Главные вкладки

    Работа на тему: Развитие познавательных процессов у младших школьников с задержкой психического развития через ознакомление с сезонными изменениями в природе
    методическая разработка (2 класс) на тему

    Звягина Наталья Вениаминовна

    Развитие познавательных процессов у младших школьников                  

         с задержкой психического развития через ознакомление

                         с сезонными изменениями в природе                                 

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon referat_fakt.doc178 КБ

    Предварительный просмотр:

                                  МИНИТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

                                    НИЖЕГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ

                                                       ГОУ ДПО

       «НИЖЕГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

                                                   РЕФЕРАТ

                                        на тему:

      Развитие познавательных процессов у младших школьников                  

         с задержкой психического развития через ознакомление

                         с сезонными изменениями в природе                                

                                                                                           

                                                                                           

                                                                                             Выполнила

                                                                                             слушательница курсов

                                                                                             для учителей начальных

                                                                                             классов КРО

                                                                                             общеобразовательных школ

                                                                                             Звягина

                                                                                             Наталья Вениаминовна

                                                                                             МОУ СОШ №69

                                                                                             Московского района

                                          Нижний Новгород 2014 год

                                                     План

    Введение

    1. Задержка психического развития у детей

    1.1. Общая характеристика задержки психического развития

    1.2. Особенности познавательных процессов детей с задержкой психического развития

    1.3. Дифференциация младших школьников с ЗПР по группам

    2. Особенности организации педагогического процесса с детьми ЗПР при ознакомлении с сезонными изменениями в природе

    2.1. Проблема умственной отсталости

    2.2. Организация педагогического процесса

    2.3. Формы и методы в работе с детьми ЗПР при ознакомлении с сезонными изменениями в природе

    Выводы

    Литература

    Приложение

    Введение

      Актуальность проблемы психического здоровья детей в последние годы значительно возросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств взаимосвязан с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет 20-30% обучающихся, а приблизительно 70--80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

      Исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились специалистами разного профиля: психологами (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник); педагогами (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков); дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко). Последние выявили среди неуспевающих школьников особую категорию - детей с временной задержкой психического развития.

      Острейшая необходимость разработки вопросов обучения и развития младших школьников с ЗПР в сравнении с детьми с другими нарушениями, а также с нормально развивающимися школьниками обусловлена нуждами практики. Переход школы на новые программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников.

      По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

      В данной работе представлены различные подходы ученых к проблеме ЗПР у детей, а также делается попытка определить направления и организационные формы, способствующие формированию базовых психических функций у младших школьников данной категории. Предлагаемые в работе рекомендации к организации индивидуальной и групповой коррекционной работы были апробированы в школах.

      Цель  работы - определить сущность и специфику педагогического процесса с детьми с задержкой психического развития.

      Отсюда следуют задачи:

    1. Дать общую характеристику задержки психического развития.

    2. Рассмотреть проблему развития детей с ЗПР в процессе ознакомления с сезонными изменениями в природе.

    3. Раскрыть особенности организации педагогического процесса с детьми имеющими интеллектуальные нарушения.

    1. Задержка психического развития у детей

    1.1. Общая характеристика задержки психического развития

      Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В психолого-педагогической, а также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью» (У.В. Ульенкова), «отстающие в учении» (Н.А. Менчинская), «нервные дети» (А.И. Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально - педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф.Кумарина).

    К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

    - низкий уровень познавательной активности;

    - незрелость мотивации к учебной деятельности;

    - сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

    - ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

    - недостаточная сформированность умственных операций;

    - отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.

      Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и поведения.

      Причинами задержки психического развития детей в большинстве случаев являются:

    - минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;

    - длительная социально - культурная деривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях «дома ребенка» и дошкольного детского дома).

    - церебрастенические состояния, а также осложненный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм.

      Эти условия, как и тяжелые соматические заболевания, ведут к возникновению функциональной недостаточности центральной нервной системы. (Овчаров О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. – 177 с.)

    1.2. Особенности познавательных процессов детей с задержкой психического развития

      Недостаточная сформированность познавательных  процессов  зачастую  является главной причиной трудностей, возникающих  у  детей  с  ЗПР  при  обучении. Как показывают многочисленные  психолого-педагогические исследования,   существенное   место   в   структуре   дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

      Память. Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а  также  специальные психологические  исследования  указывают  на  недостатки   в   развитии   их непроизвольной памяти. Многое из  того,  что  нормально  развивающиеся  дети запоминают легко, как бы само  собой,  вызывает  значительные  усилия  у  их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.
     Одной из основных причин  недостаточной  продуктивности  непроизвольной памяти у детей с ЗПР  является  снижение  их  познавательной  активности.  В исследовании  Т.В.   Егоровой   (1969)   эта   проблема   была   подвергнута специальному изучению. Одна  из  применявшихся  в  работе  экспериментальных методик предусматривала использование  задания,  цель  которого  состояла  в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии  с начальной  буквой  названия  этих  предметов.  Было  выявлено,  что  дети  с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный  материал,  но  и тратили на  его  припоминание  заметно  больше  времени,  чем  их  нормально развивающиеся  сверстники.  Главное  отличие  заключалось   не   столько   в неординарной  продуктивности  ответов,  сколько   в   разном   отношении   к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали  попыток добиться  более  полного  припоминания   и   редко   применяли   для   этого вспомогательные приемы.  В  тех  случаях,  когда  это  все  же  происходило, зачастую  наблюдалась  подмена   цели   действия.   Вспомогательный   способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на  определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.
     В исследовании Н.Г.  Поддубной   изучалась  зависимость  продуктивности непроизвольного запоминания   от   характера   материала   и   особенностей
    деятельности с ним у  младших  школьников  с  ЗПР.  Испытуемые  должны  были устанавливать смысловые связи между единицами  основного  и  дополнительного наборов слов и картинок  (в  разных  комбинациях).  Дети  с  ЗПР  обнаружили затруднения при усвоении инструкции  к  сериям,  требующим  самостоятельного подбора   существительных,   подходящих   по    смыслу    к    предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не  поняли  задание,  но стремились  побыстрее   получить   экспериментальный   материал   и   начать действовать.  При  этом  они,   в   отличие   от   нормально   развивающихся детей, не могли адекватно оценить свои возможности  и  были  уверены, что знают, как выполнять  задание.  Выявились  отчетливые  различия  как  по продуктивности,  так  и   по   точность   и   устойчивости   непроизвольного запоминания.
    Н.Г.  Поддубная  отмечает,  что  наглядный  материал  запоминается  лучше
    вербального и в процессе воспроизведения является более действенной  опорой.
     Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти  у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин  их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо  запоминают  тексты,  таблицу умножения, не удерживают  в  уме  цель  и  условия  задачи.  Им  свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

      Особенности памяти детей с ЗПР:
    - снижение объема памяти и скорости запоминания,
    - непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,
    - механизм памяти  характеризуется  снижением  продуктивности  первых  попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,
    - преобладание наглядной памяти над словесной,
    - снижение произвольной памяти.
    - нарушение  механической памяти.
     Внимание. Исследователь  детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания:
    - низкая  концентрация  внимания:  неспособность  ребенка  сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость; 

    - низкий уровень устойчивости внимания, дети  не  могут  длительно заниматься  одной и той же деятельностью;

    - узкий объем внимания.  

      Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с  этими детьми  необходимо  придавать  большое   значение   развитию   произвольного внимания.  Для  этого  использовать  специальные  игры  и  упражнения  «Кто внимательней?», « Чего  не  стало  на  столе?»  и  т.д.  В  процессе индивидуальной  работы  применять  такие  приемы,  как:  рисование  флажков, домиков, геометрических фигур, работа по образцу и т.д.
     Восприятие. При  ЗПР  нарушена  интегративная  деятельность  коры  головного  мозга, больших полушарий и,  как  следствие,  нарушена  координированная  работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы,  что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.
     Недоразвитие ориентировочно-исследовательской  деятельности  в  первые  годы жизни и, как  следствие,  ребенок  недополучает  полноценного  практического опыта, необходимого для развития его восприятия.
    Особенности восприятия:
    - недостаточная полнота и точность восприятия связана с  нарушением  внимания, механизмов произвольности;
    - замедленность  восприятия  и   переработки   информации   для   полноценного восприятия  (ребенку  с  ЗПР  требуется  больше  времени,  чем   нормальному ребенку)
    - низкий уровень аналитического восприятия (ребенок не обдумывает  информацию, которую воспринимает «вижу, но не думаю»);
    - снижение активности  восприятия (в  процессе  восприятия  нарушена  функция поиска,   ребенок   не   пытается   всмотреться,   материал   воспринимается поверхностно);
    - наиболее грубо нарушены  более  сложные  формы  восприятия,  требующие участия нескольких анализаторов и  имеющих  сложный  характер - зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.
    Задача  педагога  заключается  в  том,  чтобы  помогать  ребенку  с   ЗПР упорядочить   процессы   восприятия   и   учить    воспроизводить    предмет целенаправленно.  На  первом  учебном  году  обучения   взрослый   руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям  предлагается план их действий. Для развития  восприятия  материал  детям  предлагается  в виде схем.
     Мышление. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

    -уровень развития внимания;

    -уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире  (чем  богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);

    - уровень развития речи;

    -уровень    сформированности    механизмов    произвольности    (регуляторных механизмов), чем старше ребенок, тем более сложные задачи он  может  решить.
     У младших школьников с ЗПР обнаруживается значительное отставание и своеобразие в развитии мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления.

      Анализ объектов отличается у учащихся с задержкой психического развития меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность детей при анализе признаков ведется чаще всего хаотично, без плана. Однако необходимо иметь в виду, что эти результаты могут быть улучшены с помощью коррекционной работы. В качестве одного из таких примеров можно использовать задание на сравнение двух рисунков, отличающихся друг от друга одним признаком (цвет, форма и др.). Аналогичные упражнения младшие школьники выполняют на словесном материале, без опоры на зрительное восприятие. Исследования показывают, что после выполнения серии таких заданий продуктивность анализа у детей повышается. Кроме этого, правильная организация анализа предметов требует от учителя умения ставить вопросы, побуждающие тщательнее рассмотреть объект, сравнить отдельные части, выделить самые разнообразные признаки и прийти к выводу, какие из них существенные. (Овчаров О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. – 146 с.)

      Подобная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Адекватное выполнение таких заданий предполагает, прежде всего, наличие необходимого запаса родовых понятий таких, как «мебель», «посуда», «растения», «животные» и т.д. Дети этой категории могут правильно воспроизвести в среднем лишь половину необходимых понятий. Это относится не только к родовым, но и видовым понятиям. Иногда это бывает связано с недостаточным личным опытом ученика и бедностью его представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Для формирования родовых понятий используются образные логические упражнения. Важно, чтобы они предъявлялись в определенной последовательности: упражнения в словесной классификации следует проводить после овладения детьми навыками группировки реальных предметов и изображений. В дальнейшем уместно предлагать учащимся более сложные задания: выделить группы однородных предметов из предложенного материала, указывая общее слово и перечисляя единичные предметы, относящиеся к понятию, которое оно обозначает.

      Для очень многих детей с особыми образовательными потребностями характерны недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения. Такие школьники в начале обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования. Задания, решение которых требует абстрактного мышления, трудны для нормально развивающихся учащихся и особенно для детей с задержкой психического развития. Разница состоит только в том, что дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в сравнительно большей помощи при выполнении таких заданий.

      В то же время большинство первоклассников с задержкой психического развития достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы)  не представляет для них трудностей. При классификации сложного геометрического материала и классификации по двум признакам продуктивность выполнения работы несколько снижается. Основная трудность заключается в том, что дети не могут мысленно осуществить операцию совмещения двух признаков. Однако они оказываются в состоянии выполнить задание, если им предоставляется возможность практически действовать с объектами классификации.

      Недостаточное развитие мыслительных операций отчетливо проявляется у младших школьников с задержкой психического развития при выполнении различных учебных заданий.

      В исследованиях З.И. Калмыковой подтвердилось положение о том, что для учащихся рассматриваемой категории наиболее сложными являются задачи проблемного характера. Им свойственно: поверхностность мышления, его направленность на случайные признаки, что особенно проявляется на словесно - логическом уровне.

      Процесс решения интеллектуальных задач определяется эмоционально-волевыми особенностями младших школьников. Часто детей с задержкой психического развития называют первый пришедший на ум ответ, и задача оказывается не решенной даже в тех случаях, когда потенциально они в состоянии справиться с нею. Школьники с особыми образовательными нуждами нередко подменяют трудную для них задачу более легкой. Они как бы сознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллектуальных задач. Решение мыслительных задач, которые трудно даются детям, рекомендуется выполнять с применением наглядности, постепенно снижая долю ее участия в мыслительном процессе.

    1.3. Дифференциация младших школьников с ЗПР по группам

      Для разработки рекомендаций по совершенствованию коррекционно - развивающего обучения младших школьников с задержкой психического развития было проведено исследование, позволившее дать подробное дифференцированное описание психолого - педагогических особенностей участников исследования.

      В результате исследования удалось выделить три группы младших школьников с задержкой психического развития, отличающихся по основным показателям познавательной деятельности и особенностям личностного развития. (Овчаров О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. – 98 с.)

