающихся с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей;
• возможность освоения обучающимися с задержкой психического развития адаптированной основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.

1. Цель и задачи реализации программы

Цель программы коррекционной работы в соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ выступает создание системы комплексной помощи обучающимся с ЗПР в освоении АОП НОО, коррекция недостатков в физическом и (или) психическом и развитии для дальнейшей социальной адаптации и полноценного развития личности ребенка.

Программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Программа психолого-педагогического сопровождения предусматривает различные варианты специального сопровождения обучающихся с ЗПР, в том числе и обучение по индивидуальной программе, с использованием надомной, очной и (или) дистанционной формы обучения. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы.  

Данная цель конкретизируется в следующих задачах: 

• своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями здоровья;
• определение особых образовательных потребностей, обучающихся с ЗПР;
• определение особенности организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;
• создание условий, способствующих освоению обучающимися с ЗПР общеобразовательной программы и их интеграции в образовательном учреждении;
• осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико- педагогической помощи детям с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
• организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с выраженным нарушением в физическом и (или) психическом развитии, сопровождаемые поддержкой специалиста образовательного учреждения;
• обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным программам и получения дополнительных коррекционных услуг;
• реализация системы мероприятий по социальной адаптации обучающихся с ЗПР; оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ОВЗ по педагогическим, социальным и другим вопросам;
• оказание консультативной и методической помощи педагогам;
• создание в МАОУ «Гимназия им. Н.В. Пушкова» условий для сохранения и укрепления психического здоровья педагогов, формирования навыков регуляции психоэмоциональных состояний, профилактики эмоционального выгорания в педагогической деятельности.  

Психологическое сопровождение рассматривается как стратегия работы педагога-психолога образовательного учреждения, направленная на создание социально-психологических условий для успешного развития и обучения каждого ребенка.

Задачи психологического сопровождения конкретизируются в зависимости от возраста детей и уровня их развития.

2. Принципы и подходы к формированию программы

Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:

• Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение работников организации, которые призваны оказывать каждому обучающемуся помощь в развитии с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.
• Принцип системности обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса. 
• Принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной работы на всем протяжении обучения школьников с учетом изменений в их личности.
• Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с обучающимся с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития.
• Принцип комплексности коррекционного воздействия предполагает необходимость всестороннего изучения обучающихся и предоставления квалифицированной помощи специалистов разного профиля с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития на основе использования всего многообразия методов, техник и приемов коррекционной работы.
• Принцип единства психолого-педагогических и медицинских средств, обеспечивающий взаимодействие специалистов психолого-педагогического и медицинского блока в деятельности по комплексному решению задач коррекционно-воспитательной работы.
• Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество.
• Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).

3. Направления коррекционного обучения детей с ЗПР

Программа коррекционной работы на уровне начального общего образования обучающихся с ЗПР включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание:

1. Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление особенностей развития и здоровья обучающихся с ЗПР с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием АООП НОО.

        Проведение диагностической работы включает:

        - психолого-педагогическое и медицинское обследование с целью выявления их особых образовательных потребностей;

        - мониторинг динамики развития обучающихся, их успешности в освоении АООП НОО;

        - анализ результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекционных мероприятий.

        2. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в психофизическом развитии и освоении ими содержания образования.

        Коррекционно-развивающая работа включает:

        - составление индивидуальной программы психологического сопровождения обучающегося (совместно с педагогами);

        - формирование в классе (группе) психологического климата комфортного для всех обучающихся;

        - совершенствование коммуникативной деятельности;

        - организация деятельности, направленной на развитие познавательных интересов учащихся, их общее социально-личностное развитие;

        - организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых занятий по психокоррекции, необходимых для преодоления нарушений развития обучающихся;

        - формирование или коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации обучающегося с ЗПР;

        - социальное сопровождение обучающегося в случае неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

        3. Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения обучающихся с ЗПР в освоении АООП НОО, консультирование педагогов, работающих с детьми, их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся с ЗПР.

        Консультативная работа включает:

        - психолого-педагогическое консультирование педагогов по решению проблем в развитии и обучении, поведении и межличностном взаимодействии конкретных обучающихся;

        - выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимися с ЗПР для всех участников образовательного процесса;

        - консультирование обучающихся по интересующим их вопросам;

        - консультирование специалистами педагогов по выбору дифференцированных индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимися;

        - консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционно-развивающего обучения учащегося с ЗПР.

        4. Информационно-просветительская работа направлена на осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей (законных представителей) по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для обучающихся с ЗПР, со всеми его участниками - сверстниками, родителями (законными представителями).

