Психолого-педагогические основы развития эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития
методическая разработка

Психолого-педагогические основы развития эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития

Понятие «эмоциональная сфера» и развитие ее в онтогенезе

На протяжении многих лет исследований эмоции пользовались самым пристальным вниманием, как со стороны зарубежных (В. Вундт, Ч. Дарвин, Е. Керрол, Э. Титченер), так и со стороны отечественных (П. К. Анохин, В. К. Вилюнас, Б. И. Додонов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов) ученых.

Данное явление занимает одну из главных ролей, формирующих жизнедеятельность людей. Вместе с тем, неуспешные попытки найти достаточно тонкие и надежные средства для объективного изучения эмоциональных состояний привели к тому, что внимание исследователей постепенно стало ограничиваться сравнительно узким диапазоном трудностей, связанных с выражением эмоций и чувств, влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность.

Эмоции – процессы, выражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Одной из значимых черт эмоций выступает их субъективность [9, с. 235].

Учеными разработано большое количество различных классификаций эмоций у человека, которые различаются по содержанию, по силе переживания, по влиянию их на жизнедеятельность, по длительности и степени выраженности тех или иных чувств.

В свою очередь, В. К. Вилюнас разграничивает эмоции на две большие группы: ведущие и ситуативные (производные от первых) [9, с. 120].

К первой группе он отнес переживания, порождаемые специфическими механизмами потребностей и окрашивающие непосредственно относящиеся к ним предметы. Эти переживания возникают обычно при обострении некоторой потребности и отражении отвечающего ей предмета. Они предшествуют соответствующей деятельности, побуждают к ней и отвечают за общую ее направленность. Они в значительной степени определяют направленность других эмоций, поэтому они и названы автором ведущими.

Вторая группа состоит из ситуативных эмоциональных явлений, порождаемые универсальными механизмами мотивации и направленные на обстоятельства, опосредующие удовлетворение потребностей. Они возникают уже при наличии ведущей эмоции, то есть в процессе деятельности, и выражают мотивационную значимость условий, благоприятствующих ее осуществлению или затрудняющих его (страх, гнев), конкретных достижений в ней (радость, огорчение), сложившихся или возможных ситуаций [9, с. 127].

Б. Г. Ананьев ссылается на исследования Л. В. Куликова, который разделил эмоции на активационные – бодрость, радость, азарт; тензионные – гнев, страх, тревога, и самооценочные – печаль, вина, стыд, растерянность [2, с. 54].

Так же Б. Г. Ананьев, приводит данные К. И. Додонова, который отмечает, что создать универсальную классификацию эмоций вообще невозможно, поэтому классификация, пригодная для решения одного круга задач, оказывается недейственной при решении другого круга задач [2, с. 58].

К классу эмоций относят: настроение, чувства, аффекты, страсти, стрессы – это так называемые «чистые» эмоции. Они наблюдаются во всех психических процессах и состояниях человека [3, с. 182].

Эмоции представляют большую значимость в формировании личности человека. На фоне положительных или отрицательных эмоциональных проявлений у человека появляются, фиксируются и реализуются различные потребности и интересы. Неповторимые индивидуальные проявления склада человека формируются в течение всей его жизни и непрерывно связаны с развитием личности в целом.

По С. Л. Рубинштейну, эмоциональное состояние – настроение, определяющее эмоциональное состояние личности, выражающееся в «строе» всех его проявлений. Автор заостряет внимание, на том что, в отличие от эмоций, чувств, настроение не предметно, а личностно – это не специальное переживание, приуроченное к какому-то определенному событию, а общее эмоциональное состояние [31, с. 80].

В свою очередь, А. Н. Лук приходит к мнению, что эмоциональное состояние в равной мере относится и к чувствам, и к эмоциям. Он выделил четыре основные формы эмоциональных состояний, отличающихся силой и продолжительностью: чувство, аффект, страсть, настроение [27, с. 34].

Многими учеными (М. И. Бобнева, А. Н. Леонтьев, Е. В. Шорохова, и др.) выделяется такое понятие, как эмоциональные процессы, в большинстве случаев определяемое в качестве широкого класса процессов внутренней регуляции деятельности.