      Дети с высоким уровнем развития познавательной деятельности. Это 3% учащихся с задержкой психического развития, которые по показателям познавательной деятельности приближаются к нормально развивающимся школьникам. Для них было характерно умение ориентироваться в учебных заданиях и выполнять их в соответствии с инструкцией. В начале выполнения экспериментальных заданий они проявляли интерес, любопытство, но удержать его долго они не могли. Интерес по мере выполнения задания исчезал, а положительные эмоции сменялись отрицательными т.е. у этих детей на первый план выступали астенические проявления

      Дети со средним уровнем развития познавательной деятельности. Названную группу составили 16% младших школьников с задержкой психического развития. Для этой категории детей были характерны такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность в себе. Учащиеся данной группы долго не приступали к выполнению заданий, боясь, что они недопоняли инструкцию и не смогут правильно его выполнить. Интерес, положительные эмоции быстро сменялись отрицательными. Происходило эмоциональное пресыщение, разрыв связи «удивление - любопытство - любознательность - увлечение», результатом чего является снижение познавательной активности. Эти дети по-разному вели себя: одни из них вялые, безучастные; другие - наоборот, чрезмерно возбуждены, демонстративно беспокойны. Они обидчивы, раздражительны, вспыльчивы.

      Дети с низким уровнем развития познавательной деятельности. Данную группу составили 81% младших школьников с задержкой психического развития. Учащиеся рассматриваемой группы имели низкий уровень саморегуляции, продуктивность познавательной деятельности была низкой из-за астенических проявлений, снижения работоспособности, замедленного темпа деятельности. В некоторых случаях дети данной группы бурно реагировали на ситуацию неуспеха, иногда приобретающего отчетливо истерический оттенок.

    В исследованиях Н.А. Менчинской выделено несколько подтипов детей с задержкой психического развития, мыслительные особенности которых отличались при решении экспериментальных задач.

    1. Учащиеся, которые наиболее успешно справлялись с заданием. У них наблюдался период ориентировки в задании, сформированность операций анализа, синтеза; способность контролировать свои действия. Эти особенности позволили школьникам решать наглядно-практические задачи на основе мыслительного оперирования образами - представлениями. Данную подгруппу составили от 3 до 6% учащихся с задержкой психического развития.

    2. Дети, которые при решении сложных задач пользовались образцами, для них также характерна ориентировка в задании. Основное отличие младших школьников данной подгруппы от других - низкая сформированность высших фаз анализа и синтеза. Это 24% учащихся с задержкой психического развития.

    3. Школьники, которые не проявляли готовности к решению познавательных задачи, не понимали зависимости между частями и целым. Для этой подгруппы детей характерно отсутствие элементов самоконтроля. Это 46% учащихся с задержкой психического развития.

    4. Младшие школьники, которые решали задачи только с помощью взрослых. Настоящую подгруппу составили 24% детей с задержкой психического развития.

      Таким образом, исследование младших школьников с задержкой психического развития позволило выявить сложную взаимосвязь между уровнем развития познавательной деятельности и особенностями поведения и эмоционально -волевой сферы детей рассматриваемой категории.

      Рассмотренные особенности познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и поведения младших школьников с задержкой психического развития препятствуют усвоению ими программного материала и требуют специальной организации обучения и воспитания учащихся рассматриваемой категории в условиях общеобразовательной школы.

    2. Особенности организации педагогического процесса с детьми  ЗПР  при ознакомлении с сезонными изменениями в природе

    2.1. Проблема умственной отсталости

      Проблеме умственной отсталости до последнего времени выдвигается на первый план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточность ребенка, его слабоумие. Это закреплено в самом определении детей, которых называют обычно слабоумными или умственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие склонны даже не видеть существенного отличия в аффективной и волевой сфере этих детей и детей нормальных.

      Правда, это интеллектуалистическое направление, сводящее всю проблему умственной отсталости к слабоумию, уже давно встречало оппозицию со стороны многих исследователей. Так, Э. Сеген указывал на то, что из всех недостатков этих детей самый главный - недостаток воли.

      Наиболее полное выражение обеих тенденций, исходящих со стороны клинической психиатрии и со стороны экспериментальной психологии, мы находим в работе К. Левина, который попытался впервые систематически разработать динамическую теорию детского слабоумия.

      Совершенно справедливо упрекая прежнюю теорию в неплодотворности ее построений, в отсутствии позитивной характеристики особенностей личности умственно отсталого ребенка, новая теория сама склонна характеризовать интеллект такого ребенка главным образом с негативной стороны.

      Новая теория, родившаяся в недрах немецкой структурной психологии, исходит из того понимания природы интеллектуального акта, которое было развито Кёлером в известном исследовании интеллекта человекоподобных обезьян. Сущность этого акта, по Кёлеру, заключается в изменении структур видимого поля. Образы, воспринимавшиеся прежде как изолированные целые, образуют в результате этого акта единую замкнутую структуру.

      Нельзя сказать, чтобы слабоумный не воспринимал структур или чтобы они были у него менее ясно выражены. Нельзя даже утверждать, что его интеллектуальные процессы менее интенсивны. Иногда они даже производят впечатление более интенсивных, чем у нормального ребенка. Совершенно так же, как у нормального ребенка и у антропоида, интеллектуальный акт у слабоумного заключается в изменении структурных отношений в поле.

      Новая теория соглашается признать только две особенности, отличающие интеллект слабоумного от интеллекта нормального ребенка. Первое (чисто внешнее) различие состоит в следующем: типичные для интеллекта изменения структур возникают у слабоумных детей не при тех условиях, что у нормальных детей того же возраста, но при более легких и примитивных задачах. Второе качественное различие заключается в том, что слабоумный ребенок мыслит более конкретно и наглядно, чем нормальный.

    Таким образом, что на смену интеллектуалистической теории слабоумия выдвигается новая, которая не только видит свою цель в преодолении интеллектуализма, но и пытается свести на нет значение интеллектуального дефекта как такового при объяснении природы детского слабоумия.

      Различия в интеллекте слабоумного и нормального ребенка оказываются несущественными, природа интеллектуального процесса оказывается идентичной у обоих, следовательно, не в области интеллекта следует искать причины, объясняющие своеобразие умственно отсталых детей по сравнению с нормальными, наоборот, их незначительные отличия в области умственных процессов сами должны получить объяснение из аффективных расстройств. Возникает положение, обратное тому, которое имело место при господстве интеллектуалистической теории детского слабоумия. Если последняя была склонна видеть центр проблемы слабоумия в интеллектуальном дефекте и рассматривать остальные особенности личности умственно отсталого ребенка, в том числе и аффективное расстройство, как вторично вытекающие из основного дефекта ума, новая теория пытается в центр проблемы выдвинуть аффективные нарушения, не только отодвигая к периферии интеллектуальную недостаточность, но даже стремясь вывести ее из центральных расстройств аффекта и воли. Таково в кратких чертах современное положение вопроса о природе умственной отсталости. (Овчаров О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. – 113 с.)