        Информационно-просветительская работа включает:

        - различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса и обучающимся, их родителям (законным представителям), вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения обучающихся с ЗПР;

        - проведение тематического обсуждения индивидуально-типологических особенностей обучающегося с ЗПР с участниками образовательного процесса, родителями (законными представителями) обучающегося.

5. Значимые для разработки и реализации программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей младшего школьного возраста с ЗПР

В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; не сформированности навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированности игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно-действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность.

Анализ устной речи детей с ЗПР показал, что она удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчетливая, что связано с малой подвижностью артикуляторного аппарата.

Недостатки произношения, а иногда и восприятия у некоторых детей связаны с какой-либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных. Для коррекции дефектов произношения в специальных школах для детей с ЗПР предусмотрены логопедические занятия. Основные задачи подготовительного периода состоят в том, чтобы привлечь внимание детей к слову, сделать речь в целом предметом их сознания. Особое значение в этот период придается формированию и развитию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, внятности и выразительности речи.

Поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности психолого-педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Они испытывают затруднения в произвольной деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Все это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказывается на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов начальных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребенка.

Своеобразна и речь рассматриваемой категории детей. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Имеющиеся у детей в словаре понятия зачастую неполноценны — сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети с ЗПР плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется. Дети с ЗПР испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.

Речь детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличается от речи их нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых детей. У них позже, чем в норме, возникает период детского «словотворчества», затягивается период использования в речи «неологизмов». У умственно отсталых детей этот период отсутствует вообще.

Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой — к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда — в различных формах нарушения поведения.

Очевидно, что по особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоянию эмоционально-волевой сферы дети с ЗПР значительно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Поэтому для специального обучения и воспитания этой категории детей специфична коррекционная направленность.

Особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР.

К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ЗПР относятся:

• выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение   помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения развития;
• предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала, и средств наглядности и т. п.);
• преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление задержки психического развития;
• получение начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его недоразвития;
• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с задержкой психического развития;  
• координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения;
• получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;
• возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости коррекции психических нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;
• гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;
• индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий, обучающихся с ЗПР;
• постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики психического развития;
•  на уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей, очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи обучающихся, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.
• возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний;
• профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов;
• обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;
• психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком;
• организация партнерских отношений с родителями.

1.6. Оценка достижений обучающимися с задержкой психического развития планируемых результатов освоения программы коррекционной работы

Предметом оценки достижения обучающимися с ЗПР планируемых результатов освоения программы коррекционной работы является достижение уровня психического развития, оптимального для обучающегося при реализации вариативных форм психологического воздействия (групповые, индивидуальные психологические занятия) с сохранением базового объема знаний и умений в области общеобразовательной подготовки.

Система оценки достижения обучающимися с ЗПР планируемых результатов освоения АООП НОО призвана решить следующие задачи: 

- закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

- ориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов и формирование универсальных учебных действий;

- обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов;

- предусматривать оценку достижений, обучающихся и оценку эффективности деятельности образовательного учреждения;

- позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений, обучающихся и развития жизненной компетенции.

В соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ основными направлениями оценки достижении обучающихся являются:

- оценка академических знаний;

- оценка социального опыта (жизненной компетенции).

При определении подходов к осуществлению оценки результатов индивидуальных образовательных достижении мы опираемся на следующие принципы: 

1) комплексности оценки достижений в освоении содержания АООП НОО обучающихся с ЗПР, предполагающей оценку освоенных обучающимися академических знании по основным образовательным областям, а также социального опыта (жизненных компетенций), необходимого для их включения во все важнейшие сферы жизни и деятельности, адекватные возрасту и возможностям развития;

2) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР;

3) динамичности оценки достижений в освоении обучающимися содержания АООП НОО, предполагающий изучение изменений его психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей;

4) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижении в освоении обучающимися содержания АООП НОО.

Эти принципы, отражая основные закономерности целостного процесса образования обучающихся с ЗПР, самым тесным образом взаимосвязаны и касаются одновременно разных сторон процесса осуществления оценки результатов их образования.

Основными направлениями системы оценки являются: внешняя оценка и внутренняя оценка.

Внутренняя оценка — это оценка самой школы (ребенка, учителя, школьного психолога, администрации и т. д.). Она выражается в текущих отметках, которые ставятся учителями; в результатах самооценки учащихся; в результатах наблюдений, проводящихся учителями и педагогом-психологом; в промежуточных и итоговой оценках учащихся и, наконец, в решении педагогического совета школы о переводе выпускника в следующий класс или на следующий уровень обучения.