Эмоциональные процессы осуществляют данную функцию, отражая тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на субъект, их значения для осуществления в жизни.

По мнению Р. С. Немова, эмоциональный процесс протекает в условиях важного для индивида события и обладает следующими показателями: накопление эмоционального возбуждения, эмоциональный взрыв, эмоциональное плато, эмоциональная разрядка [28, с. 77].

С. Л. Рубинштейн считает, что человек относится определенным образом к тому, что его окружает, и это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и совершает, происходит в форме непосредственного эмоционального переживания [31, с. 65].

Эмоциональное развитие – это закономерный процесс, в каждом возрастном этапе есть новообразования, которые можно успешно использовать в формировании эмоциональной сферы.

По мнению С. Л. Рубинштейна: эмоциональное развитие человека проходит путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения – родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, не менее показательный сдвиг – чувство становится избирательным [31, с. 235].

Согласно суждению, Л. С. Выготского, эмоции с развитием ребенка не подавляются и ослабляются, а кривая формирования эмоций идет вверх от аутистического мышления, когда эмоции и чувства выполняют скорее ведомую роль интеллектуального процесса, к реалистическому интеллектуальному процессу, вернее происходит синтез интеллектуального и эмоционального процесса [14, с. 78].

П. К. Анохин предоставляет данные К. Л. Бюлера, который показывает, как с возрастом развиваются эмоции. Период переживания удовольствия в детских играх смещается по мере развития ребенка: у малыша удовольствие формируется в момент получения желаемого результата. На следующем этапе развития удовольствие доставляет не только результат, но и сама процедура игры. На третьей ступени у детей постарше развивается предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности. Весь процесс социализации ребенка сопровождается состоянием тревоги, так как он пытается избежать неприятных переживаний [3, с. 80].

Б. В. Зейгарник ссылается на данные Я. Дембовского, который считает, что при рождении ребенок обладает тремя эмоциями: страхом, который проявляется при сильном звуке; гневом, как реакцией на стеснение движений, и удовольствием, возникающем в ответ на покачивание, а также на легкое поглаживание кожи. Малыши выражает эмоции с помощью плача, улыбки. Со временем улыбка приобретает определенный смысл, дети улыбаются в ответ на самые разнообразные стимулы [21, с. 137].

Б. В. Зейгарник приводит также данные М. Ю. Кистяковской, которая отмечает, что если 3–4-месячные дети улыбаются и оживляются на обращенный к ним разговор любого взрослого, то 5–6-месячные дети при приближении и обращении к ним другого взрослого, вместо того чтобы сразу улыбнуться, долго и сосредоточенно смотрят на него, а затем либо улыбаются, либо отворачиваются, а иногда могут и громко расплакаться [21, с. 139].

На протяжении 1-го месяца крик ребенка выражает только его недовольство, звуковой состав этого крика сходен с интонациями обиды и недовольства взрослых. На 2-м месяце появляется спокойное «гуление», на 3м –звуки радости, а позднее – смех. На 3 месяце жизни младенцы уже способны воспринимать родительские эмоции, и их поведение показывает, что они ожидают увидеть выражение эмоций на лице матери или отца. К 7 месяцам жизни ребенок проявляет умение пользоваться восприятием эмоций мамы для того, чтобы проверять себя и получать поддержку.

В 2–3 года появляются социальные формы гнева – ревность и зависть. Дети сердятся и плачут, если их мать у них на глазах ласкает чужого ребенка. В результате социальных контактов появляется радость как выражение базовой эмоции удовольствия. В 3–5 лет стыд, соединяясь с эмоцией страха, приобретает новое качество, превращаясь в страх осуждения [32, с. 38].

Е. П. Ильин приводит данные Ю. А. Макаренко, который отмечает что уже в возрасте 2–3 лет дети могут изображать эмоции, подбирают мимические средства для выражения радости, гнева, отвращения, огорчения, удивления, стыда. У детей 3 лет формируется гордость за свои успехи и достижения. Дети стремятся продемонстрировать собственные достижения взрослому [23, с. 61].

В то же время Т. В. Гуськова, М. Г. Елагина отмечают, что незаслуженная похвала детей в период раннего детства формирует смущение и неловкость [33, с. 39].