    2.2. Организация педагогического процесса

      Организация обучения и воспитания младших школьников с задержкой психического развития регламентирована рядом нормативных документов учреждений, классов выравнивания при образовательных школах, инструктивные и методические письма Министерства просвещения.

      В настоящее время в России широко распространена система коррекционно-развивающего обучения (КРО), разработанная С.Г.Шевченко. Система коррекционно-развивающего обучения - это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям со стойкими трудностями в обучении. Данная форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов (коррекционно-развивающего обучения) для младших школьников с задержкой психического развития.

      Цель организации таких классов - создание для детей с задержкой психического развития адекватных их особенностям условий обучения и воспитания.

      В эти условия входят:

    - определенные организационные формы обучения;  определенные дополнения и изменения в программах начальных классов общеобразовательной школы;

    - программы по специальным « коррекционным » предметам, вводимым в учебные планы начальных классов;

    - содержание индивидуально-групповых коррекционных занятий, проводимых вне учебного класса;

    - специальная подготовка педагогических кадров и некоторые другие условия.

      Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положениями:

    - пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т.е. на всех этапах урока;

    - коррекционная направленность обучения реализуется с помощью набора базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К числу таких предметов, кроме математики и русского языка, относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных учебных курсов позволяет обеспечить максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, обогащать его двигательную активность, корригировать эмоциональный тонус; дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, повышать мотивацию учебно-познавательной деятельности;

    - комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;

    - работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая полноценную подготовку домашнего задания.

      Обучение детей с задержкой психического развития осуществляется в соответствии с учебным планом, предусматривающим обеспечение учащимся объема содержания, соответствующего полному объему содержания школы общего назначения.

      Для решения поставленной задачи в учебном процессе используются разнообразные методы и приемы обучения, способствующие общему развитию детей, сознательному и прочному усвоению знаний, активизации и коррекции познавательной деятельности.

      Программы коррекционно-развивающего обучения для младших школьников с задержкой психического развития ориентированы на общее развитие учащихся (познавательной деятельности, нравственных и эстетических возможностей), на целостный подход к ребенку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учета индивидуальных возможностей детей.

      Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. При изучении индивидуальных особенностей младших школьников с задержкой психического развития принимаются во внимание следующие показатели: физическое состояние и развитие ребенка; отношение к учебной деятельности, особенности мотивации; особенности эмоционально - личностной сферы; особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой, особенности и уровень развития познавательной деятельности.

    2.3. Формы и методы в работе с детьми ЗПР при ознакомлении с сезонными изменениями в природе

      При изучении раздела «Родная природа» происходит ознакомление детей с природой в процессе непосредственных наблюдений за отдельными ее явлениями, проводимых в ходе экскурсий, учебных прогулок, а также при организации практических работ учащихся.

      Наблюдение организуется по следующим основным направлениям: погода; состояние неживой природы по временам года (почва, водоемы, продолжительность дня и т. д.); сезонные изменения в жизни растений и животных; сезонный труд людей и его изменение по временам года; наблюдения в природе за отдельными растениями и животными. Наблюдения за погодой осуществляются ежедневно, за остальными объектами они могут проводиться как длительно, так и краткосрочно.

      В первый год изучения данного раздела учащиеся должны усвоить, в какой последовательности и за какими объектами они должны вести наблюдения, чтобы охарактеризовать погоду (солнце, небо, облака, осадки, ветер, почва), должны научиться сравнивать результаты наблюдений за одним и тем же объектом или явлением в течение небольшого промежутка времени.

      На этой основе становится возможным в следующий год обучения изучение основных отличительных признаков времен года, расширение знаний учащихся о различных видах растений и животных, распространенных в данной местности, дальнейшее ознакомление учащихся с сезонным трудом людей.

      В процессе дальнейшего знакомства с временами года учащиеся получают первоначальные представления о влиянии явлений неживой природы на состояние растений и животных, т. е. вводятся в круг элементарных знаний о взаимосвязи явлений и их причинной обусловленности.

      На втором году обучения дети учатся вести наблюдения за объектами неживой природы в определенной последовательности (солнце, небо, облака, осадки, ветер, земля, вода), проводить длительные наблюдения за одним и тем же объектом. Степень самостоятельности учащихся в ведении наблюдений за природой возрастает. Увеличиваются число объектов, за которыми ведутся наблюдения, полнота анализа каждого отдельного объекта или явления. Начиная со второго полугодия II класса проводятся простейшие обобщения наблюдений с помощью классного календаря за 2-3 дня, за месяц, за сезон. Важное значение придается выделению отличительных признаков каждого месяца года.

      На основе наблюдений и экскурсий ученики усваивают порядок чередования времен года, названия осенних, зимних, весенних и летних месяцев, учатся рассказывать об отличительных признаках каждого времени года и сравнивать смежные (осень-зима, зима-весна) и противоположные (весна-осень, лето-зима) времена года. В первый год обучения учащиеся проводят длительные наблюдения за одними и теми же объектами, знакомятся с изменениями, происходящими в природе по сезонам, приучаются выделять преимущественно последовательные связи и устанавливать с помощью учителя элементарные причинные связи и зависимости между отдельными явлениями природы, делать простейшие выводы и обобщения. В последующие годы обучения ставится задача не только расширить круг представлений учащихся о сезонных изменениях в природе, но и помочь выделять и осознавать определенные закономерности в жизни природы, что способствует развитию связной речи учащихся. Если сначала при описании сезонных изменений в природе учащиеся применяют в основном простые распространенные предложения, то на втором или третьем году обучения они все чаще обращаются к сложноподчиненным предложениям. В этот период дети могут уже самостоятельно делать выводы о наблюдаемых изменениях природы и составлять о них связный рассказ, опираясь на опорные слова или план.

      В процессе наблюдений за сезонными изменениями в природе школьники знакомятся с некоторыми видами растений и животных, с условиями, необходимыми для жизни растений (например, с зависимостью роста растений от внешних условий: тепла, света, влаги, состояния почвы), с изменениями в жизни растений и животных в разные времена года.

      Более глубокое изучение некоторых видов растений и животных предусматривается темами «Растения» и «Животные». Значительное место при изучении данных тем отводится сравнению конкретных видов животных и растений с целью выделения их существенных признаков.

