Статья "Психологические причины неуспеваемости в младшем школьном возрасте" Советы психологов.
статья

Психологические причины неуспеваемости в младшем школьном возрасте

Под неуспеваемостью обычно понимают более низкий, по сравнению с предусмотренным учебной программой, уровень усвоения учащимися содержания образования.

Психологические причины, вызывающие отставание в учении, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними проявлениями школьных трудностей[1]. Необходимо учитывать, что очень часто отсутствует прямое и однозначное соответствие между внешними проявлениями трудностей в учении и их психологическими причинами: в основе одной какой-либо трудности в учебной работе могут лежать различные психологические причины, а в основе разных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же психологическая причина.

• Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, определяет необходимость классификации причин неуспеваемости. Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в две группы:
• 1) недостатки познавательной деятельности учащихся;
• 2) недостатки развития мотивационной сферы детей.

К первой группе относят следующие причины неуспеваемости: во-первых, недостатки развития психических процессов (главным образом мыслительной сферы ребенка), во-вторых, неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности, и, в-третьих, несформированность приемов учебной деятельности.

Мышление является важнейшим среди психических процессов, определяющих успешность учения школьников. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, являются наиболее распространенной психологической причиной неуспеваемости школьника.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников[2] в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др. Приведем пример: школьнику было дано задание, пересказать текст рассказа. В классе ученик дословно рассказывает заданный текст. На первый взгляд, школьник отлично справился с заданием, он выполнил требование учителя, воспроизвел текст правильно и полно. Однако существует разница между дословным и осмысленным запоминанием и воспроизведением текста. При дословном запоминании текст заучивается механически и процессы памяти не связаны с мыслительной деятельностью, т.е. не производится анализ текста, его группировка по смыслу, не составляется план, который служит смысловой опорой запоминания. В начальной школе, как правило, объем текстов небольшой и, если не учить младшего школьника аналитической работе с текстами, то в среднем звене, где учебные тексты значительно больше, ученик перейдет в разряд неуспевающих школьников.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные и индивидуальные особенности мыслительной деятельности неуспевающих младших школьников:

• – конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий, математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);
• – синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач);
• – недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале);
• – однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой- либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом);
• – инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Таким образом, именно недостатки мыслительной деятельности влекут за собой недочеты памяти и внимания. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

Пути преодоления выделенной причины неуспеваемости могут заключаться в следующем. Психолог на первом этапе предлагает детям специальные задания не учебного характера, имеющие диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников. Так как мыслительный процесс состоит из ряда операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование), то необходимо выделить умственную операцию, которая вызывает затруднения у ученика.

Далее необходимо разработать программу коррекции, направленную на развитие недостающих операций мышления и специально обучить школьника этим операциям. На данном этапе, исходя из принципа единства диагностики и коррекции, те же задания можно использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся. Следует помнить, что недостатки мыслительной деятельности у детей могут быть разными, следовательно, каждому неуспевающему нужна специальная система упражнений, выработанная на основе анализа особенностей его мыслительной деятельности.

Родителям можно рекомендовать следующие упражнения с детьми, которые не требуют дополнительного времени, например, проверить наблюдательность детей, предложив им подробно описать по памяти школьный двор, путь из дома в школу – то, что они видели сотни раз. Такие описания дети могут сделать устно или письменно. Затем необходимо соотнести их с реальной действительностью.

Следующий фактор, который может вызвать дефекты познавательной деятельности, неадекватный учет устойчивых индивидуально-типологических особенностей учащихся в процессе обучения. 

 Известно, что невнимательность ученика, на которую часто жалуются учителя и родители, может быть следствием разных причин: несформированности собственно процессов произвольного внимания, результатом недостаточного развития мыслительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия каких-либо личных проблем. Невнимательность ученика, особенно если она появляется после некоторого периода напряженной умственной деятельности, может быть связана с индивидуально-типологическими особенностями школьника

Среди основных свойств нервной системы ученые выделяют силу и подвижность как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение человека особенности.

Серьезные трудности для таких учеников создает работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида деятельности на другой. Например, когда учитель заставляет одновременно делать записи в тетради, следить за устными разъяснениями учителя и обращать внимание на разнообразный дидактический материал – слайды, карты и т.п.

Исследования показали, что ситуации, вызывающие затруднения в учебной деятельности у детей с инертной нервной системой, это те моменты учебного процесса, которые требуют скорости и легкости приспособления к изменившимся условиям, скорости выработки и ломки стереотипа, высокого темпа работы.

Психологическая коррекция выявленной причины неуспеваемости предполагает замену неправильных способов и приемов учебной работы на более эффективные способы. Ученик самостоятельно этого сделать не может, поэтому необходима помощь учителя и психолога.

Создавая ситуацию успеха, педагог способствует формированию у детей положительного отношения к процессу учения. Учитель может определить те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может заслужить признание товарищей. Необходимо закреплять осознание школьником имеющихся у него достижений, фиксировать малейшие удачи ученика. У школьника появляется стремление еще раз пережить успех.