Дошкольники уже настолько овладевают выражением эмоций, что показываемая экспрессия той или иной эмоции вовсе не показывает переживание ими ее. В дошкольном возрасте постепенно формируется умение определять и понимать эмоциональное состояние других людей. Для большей части детей 5–6 лет становится доступным определение эмоций другого человека по его речи. В 6–7 лет начинают развиваться дружеские отношения между детьми, несмотря на это ясного понимания дружбы еще нет; понятия доверительных отношений и взаимности для детей этого возраста очень трудны [32, с. 61].

Исследования, проведенные А. Г. Закаблук, дают возможность утверждать, что эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста характеризуется легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями. У детей данного возраста доминирует непосредственность и искренность выражения своих переживаний – радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. Эмоциональная сфера детей характеризуется большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к кратковременным и бурным аффектам. Эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками. Свои и чужие эмоции и чувства дети слабо осознают и понимают: мимика других воспринимается часто неверно, так же, как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников. Исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции [19].

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у детей наблюдается восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться: любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам [32, с. 135].

В подростковом и юношеском возрасте развитие эмоциональной сферы протекает бурно.

Эмоциональная сфера младшего подросткового возраста (10–15 лет) характеризуется: продолжительностью совершенствования высших эмоций; происходит улучшение вербального обозначения базовых эмоций страха и радости. Чувства в этом возрасте становятся дифференцированными и появляется критическая оценка эмоциональных реакций. Возрастная динамика эмоциональных свойств личности характеризуется возбудимостью и вспыльчивостью, обидчивостью, мстительностью [32, с. 14].

Е. П. Ильин приводит данные В. Н. Кисловской, которая считает, что эмоциональная сфера старшего подросткового возраста (15–18 лет) характеризуется расширением круга предметов и явлений вызывающих чувств. В данном возрасте завершается формирование основных высших эмоций (морально-нравственных, этических, эстетических), корригируется интеллектуальная деятельность. У детей складывается возможность подавления внешних проявлений эмоций, мимических реакций и выразительных движений [23, с. 35].

Эмоциональная сфера юношеского возраста характеризуется следующими особенностями: эмоции и чувства становятся подвластны рассудку, происходит полное формирование высших человеческих эмоций. Главной содержательной характеристикой эмоций и чувств, в данном возрасте, является будущее [32, с. 14].

Таким образом, подытожив вышеизложенный материал, мы приходим к выводу, что понятие «эмоциональная сфера» объединяет в себе такие понятия, как эмоциональное явление, эмоциональный тон, эмоции, эмоциональные состояния, эмоциональные устойчивые отношения (чувства), их виды. Эмоциональная сфера в онтогенезе проходит ряд изменений и в зависимости от возраста ребенка имеет свою специфику. Адекватное развитие эмоций способствует дальнейшему развитию как всей личности в целом, так и непосредственно эмоциональной стороны.

Особенности эмоциональной сферы младших школьников с нормальным уровнем развития и с задержкой психического развития

Проблема развития эмоциональной сферы младшего школьника рассмотрена в работах: П. К. Анохина, Л. И. Божовича, В. К. Вилюнаса, К.  Изард, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна.

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 6 до 10 лет, это годы обучения в начальной школе. В этот период происходит интенсивное биологическое развитие детского организма.

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает [30, с. 89]. 

По мнению Т. Б. Пискаревой, дети младшего школьного возраста лучше понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Дети данного возраста достаточно хорошо различают положительные эмоции, а отрицательные эмоции часто путают [25].

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам [25, с. 150].

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

• легкой отзывчивостью;
• непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний;
• большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к кратковременным и бурным аффектам;
• готовностью к аффекту страха;
• эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;
• исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления;
• свои и чужие эмоции и чувства слабо понимаются и осознаются; мимика других воспринимается часто неверно, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников [25, с. 56].

Вопросы развития эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития являются одними из наиболее актуальных в исследованиях в области олигофренопедагогики и олигофренопсихологии. При установлении закономерностей развития эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития, специалисты основываются на предложенном Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, Л. С. Рубинштейном, Д. Б. Элькониным и др. положении о системном строении психики, согласно которому эмоциональная сфера тесно связана с познавательными, волевыми и мотивационными процессами. Таким образом, закономерности развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития относятся к закономерностям их психического развития в целом. 