      Учащиеся знакомятся с основными признаками растений и на их основе учатся распознавать и правильно называть деревья, кустарники и цветковые растения, произрастающие на пришкольном участке, возле дома, в ближайшем парке и сквере. Учащиеся знакомятся с некоторыми видами культурных растений (овощные растения, фруктовые деревья и ягодные кустарники). Важно, чтобы дети хорошо знали не только съедобные части этих растений, но и характерные отличительные признаки всего растения в целом.

      При изучении темы «Животные» расширяются представления детей о зверях, зимующих и перелетных птицах, распространенных в данной местности, о животных близлежащего водоема. При описании животных от учащихся требуется назвать только основные части тела животного (например, голова, туловище, крылья, лапы у птиц). Остальные части тела животного выделяются в том случае, когда ярко выраженная характерная окраска или форма этих частей служит опознавательным признаком, позволяющим отличить один вид животного от другого.

      Для закрепления знаний по темам «Растения», «Животные» используются работы учащихся с природным материалом. Чрезвычайно важно при этом сформировать у школьников умение целенаправленно, последовательно и планомерно рассматривать изучаемые объекты. Анализ объекта учащиеся должны проводить по определенному плану. Пока дети не научатся читать, этот план строго выдерживает учитель. В конце учебного года дети могут пользоваться памяткой, в которой указывается последовательность рассмотрения и описания объекта.

      При сравнении двух или более объектов важно научить детей проводить анализ, соотнося признаки одного предмета с аналогичными признаками другого предмета. В результате анализа объекта дети должны быть в состоянии ответить на вопросы типа «Есть ли у этих предметов похожие части? Какие? Чем они похожи? Чем они отличаются? Какие части более всего отличаются?»

      В процессе обучения школьники усваивают родовые понятия, что предполагает, с одной стороны, хорошее знание названий конкретных предметов и с другой - владение общими наименованиями соответствующих групп предметов.

      Усвоение учащимися родовых понятий первоначально происходит в форме практической деятельности по распределению на группы реальных предметов и их изображений, что подготавливает переход к выполнению аналогичных действий в уме, т. е. во внутреннем плане. В практической деятельности выделенный ребенком существенный признак, на основании которого он создает ту или иную группу однородных предметов, как бы подкрепляется зрительно, наглядно, а в словесной классификации он существует лишь в умственном плане.

      Формы, методы и средства ознакомления детей с жизнью нашего общества разнообразны: экскурсии, посещение предприятий, музеев, театров, клубов, беседы и чтение, просмотр кино- и диафильмов, телепередач, подготовка к праздникам и т. п. Полученные представления дети закрепляют в своей практической деятельности.

      Следует отметить, что задачи воспитания и обучения должны решаться в тесном единстве, тем самым способствуя коррекции психического развития, активизации познавательной деятельности и всестороннему развитию личности ребенка.

      Программа по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи содержит темы, изучение которых неразрывно связано с проведением учащимися непосредственных наблюдений в природе.

      Детям с ЗПР трудно самостоятельно выбрать объекты, состояние которых может характеризовать погоду или сезонные изменения природы, поэтому необходимо научить их замечать:

    - изменения в неживой природе - их характеризуют температура воздуха (тепло, холодно, прохладно, жарко); наличие или отсутствие облаков, осадков, ветра; долгота дня; состояние почвы (сухая, мокрая, скользкая, липкая, мягкая);

    - изменения в живой природе (в жизни растений и в жизни животных);

    - сезонные изменения в труде и жизни людей (посадка растений, сбор урожая, встреча календарных праздников, изменения в одежде ).

      Это позволит формировать у детей представления об окружающей природе и привьет навыки сравнения результатов наблюдений за одним и тем же объектом.

        Умение наблюдать вырабатывается у детей первоначально в процессе анализа и сравнения объектов во время экскурсий, развивающих прогулок, демонстрации изучаемых предметов на уроках. Это могут быть:

    - экскурсии в парк с целью наблюдений за растениями, насекомыми, птицами;

    - экскурсии к пруду с целью наблюдений за состоянием воды, за водоплавающими птицами;

    - экскурсии по микрорайону с целью наблюдений за птицами, растениями;

    - посадка растений на участке, наблюдения и уход за ними, сбор урожая;

    - прогулки на участках школы с целью наблюдений за определенными объектами природы, за состоянием погоды. Во время наблюдений учитель ведет сопровождающую беседу, развивает диалогическую речь детей и побуждает их к самостоятельным высказываниям.

      Проведение указанных видов работы требует от учителя тщательной подготовки. Так, для проведения экскурсии учитель должен хорошо знать особенности наблюдаемого объекта, составить четкий план экскурсии, определить ее основную цель. Для того, чтобы экскурсия имела развивающий эффект, учителю необходимо не только правильно спланировать собственную деятельность, но и детально продумать применительно к разным детям объем и последовательность выполнения различных заданий.

      Детям должно быть понятно, с какой целью они идут на экскурсию. Недостаточно сказать учащимся, что на экскурсии они посмотрят, например, как изменилась природа с наступлением весны. Надо поставить перед детьми конкретную задачу, что они будут наблюдать.

      В обучении наблюдению - умение видеть и выделять части, элементы, признаки наблюдаемого объекта, замечать изменения, происходящие с отдельными объектами и явлениями,- огромную роль играет речь учителя, так как без помощи взрослого сам ребенок не увидит того главного, что характерно для данного объекта или явления. Именно учитель с помощью вопросов и указаний руководит рассматриванием и обследованием в определенной последовательности воспринимаемых предметов. Следовательно, планируя экскурсию или развивающую прогулку, необходимо не только выбрать объект для наблюдений, составить план проведения наблюдения, но и заранее наметить вопросы беседы, сопровождающей наблюдения учащихся, определить, как провести обобщение того, что дети узнали в ходе наблюдений.          Готовясь к проведению экскурсии, учитель должен наметить работу по обогащению и активизации словаря детей. Во время экскурсии необходимо акцентировать внимание детей на новых для них словах, так ставить вопросы, чтобы, отвечая, дети употребляли новые слова или знакомые слова в новом для них значении. Уточняя высказывания детей, учитель должен следить за использованием разнообразных определений, обозначающих признаки предметов или явлений, а также за правильностью грамматического оформления речи учащихся.

      В процессе экскурсии важно так организовать рассматривание объекта или явления, чтобы у каждого учащегося эта деятельность вызывала интерес и стимулировала познавательную активность.

      В связи с этим учителю необходимо хорошо продумать организацию практической деятельности детей на экскурсии. От содержания конкретных заданий зависит не только уровень приобретаемых детьми знаний, но и развитие их внимания и мышления. Например, задание собрать опавшие листья дети обычно выполняют без интереса. В то же время задание найти среди опавших листьев самые большие и самые маленькие листья липы и сложить, чередуя их по величине (большой - маленький) будет оказывать на ребенка развивающее влияние, так как заставляет его думать, рассуждать, приходить к определенным выводам. Таким практическим работам учащихся должно отводиться значительное время во время экскурсии. К примеру, экскурсия в природу ранней осенью, имеющая целью познакомить детей с отдельными видами деревьев на пришкольном участке, может быть организована следующим образом. До выхода на экскурсию учитель проводит с детьми беседу, выясняет, какие растения имеются на пришкольном участке. Это позволит учителю определить, какие знания о растениях уже имеются у детей.