Функции внутренней оценки:

во-первых, обеспечивать обратную связь, информируя:

• учеников об их продвижении в освоении программы (а на определенном этапе — и об общем уровне освоения), об их сильных и слабых сторонах;

• учителей об эффективности их педагогической деятельности.

Во-вторых, обеспечивать положительную мотивацию учения, стимулировать обучение учащихся: ориентировать на успех, отмечать даже незначительные продвижения, поощрять учащихся, отмечать сильные стороны, позволять продвигаться в собственном темпе и т.д.

Внешняя оценка — оценка, которая проводится внешними по отношению к школе службами, уполномоченными вести оценочную деятельность.

Внешняя оценка выполняет свои основные функции:

во-первых, функцию ориентации образовательного процесса на достижение планируемых результатов посредством уточнения на конкретных примерах содержания и критериев внутренней оценки;

во-вторых, функцию обратной связи, в основе которой лежит возможность получения объективных и сопоставимых данных в целях управления качеством образования.

Внешняя оценка в принципе может проводиться в рамках следующих регламентированных процедур:

• аттестация работников образования;

• аккредитация образовательных учреждении;

• мониторинговые исследования качества образования.

В начальной школе влияние внешней оценки на внутреннюю осуществляется опосредованно, через аттестацию кадров, аккредитацию образовательных учреждении, мониторинговые исследования, в которых основным элементом выступают результат итоговой оценки выпускников.

В итоговой оценке выпускника необходимо выделять две составляющие: накопленные оценки, характеризующие динамику индивидуальных образовательных достижении учащихся, их продвижение в освоении планируемых результатов, и оценки за стандартизированные итоговые работы, характеризующие уровень присвоения учащимися основных формируемых способов действий в отношении опорной системы знании на момент окончания начальной школы.

Фиксация накопленных в ходе обучения оценок и проведение итоговых работ — область компетенции педагогов и школы. Итоговая оценка в начальной школе в полном соответствии с Законом «Об образовании в РФ» является внутренней оценкой школы. Проведение итоговых работ обусловлено необходимостью получения объективных и сопоставимых данных о достигаемых системой начального образования уровнях образовательных результатов. Поэтому в целях обеспечения объективности и сопоставимости данных целесообразно использовать для проведения итоговых работ единый, или, как минимум, сопоставимый инструментарий — разрабатываемый либо централизованно, либо региональными органами управления образования или образовательными учреждениями на основе спецификации и демонстрационных вариантов, созданных в рамках системы внешней оценки.

Связь между внутренней и внешней оценкой может быть усилена, если:

• проводится регулярный внешний мониторинг образовательных достижений выпускников начальной школы, осуществляемый на основе представительной выборки (на федеральном и региональном уровнях);

• процедуры аттестации педагогических кадров и аккредитации образовательных учреждении предусматривают проведение анализа:

– агрегированных данных о результатах выполнения выпускниками итоговых работ;

– выборочных данных, характеризующих используемую учителем и школой систему накопительной оценки.

Необходимо подчеркнуть, что в системе итоговых работ особое место занимают работы, проверяющие достижение предметных планируемых результатов по русскому языку и математике, а также работы, проверяющие достижение метапредметных результатов.

Именно эти результаты, характеризующие уровень усвоения учащимися опорной системы знаний по русскому языку и математике, а также уровень овладения метапредметными действиями (и, в частности, навыками осознанного чтения и работы с информацией), имеют решающее значение для успешного обучения на следующем уровне. Поэтому именно эти результаты имеют особое значение для оценки деятельности системы начального образования в целом, образовательных учреждении начального образования и педагогов, работающих в начальной школе.

Проверку названных результатов целесообразно вести при проведении трех итоговых работ:

1) итоговой работы по русскому языку;

2) итоговой работы по математике;

3) итоговой комплексной работы на межпредметной основе.

В процессе оценки достижения планируемых результатов обучающихся с ЗПР используются разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и тестовые работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.).

7. Планируемые результаты освоения обучающимися с задержкой психического развития программы коррекционной работы педагога-психолога

Требования к результатам освоения программы коррекционной работы педагога-психолога должны соответствовать требованиями ФГОС НОО, которые дополняются группой специальных требований.

Требование к результатам коррекционной работы по преодолению ЗПР, преимущественно является личностное развитие и коррекция познавательных процессов:

• развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;
• овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
• овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия;
• способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее пространственно-временной организации;
• способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем,
• принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей.

1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка с учетом используемых вариативных примерных основных образовательных программ начального общего образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания

Содержание программы

Предлагаемые в 1 классе задания направлены на создание положительной мотивации, на формирование познавательного интереса к предметам и к знаниям вообще. Эта задача достигается с помощью специально построенной системы заданий, которые помогают преодолеть неустойчивость внимания, непроизвольность процесса зрительного и слухового запоминания и ведут к развитию мыслительной деятельности.