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящихся в условиях социальной депревации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющие свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов. [26, с. 205].

Задержка психического развития – одна из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладание игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. ЗПР является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Чаще всего отклонения проявляются при поступлении в школу. Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном развитии, он должен достичь определенного уровня развития интеллекта и эмоционально - волевой сферы.

В исследованиях М. С. Певзнер и Т. А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неадекватность самооценки, неорганизованность, некритичность. Эмоции младших школьников с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию [11].

Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития отмечаются в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, в снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности, неадекватной самооценке, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству.

Говоря о детях с ЗПР, многие исследователи выделяют ряд существенных особенностей, характерных для их эмоционального развития:

• незрелость эмоционально-волевой сферы;
• органический инфантилизм;
• нескоординированность эмоциональных процессов;
• гиперактивность;
• импульсивность;
• склонность к аффективным вспышкам.

Л. С. Выготский, изучая особенности эмоционально-чувственной сферы детей с задержкой психического развития, выделил следующие ее характеристики: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций; неадекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружающей среды [13, с. 56].

В. Б. Никишина отмечает такие нарушения в эмоционально-волевой сфере детей с задержкой психического развития, как незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов [29, с. 56].

По мнению К. С. Лебединской, нарушения эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития встречаются чаще, чем у психически здоровых. Автор отмечает причины этих расстройств: частые стрессы, разочарования и конфликты, как следствие интеллектуальной недостаточности, дефицит критичности [26, с. 59].

О. В. Защиринская, рассматривая эмоциональные особенности детей данной категории соответственно классификации задержки психического развития К. С. Лебединской, выделяет следующие характерные черты эмоциональной сферы, присущие разным группам детей с ЗПР:

1. ЗПР конституционального происхождения – эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая эмоциональную сферу детей младшего возраста. Характерными чертами при такой форме ЗПР являются гипертимия, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.

2. ЗПР соматического происхождения – эмоциональная незрелость обусловлена стойкой астенией, развивающейся в результате различных соматических заболеваний. В связи с этим преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастую неадекватность эмоций, слабая способность к волевому напряжению при реализации любой (даже игровой) деятельности.

3. Психогенная форма ЗПР – эмоционально-волевая сфера могут развиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности:

по типу психической неустойчивости – встречается в условиях гипоопеки, с характерными чертами патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений;

по типу «кумира семьи» – в условиях гиперопеки, в которой не развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, но характерны черты эгоцентризма, установка на постоянную помощь и опеку;

по невротическому типу – в условиях грубых, жестоких, агрессивных отношений в семье, когда закономерно формируется личность робкая, боязливая, нерешительная, малоактивная, несамостоятельная.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения – эмоции характеризуются отсутствием живости, яркости и тонкости оттенков. В плане эмоционального развития характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценках окружающих людей, однообразие и ограниченность эмоциональных контактов. В зависимости от преобладающего эмоционального фона у таких детей выделяются два основных клинических варианта типа личности:

1. неустойчивый – с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью;

2. тормозимый – с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности [20, с. 45].

В целом у детей с ЗПР в психическом облике и поведении О. В. Защиринская отмечает черты незрелости. Преобладают эмоциональный мотив поведения, слабость волевого усилия, непосредственность, поверхностность переживаний, лабильность настроения, несамостоятельность и внушаемость, т.е. те качества, которые характеризуют личностную незрелость [20].

Таким образом, для детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития характерно недоразвитие в эмоциональной сфере, вследствие чего эмоциональная сфера младшего школьника с ЗПР отличается от эмоциональной сферы младшего школьника в норме. Переживания ребенка с ЗПР более примитивны, в отличие от его сверстника в норме, он испытывает полярные чувства; не может дифференцировать тонкие оттенки переживаний; чувства бывают неадекватны. Существует потребность в специальной коррекционно-развивающей работе по развитию эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития.

Методические основы развития эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития

Теоретической основой психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей с ЗПР является разработанный В. В. Лебединским с соавторами уровневый подход к анализу эмоциональной регуляции поведения в онтогенезе. Согласно этому подходу, в основе всей психической деятельности ребенка лежит сложноорганизованная, многоуровневая система аффективной регуляции.