    Если целью экскурсии является ознакомление учащихся с 2-3 видами деревьев, учителю при подготовке следует привлечь внимание детей к отдельным частям этих деревьев, используя поделки из природного материала (например, поделку, деталями которой являются листья изучаемых деревьев). Учитель может показать детям 2-3 однотипные поделки (к примеру, поделку «бабочка», выполненную из листьев березы, липы или рябины и пластилина) и предложить детям во время экскурсии найти такие же листья. На экскурсии дети делятся на  группы, они рассматривают листья, отбирают нужные для предстоящей поделки, выполняют другие задания, заранее подготовленные учителем.

      Особое значение приобретает свойственная практическая деятельность ребенка при ознакомлении с новыми, ранее неизвестными предметами. При ознакомлении учащихся с изучаемым предметом следует предусмотреть следующую последовательность: узнавание предмета при сличении его с образцом, представленным в виде натурального объекта или в виде картинки; узнавание по словесному описанию и, наконец, составление рассказа - описания изучаемого предмета.

      При проведении занятия по узнаванию и описанию изучаемых предметов в природе учащимся даются конкретные задания, например, найти в соответствии с образцом (например, листом дуба) по 4-5 листьев разной величины или разной окраски, набрать листья одного дерева разной величины, сложить их стопкой от самого маленького до самого большого или сложить их в букет, причем в середине разместить самые крупные листья, а вокруг остальные по убывающей величине, сделать гирлянду с чередованием листьев по величине (длинный - короткий, широкий - узкий). Можно также собрать листья одного и того же дерева разной окраски, плоды разной величины, окраски, формы и т. д. Для выполнения заданий детям требуется обычно разное время, но у учителя имеется возможность побеседовать с каждым учеником.

      Дальнейшая работа должна способствовать самостоятельному выделению учащимися опознавательных признаков изучаемого предмета. С этой целью проводятся упражнения по узнаванию объекта по его словесному описанию (в виде дидактической игры «Узнай по описанию»). Узнав предмет по данному учителем описанию, учащиеся должны правильно назвать его, найти его в природе и рассказать о характерных признаках предмета в целом и его частей.         При этом некоторые учащиеся могут уже самостоятельно дать словесное описание характерных признаков изучаемого объекта. Учителю необходимо тщательно продумывать свой рассказ, а также объяснения и указания, чтобы они были точными и ясными, но краткими.

      Сочетание непосредственных наблюдений с выполнением практических работ вызывает у учащихся познавательный интерес, что является основой развития их любознательности.

      Знания, полученные учащимися в ходе наблюдений во время экскурсий и целенаправленных прогулок, углубляются и обобщаются на последующих уроках.

      Такие уроки, помимо фронтальной беседы учителя с учащимися, должны включать в себя коллективное и индивидуальное составление устных рассказов по плану, данному учителем, по опорным словам, по картинке и др., что позволяет закрепить знания, полученные в процессе экскурсий, на новом, более высоком уровне развития познавательной деятельности детей.

      Особое место в таком уроке занимают рассказы учащихся о самостоятельных наблюдениях.

      Для того чтобы развивать познавательную деятельность учащихся, необходимо предъявлять постоянно возрастающие требования к их умению наблюдать, увеличивая долю самостоятельности в ведении наблюдений, повышая требования к доказательности и обоснованности ответов. Большие возможности для такой работы предоставляют систематические долгосрочные наблюдения за природными явлениями.

      Если систематические наблюдения за зимующими птицами будут организованы в течение всей зимы, учащиеся к концу года научатся не только узнавать и правильно называть птиц, прилетающих к кормушке, но и будут знать, какой корм они любят. На следующий год осенью учащиеся на экскурсиях в природу начнут собирать семена диких растений для подкормки птиц. Такая работа позволит детям проявлять действенную помощь зимующим птицам, что окажет положительное влияние на воспитание у детей любви к природе.

      На обучающих уроках особое внимание надо уделять методике проведения беседы по вопросам. Формулировкой вопросов надо заинтересовать даже крайне пассивных детей. Поэтому среди трудных вопросов должны встречаться и легкие. Такое чередование вопросов заставит быть внимательными всех учащихся класса.

      С самого начала обучения детей необходимо приучать обосновывать свой ответ (обычно учитель просит доказать или объяснить, почему ученик так думает). Дети приобретают навык совместного обдумывания, когда учитель, оценивая ответ одного ученика, спрашивает, как думают другие.

      Такую работу полезно проводить с картинками. Учитель предлагает из ряда картинок (первоначально из трех, изображающих разные периоды осени) выбрать ту, которая соответствует периоду, наблюдаемому в природе, а ученик должен обосновать свой выбор. Такая ситуация, когда от ученика требуется обоснование, доказательство, благоприятно влияет на усвоение сложных грамматических конструкций.

      Обычно детям довольно трудно бывает определить промежуточные периоды между весной и летом, осенью и зимой, зимой и весной. Для того чтобы облегчить учащимся усвоение соответствующих знаний, можно провести ту же игру, используя другие картинки, изображающие одну ситуацию в разные времена года. Например, на трех разных картинках нарисованы дети, собирающие в лесу сначала подснежники, затем грибы и, наконец, опавшие листья. Показав картинки, учитель предлагает внимательно рассмотреть их, сравнить и объяснить, какое время года изображено на каждой картинке.

      С распределением картинок, изображающих резко отличающиеся сезоны, дети обычно справляются легко. Однако объяснение, почему та или иная картинка относится к данному сезону, им недоступно.

      Дети, как правило, описывают выбранную картинку, используя простые, чаще нераспространенные предложения, но не говорят, почему она относится к зиме или лету.

      На первых этапах обучения речь детей бедна и однообразна. Они употребляют неточные выражения, часто дополняют свой рассказ мимикой, жестами, обращают внимание на несущественные детали. В то же время в высказывании ощущается недосказанность. Имея знания, необходимые для ответа, дети часто не могут сформулировать свою мысль, найти подходящие слова. Отмечаемые у учащихся трудности в построении высказываний диктуют необходимость ставить на уроке специальную учебную задачу - обучение построению высказывания. Как правило, этому виду работы отводится ведущее место в обучении письменной речи. Специально организованные наблюдения учащихся в природе, работа по обобщению наблюдений должны стать подготовительным этапом к письменным работам учащихся на соответствующие темы.