В силу возрастных особенностей первоклассников им предлагаются в основном те задания, выполнение которых предполагает использование практических действий.

Методы и приёмы организации учебной деятельности второклассников в большей степени, чем первоклассников, ориентированы на усиление самостоятельной практической и умственной деятельности, на развитие навыков контроля и самоконтроля, а также познавательной активности детей.

Большое внимание, как и в первом классе, уделяется проверке самостоятельно выполненных заданий, их корректировке, объяснению причин допущенных ошибок, обсуждению различных способов поиска и выполнения того или иного задания.

В 3 классе, продолжая и углубляя общие линии этого направления, заложенные в первых двух классах, имеет и свои особенности. Одна из таких особенностей — смещение акцента на усиление роли логически-поисковых заданий и логических задач для развития мышления учащихся. Это, конечно, не означает отсутствия материала для целенаправленного развития других познавательных процессов, но удельный вес заданий на развитие мышления заметно возрастает, а сами задания становятся более разнообразными как по содержанию, так и по форме их представления.

Методы и приёмы организации деятельности третьеклассников в большей степени, чем ранее, ориентированы на увеличение объема самостоятельной умственной деятельности, на развитие навыков контроля и самоконтроля, на развитие познавательной активности детей.

Занятия в 4 классе продолжают развивать и тренировать основные психические механизмы, лежащие в основе познавательных способностей детей. Но так как учащиеся занимаются по этому курсу четвёртый год, все больше внимания теперь уделяется логически-поисковым, частично-поисковым задачам. Большое внимание уделяется решению нестандартных задач. Выполняя логически-поисковые задания, которые обеспечивают преемственность перехода от простых формально-логических действий к сложным, от заданий на репродукцию и запоминание — к истинно творческим, дети учатся производить анализ и синтез, сравнение и классификацию, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения. Только тогда можно рассчитывать на то, что ошибки в выполнении умственных действий или исчезнут, или будут сведены к минимуму, а процесс мышления школьника будет отвечать целям и задачам обучения.

Частично-поисковая задача содержит такой вид задания, в процессе выполнения которого учащиеся, как правило, самостоятельно или при незначительной помощи психолога открывают для себя знания и способы их добывания. К конкретным частично-поисковым задачам относятся, например, такие задания, как нахождение закономерностей, нахождение принципа группировки и расположения приведённых слов, цифр, явлений; подбор возможно большего количества примеров к какому-либо положению; нахождение нескольких вариантов ответа на один и тот же вопрос; нахождение наиболее рационального способа решения; усовершенствование какого-либо задания и другие.

Так как большинство школьных задач решается по определенному алгоритму, зачастую приводимому учителем в готовом виде, то в одних случаях возникает ситуация бездумного, автоматического подхода учащихся к их решению, в других — растерянность при встрече с задачей, имеющей необычное, нестандартное условие. Вот почему удельный вес заданий на развитие мышления заметно возрастает в 4 классе, а сами задания становятся более разнообразными и трудными. Решение нестандартных задач формирует познавательную активность, мыслительные и исследовательские умения, привычку вдумываться в слово. Большинство задач не имеет однозначного решения. Это способствует развитию гибкости, оригинальности и широты мышления – то есть развитию творческих способностей.

Учебно-тематическое планирование занятий с учащимися с 1-го по 4-ый класс

2.  Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, специфики их образовательных потребностей и интересов

Этапы реализации коррекционной программы педагогом-психологом

Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов.

Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность). Результатом данного этапа является оценка контингента обучающихся для учёта особенностей развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды с целью соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы учреждения.

Этап планирования, организации, координации (организационно-исполнительская деятельность). Результатом работы является особым образом организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-развивающую направленность и процесс специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья при специально созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей.

Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно-диагностическая деятельность). Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребёнка.

Этап регуляции и корректировки (регулятивно-корректировочная деятельность). Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы.