По мнению Е. И. Изотовой: «Коррекции эмоциональной сферы направлена на преодоление негативных эмоциональных состояний, нарушений и функционировании или отставаний в развитии тех или иных составляющих эмоциональной сферы ребёнка. Компенсация негативных особенностей личности складывается на основе данных процессов, то есть методы коррекции воздействия призваны осуществить такое психологическое воздействие на эмоциональную сферу ребёнка, которое приведёт к нормализации её функционирования» [36, с.67].

В процессе развития и коррекции эмоциональной сферы важно научить ребенка справляться со своими отрицательными эмоциями, так как малейшие неприятности или трудности могут вызвать в нем неадекватную реакцию, «эмоциональный взрыв». Кроме того, неумение выражать свои эмоции, не причиняя вреда другим, будет постоянно создавать конфликтные ситуации в жизни ребенка [36, с. 45].

Поскольку ребенок с задержкой психического развития не знает, как справиться со своими эмоциями, а выражать свое несогласие или сердиться ему зачастую запрещено, у него появляется неосознанное желание вывести из равновесия тех, кто имеет над ним власть. Сладить с ребенком в этом случае очень тяжело, так как он начинает делать прямо противоположное тому, что от него хотят. Например, ребенок упрямится, оттягивает временя. Он не способен выполнить требуемое и хронически все забывает. Ребенок, которому не позволяют выразить свой гнев, пытается вызвать его в тех, кто предъявляет к нему нередко завышенные требования, либо что-то запрещает.

Е. Н. Васильева, учитывая положение Л. С. Выготского о взаимосвязи в процессе развития эмоциональной сферы аффекта и интеллекта, предположила, что из всех методов, способствующих развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР, наибольшую значимость приобретают только те методы, которые могут дать возможность детям добиться реальных успехов и, следовательно, пережить положительные эмоции и почувствовать уверенность в собственных силах [22, с. 30].

По мнению Л. С. Марковой к таким методам можно отнести игротерапию и арт-терапию [22, с. 39].

1.Игротерапия – используется как средство самовыражения, достижения эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что учатся. В процессе игры они познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию.

Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

Игра может быть охарактеризована как сфера самореализации личности и как реальность коррекционного процесса.

М. Р. Битянова выделяет следующие коррекционные возможности игры:

• в игре человек чувствует себя естественно, адекватно своей человеческой природе, т.к. естественное состояние человека – это состояние деятеля, инициатора собственного развития;
• игра предоставляет широчайшие возможности для развития и саморазвития, т.к. человек находится в состоянии «максимальной готовности» к этому;
• игра предоставляет значительные возможности для формирования саморегуляции, навыков планирования, самоконтроля и самооценки;
• игра позволяет осмыслить и понять себя, увидеть (почувствовать) перспективы изменения, построить новые модели поведения, научиться по-другому относиться к миру и себе;
• игра развивает важнейшие социальные навыки и умения, способность к эмпатии, кооперации, разрешению конфликтов путем сотрудничества, учит человека видеть ситуацию глазами другого [22, с. 45].

Ресурсы игры поистине огромны. Помимо коррекционной функции, она обладает еще развивающим, воспитательным, диагностическим и лечебно-профилактическим потенциалом.

Игротерапия помогает развивать творческий потенциал, снимает болезненное внутреннее напряжение, тревожность, устраняет ощущение недоверия к миру и взрослым, избавляет ребенка от враждебности и агрессивных тенденций. Ребенок через игру познает свой внутренний мир, свое эмоциональное состояние, следовательно, через игротерапию можно воздействовать на эмоциональную сферу ребенка, придавать ей более яркую окраску.

Термин «арт-терапия» был введен в 30-е годы XX века А. Хиллом и буквально означает терапия искусством, основанная, в первую очередь, на изобразительной и творческой деятельности. По мнению С. Г. Рыбаковой основная цель арт-терапии в работе с младшими школьниками представлена гармонизацией развития их личности через формирование способности самовыражения и самопознания. [22, с. 49].