      Систематическая работа над оформлением высказываний учащихся, требование обоснованности ответов позволяет достичь значительных результатов в развитии устной речи учащихся, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями (сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями).  Чрезвычайно важно приучать учащихся к точности в употреблении слов при ответе, в использовании выразительных средств языка, что, в свою очередь, обеспечивает закрепление знаний, полученных на уроках чтения.

      Если дети хорошо читают, можно предложить им выбрать из списка глаголов те слова, которые наиболее точно выражают состояние наблюдаемого явления природы: Дождь - моросит, идет, льет...

                     Снег - пошел, повалил, посыпал...

                     Снежинки - падают, порхают, кружатся, вьются...

      Полезна работа по подбору слов из двух столбиков слов, обозначающих предметы и действия этих предметов, или их признаки.

      При составлении рассказов о погоде, об отличительных признаках времен года учащиеся используют определенный круг слов - наименований, которые определяют содержание и последовательность высказывания Приведенный ниже в качестве примера список опорных слов содержит определения, обычно используемые детьми при составлении рассказа на тему «Погода сегодня» и синонимы, которые следует активно вводить в их словарь.

      Дети часто читают или слышат от учителя словосочетания золотая осень, сердитая зима, злой мороз, красное лето, но не используют их в своих ответах. Если систематически включать в урок упражнения на сопоставление слов, употребленных в прямом и переносном смысле (например, золотая осень и золотое изделие, седой туман и седые волосы, сердитая зима и сердитый человек, красное лето и красная лента и др.), дети научатся понимать и правильно употреблять их при описании наблюдаемых в природе явлений.

      Активизации мыслительной деятельности детей способствует решение логических задач. Речевая логическая задача - это рассказ-загадка, в данном случае о сезонных явлениях в природе, ответ на которую может быть получен, если дети уяснили для себя определенные связи и закономерности природы. Решая логические задачи, дети должны использовать разные приемы умственной деятельности (сравнение, сопоставление, построение умозаключения), это стимулирует развитие самостоятельности мышления, гибкости ума. Логические задачи можно использовать как в процессе экскурсий и прогулок с целью поддержания постоянного интереса у детей к природе, для развития у них умения замечать происшедшие изменения, так и в беседе, обобщающей наблюдения детей.

    Выводы

      В данной работе мной была предложена система коррекционно-педагогической работы с детьми ЗПР по изучению сезонных изменений в природе в структуре занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи.

      Система коррекционной работы предусматривает непрерывность, комплексность, завершенность каждого вида работы, мониторинг результатов, совместную деятельность детей и взрослых, что позволяет успешно решать следующие задачи:

    1. Формировать у детей знания о временах года, их последовательности, характерных признаках; знакомить с названиями месяцев; с трудом людей в разные времена года.

    2. Расширять и активизировать словарь детей, развивать связную речь; развивать познавательный интерес к природе.

    3. Учить наблюдать за сезонными изменениями в природе; учить сравнивать и обобщать результаты наблюдений, устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями.

    4. Развивать восприятие, внимание, память.

    5. Воспитывать бережное отношение к природе.

    6. Формировать экологическое сознание детей.

      На основе наблюдений и экскурсий ученики усваивают порядок чередования времен года, названия осенних, зимних, весенних и летних месяцев, учатся рассказывать об отличительных признаках каждого времени года и сравнивать смежные (осень - зима, зима - весна) и противоположные (весна - осень, лето - зима) времена года. В первый год обучения учащиеся проводят длительные наблюдения за одними и теми же объектами, знакомятся с изменениями, происходящими в природе по сезонам, приучаются выделять преимущественно последовательные связи и устанавливать с помощью учителя элементарные причинные связи и зависимости между отдельными явлениями природы, делать простейшие выводы и обобщения. В последующие годы обучения ставится задача не только расширить круг представлений учащихся о сезонных изменениях в природе, но и помочь выделять и осознавать определенные закономерности в жизни природы, что способствует развитию связной речи учащихся. Если сначала при описании сезонных изменений в природе учащиеся применяют в основном простые распространенные предложения, то на втором или третьем году обучения они все чаще обращаются к сложноподчиненным предложениям. В этот период дети могут уже самостоятельно делать выводы о наблюдаемых изменениях природы и составлять о них связный рассказ, опираясь на опорные слова или план.

      В процессе наблюдений за сезонными изменениями в природе школьники знакомятся с некоторыми видами растений и животных, с условиями, необходимыми для жизни растений (например, с зависимостью роста растений от внешних условий: тепла, света, влаги, состояния почвы), с изменениями в жизни растений и животных в разные времена года.          

                                                           Литература                                                             1. Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми.- М., 1996.  

    2. Блонский П П. Педология. - М., 1995.

    3. Виттельс Ф. Фрейд, его личность, учение и школа. - Л., 1995.

    4. Власова Т.А. и др. Обучение детей с задержкой психического развития. - М.: Просвещение, 1991.

    5. Выгодский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения // Собр. соч. Т. 1.- М., 1992.

    6. Гезелла. Умственное развитие ребенка. - М.; Л., 1990.

    7. Граборов А, Н. Вспомогательная школа. - Л., 1995.

    8. Грибоедов А, С. Современные проблемы вспомогательного обучения // Вопросы изучения и воспитания личности  / Под ред. В. М. Бехтерева. - Л., 1997. № 1-2.

    9. Грибоедов А. С. Педологическая работа и вспомогательная школа // Новая школа. Вып. 2. - М.; Л., 1996.

    10. Деккер Г. Биология органов чувств.- М.; 1993.

    11. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой и др. - М.: Педагогика,1994.

    12. Дьюи Дж. Школа и общество.- М., 1997.

    13. Залкинд А. Б. Вопросы советской педагогики. - Л., 1996.

    14. Концепции стандартов по отдельным направлениям общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья.  М.: Издание Нац. центра и мониторинга образования, 1996.

    15. Овчаров О.В. Практическая психология в начальной школе. -М.: Сфера, 1998.

    16. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. - М.: Владос, 1999.

    17. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития - М., 1994

    Приложение

                            Занятие «Кому  зимой снег нужен?»

    Задачи:

    - расширять и закреплять знания детей о зиме;

    - учить устанавливать взаимосвязь между сезонными изменениями природы и   явлениями в жизни растений, животных;

    - развивать связную речь, мышление;

    - воспитывать интерес к природе.

    Демонстрационный материал: иллюстрации.

    Действующие лица: Медведь, Заяц, Мышка, Растения (например, одуванчик, ромашка, подорожник).

                                                          Ход занятия

    Педагог: Ребята, сегодня мы с вами узнаем, кому зимой снег нужен. Я расскажу вам сказку. (Рассказывает сказку по мотивам сказки Д. Биссета «Первый снег».)