        Основные методы программы:

• Ручная деятельность. Одно из основных мест коррекционной работы должно отводиться ручной деятельности, включая рисование, аппликацию, лепку, конструирование, работу с мозаикой, пальчиковую гимнастику и т. д.
• Метод тактильного опознания предметов. Детям с ЗПР полезны игры-упражнения, направленные на развитие тактильной чувствительности.
• Релаксационный метод. Направлен на формирование произвольного внимания, дифференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному развитию ребенка своеобразную равномерность. Метод нормализует гипертонус и гипотонус мышц, способствует снятию синкинезий и мышечных зажимов. Развивает чувствование своего тела, способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации от самого тела.
• Метод подвижных игр. Обеспечивает развитие межполушарного взаимодействия, мышечных зажимов. Перекрестные движения рук, нос и глаз активизируют развитие мозолистого тела. При регулярном выполнении реципрокных движении образуется и активизируется большое количество нервных путей, связывающих полушария головного мозга, что обеспечивает развитие психических функций. Медленное выполнение перекрестных движений способствует активизации вестибулярного аппарата и лобных долей мозга.
• Арт-терапевтический метод. Способствует активизации мозга в целом: межполушарному взаимодействию, активизации корково-подкорковых структур, лобных отделов.
•  Конструктивно-рисуночный метод. Формирует устойчивые координаты («лево-право», «верх-низ»), сомато-пространственный гнозис, зрительно-моторные координации.
• Метод дидактических игр. Направлен на развитие познавательных способностей детей: памяти, внимания, мышления; развивает самоконтроль и произвольность. Позволяет максимально развивать способности каждого ребенка, а именно: совершенствовать умение различать и называть предметы ближайшего окружения, упражнять группировать однородные предметы, выделять и выбирать предметы с заданным свойством и пр.
• Метод психогимнастики. Помогает преодолеть двигательный автоматизм, позволяет снять мышечные зажимы, развивает мимику и пантомимику. Дает возможность освоить элементы техники выразительных движений. Этюды на выразительность жестов и тренировку отдельных групп мышц способствуют развитию и осознаний эмоциональных реакций. В результате дети лучше чувствуют и осознают свое тело, свои чувства и переживания, могут более адекватно их выразить, что создает дополнительные условия для развития. Кроме того, выразительные движения являются неотъемлемым компонентом эмоциональной, чувственной сферы человека, так как нет такой эмоции, переживания, которые бы не выражались в телесном движении. В результате дети лучше чувствуют и осознают свое тело, свои чувства и переживания, могут более адекватно и выразить, что создает дополнительные условия для развития.
• Метод коммуникативных игр. Способствует активизации мозга в целом: межполушарному взаимодействию, активизации корково-подкорковых структур, лобных отделов. Парные упражнения способствуют расширению «открытости» по отношению к партнеру — способности чувствовать, понимать и принимать его. Групповые упражнения через организацию совместной деятельности дают ребенку навыки взаимодействия в коллективе, формируется способность к произвольной регуляции поведения, взаимоотношений со сверстниками и со взрослыми, позволяет повысить уровень социализации.

2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Описание материально-технического обеспечения программы

        Материально-техническое оснащение кабинета педагога-психолога включает:

• учебный материал (методики с необходимым стимульным материалом для диагностики познавательной и эмоциональной сфер личности, поведения;
• методики с необходимым оснащением для проведения психо-коррекционной работы по отдельным направлениям;
• мебель и оборудование (стол и стул для психолога; шкаф для пособий и техники;
• уголок мягкой мебели (по возможности); рабочие места для детей;
• технические средства обучения;
• набор материалов для детского творчества (строительный материал, пластилин, краски, цветные карандаши, фломастеры, бумага, клей и т.д.).

                      3.2 Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/Под ред. К- С. Лебединской. — М., 1982.
2. Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999.
3. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В.И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М., 1984.
4.  Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. № 4.
5. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Стандарт общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (проект) // Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проект. / Под ред. Е.Е. Чепурных и др. – М., 1999.
6. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. – М., 1996.
7.  Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей/Под ред. Т. А. Власовой и др. — М., 1981.
8.  Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. — М., 1987.
9. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. М., 1997.
10. Левушкина О.В. Диагностика уровня понимания учащимися художественных текстов при обучении русскому языку / О.В. Левушкина//Проблемы современного образования. 2013. – № 1.
11. Лалаева Р. И. Нарушения речи у детей с ЗПР. СПб., 1992
12. Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1980. № 3.
13. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки пси¬хического развития // Актуальные проблемы задержки психического разви¬тия. М., 1982.  
14. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.
15. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.
16. Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР // Дефектология. 1990. №3
17. Мамайчук И. И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб., 1997.
18. Марковская И. Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Автореф. канд. дисс. М., 1982.
19. Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.
20. Мнухин С. С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме у детей // Резидуальные нервно-психические расстройства у детей. Л., 1968.
21. Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2000. № 4. 
22. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. № 3.
23. Переслени Л. И., Фокетова Т. А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. 1993. № 5.
24. Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. № 3.
25. СафадиХ. Клинико-психологические особенности умственной работоспособ¬ности у неуспевающих школьников с задержкой психического развития. Дисс. канд. наук. СПб., 1997.
26. Семаго Н. Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.
27. Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. М., 1998.