Арт-терапия – это вид психотерапии и психологической коррекции, основанный на искусстве и творчестве. В узком смысле слова под арт-терапией обычно подразумевается терапия изобразительным творчеством с целью воздействия на психоэмоциональное состояние человека.

Упражнения с элементами арт-терапии способствуют:

• формированию представлений о себе;
• изучению и выражению своих чувств и эмоций;
• формированию позитивного самовосприятия;
• развитию коммуникативных навыков;
• эмоциональному сближению;
• снятию психоэмоционального напряжения;
• развитию способностей к различным видам творческой деятельности.

Арт-терапия в сочетании с музыкой дает очень положительных эффект при работе с данной категорией детей. Участие ребенка с проблемами в умственном развитии в художественной деятельности со сверстниками развивает его социальный опыт, учит его адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивает коррекцию нарушений коммуникативной сферы [22, с. 64].

Не менее эффективным методом, для развития и коррекции эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития, является сказкотерапия.

Сказкотерапия – это воспитание и лечение сказкой. Сказка не только учит детей переживать, радоваться, сочувствовать, грустить, побуждает их к речевому контакту, но и помогает побороть свои страхи, негативные черты личности, развивает личность, при необходимости корректирует поведение. Это самый древний метод воспитания и образования. А также эффективный способ коррекционного воздействия на ребенка, в котором наиболее ярко проявляется принцип обучения: учить играя. В результате активизируются и совершенствуются словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп, выразительность речи.

Сказка может в увлекательной форме и доступными словами показать окружающую жизнь, людей, поступки, в самое короткое время показать к чему приводит тот или иной поступок. Обязательным условием для детей с ОВЗ является использование наглядной опоры. Сказкотерапию можно использовать как для младшего школьного возраста, так и для старшего.

В исследованиях Л. Д. Лебедева отмечается, что музыкатерапия является эффективным методом развития и коррекции эмоциональной сферы младших школьников с ОВЗ [22, с. 69].

Музыкотерапия – один из видов арттерапии, направленный на профилактику, психокоррекцию личностных отклонений в развитии ребенка с проблемами, где музыка используется как символическая форма, вспомогательное средство, основное воздействие которого нацелено на регуляцию нарушений психосоматических и психоэмоциональных процессов, коррекцию рефлексивно-коммуникативной сферы ребенка [22, с. 71].

По организации и способу воздействия подразделяется на рецептивную, активную и интегративную:

• рецептивная – направлена на восприятие музыки, помогает ребенку преодолеть проблемы в эмоциональном развитии. Проводится в индивидуальной форме.
• активная – активное исполнительское участие ребенка в музыкальном процессе: пении или игре на простом музыкальном инструменте.
• интегративная – построена на синтезе музыкального и наглядно-зрительного восприятия.

В настоящее время для коррекции и развития эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития применяют такие методы как: библиотерапия, тренинг и психогимнастика (танцевальная терапия).

Библиотерапия – специальное коррекционное воздействие на ребенка с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния. Коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги восполняют недостаток собственных образов и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их по новому руслу [22, с. 74].

Психогимнастика (танцевальная терапия, мимические и пантономические этюды) – это метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Психогимнастика предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, эмоциональных проблем с помощью движений, мимики, пантомимики [22, с. 76].

Тренинг – приём, направленный на развитие адекватного отношения к людям; на повышение уровня интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений; обогащение представлений учащихся о способах решение проблемных ситуаций, связанных с общением; возможность оценивать эти ситуации с различных точек зрения [22, с. 80].

Е. А. Браус считает, что упражнения с использованием рисования и беседы, являются эффективными для развития эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития. Рисование помогает обучать детей навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций; помогает снимать напряжение, «выразить свои конфликты и осознать их из-за бедности своего аффективного словаря. Рисование и беседа помогают наладить контакт с ребенком [36, с. 55].

Безусловно, круг проблем, касающихся коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка с задержкой психического развития, очень широк. Основной задачей коррекционной работы становится обучение ребенка правильным проявлениям своих чувств, адекватным реагирования на различные ситуации и явления внешней среды взаимодействия с окружающим миром. При этом необходимо учитывать тот факт, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие, т.к. изобилие положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку. А бурные, аффективные реакции, как правило, являются результатом длительного зажима эмоций.