      Жила-была в жаркой Африке девочка, которая никогда не видела снега. Однажды она гуляла в саду.

    - Мне так хочется увидеть настоящий снег! - вздохнула девочка.

    Это услышал теплый ветер.

    - Подумать только! Девочка ни разу не видела снега, - сказал ветер. - Я знаю что делать! Ждите меня, я скоро вернусь!

      И теплый ветер полетел далеко-далеко, через горы, моря, через леса туда, где было холодно-холодно и где жил холодный ветер.

    - Что тебе здесь надо? - удивился холодный ветер.

    -Уходи-ка лучше, не то я тебя сейчас поймаю!

    - Попробуй, догони! - весело крикнул теплый ветер и полетел назад.

      Холодный ветер рассердился и помчался за ним. Он нес с собой такой холод, такую стужу, что даже облака замерзли и съежились, и вместо дождя на землю посыпал снег. Белые снежные хлопья.

      Наутро девочка вышла в сад и увидела, что все вокруг белое-белое.

    - Как красиво! - воскликнула девочка. - Все такое белое, мягкое и пушистое. Наверное, это снег.

      А теплый ветер после длинной прогулки устал и спрятался в собачью конуру отдохнуть. Холодному ветру надоело его ждать, и он улетел назад.

      Снова выглянуло солнышко. Снег растаял, и опять в саду цвели цветы.

    Педагог: Ребята, совсем недолго видела девочка снег. Давайте подскажем ей, какой бывает снег.

    Дети: Холодный, хрустящий, белый, пушистый, мягкий, серебристый, ...

    Педагог: Знаете ли вы загадки о снеге?

    Дети загадывают загадки.

    Скатерть бела весь свет одела.

    Белое покрывало на земле лежало.

    На дворе горой, а в избе водой.

    Бел, да не сахар, ног нет, а идет.

    Педагог: Теперь послушайте мою загадку: Всю зиму смирно лежит, а весной убежит.

    Дети отгадывают загадку, с помощью педагога объясняют ее смысл.

    Педагог: Ребята, кому зимой снег служит теплым одеялом?

    Дети: Медведю!

    Педагог: Какую загадку про медведя вы знаете?

    Дети:

    Летом ходит без дороги

    возле сосен и берез,

    а зимой он спит в берлоге,

    от мороза прячет нос.    

    Выходит Медведь.

    Медведь:

    Сладко мне в берлоге спится,

    если снег в лесу кружится,

    теплым белым одеялом

    тихо по земле ложится.

    Звучит музыка. Дети изображают медвежат. Они выполняют под музыку движения: ходят, поднимают и опускают «лапы» под спокойную музыку, танцуют под быструю. Педагог выставляет иллюстрацию - медведь спит в берлоге.

    Педагог: А кому зимой снег помогает прятаться?

    Дети: Зайцам! Заяц зимой белый, поэтому его на снегу не видно. Притаится заяц, лиса и волк его не заметят, мимо пробегут.

    Выходит Заяц.

    Заяц:

    Быстрые зайчата

    по полянке скачут,

    за сугробом белым

    свои ушки прячут!

    Звучит музыка. Дети изображают зайчат. Они скачут под веселую музыку, приседают и закрывают «лапками» глаза под тревожную. Педагог выставляет иллюстрацию - заяц в зимнем лесу.

    Педагог: Кому еще зимой без снега не обойтись?

    Выходит Мышка.

    Мышка: Мне зимой без снега не обойтись! Бегаю я по земле под снегом, а никто меня не видит!

    Снег засыпал все дорожки,

    норку тоже спрятал снег.

    Не найти лисе и кошке

    Под сугробом мышки след!

    Звучит музыка. Дети изображают мышат: бегают, приседают, пищат.

    Педагог: Кому еще зимой снег необходим?

    Выходят Растения.

    Растения: Нам снег необходим! Зимой он наши корешки укрывает, защищает от мороза.

    Педагог: Если зимой много снега, то весной он растает, и будет много воды. Земля воду впитает, и все растения вдоволь напьются. В народе говорят: если на полях много снега, то будет много хлеба! Давайте посадим зернышко.

    Педагог: Ребята, какое дерево остается в снежную зиму зеленым?

    Дети: Сосна. Елка.

    Дети читают отрывок из стихотворения Е. Трутневой «Елка»:

    Вырастала елка

    В лесу на горе.

    У нее иголки

    Зимой в серебре

    У нее на шишках

    Ледышки стучат,

    Снежное пальтишко

    Лежит на плечах.

    Педагог выставляет иллюстрацию - елка в зимнем лесу.

    Педагог: А вам, ребята, зимой снег зачем?

    Дети: На санках с горки кататься, снеговика лепить, в снежки играть, и снега крепость строить.

    Педагог: Давайте покажем, что мы делаем зимой..

    Дети играют в музыкальную игру «Что вам нравится зимой?»

    Педагог: Давайте посмотрим на эти картинки (показывает на выставленные иллюстрации) и еще раз скажем, кому зимой нужен снег.

    Дети отвечают.

    Итог занятия: Оказывается, снег зимой необходим и животным, и растениям, и людям. Вы сегодня очень интересно об этом рассказали. Молодцы!


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Коррекционная работа учителя по развитию свойств внимания у младших школьников с задержкой психического развития

    ОглавлениеВведение 4ГлаваI. Теоретические основы изучения свойств внимания у младших школьников с задержкой психического развития8 Характеристика внимания как познавательного процесса8...

    РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

    В данной работе подробно рассматриваются теоретические аспекты познавательных возможностей учащихся с задержкой психического развития,  характеристика опытно-эксперементальной работы по развитию ...

    Статья "Развитие познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития посредством дидактических игр на уроках русского языка"

     Проблема развития познавательного интереса у младших школьников разрабатывалась в трудах философов, педагогов и психологов – А. С. Белкина, Х. Ж. Ганеева, В. А. Гусева, В. А. Крутецкого, ...

    «Что такое задержка психического развития? Задачи коррекционно-логопедического обучения школьников с задержкой психического развития»

    Цель: Познакомить родителей с понятием ЗПР (задержка психического развития). Познакомить с задачами коррекционно-логопедического обучения школьников с ЗПР.  Задачи:1.    Дать ...

    Выступление на "Ярмарке идей в секции работа с отстающими по теме: "Формирование познавательных УУД у младших школьников с задержкой психического развития"

    Выступление на "Ярмарке идей  в секции работа с отстающими по теме: "Формирование познавательных УУД у младших школьников с задержкой психического развития"...

    Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий в 1 классе по формированию познавательных УУД у младших школьников с задержкой психического развития

    Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий в 1 классе по формированию познавательных УУД у младших школьников с задержкой психического развития...