Тревожность как свойство личности и её проявления
статья

Тревожность как свойство личности и её проявления

ВВЕДЕНИЕ

К проблеме тревожности приковано внимание ряда психологов и педагогов, ей посвящено множество научных трудов (Н.Е. Аракелов, Н. И. Аркаева, А.В. Басов, В. И. Долгова, А.И. Захаров, Н.Н. Лаврентьева, Е. Е. Лысенко, И. П. Ордина, А.М. Прихожан, Е.И. Савина, З. Фрейд, и др.)  

Несмотря на достаточную научную исследованность обозначенной проблемы, количество тревожных младших школьников в школе не уменьшается, а в некоторых случаях – даже имеет тенденцию к увеличению. Динамика общественной жизни обуславливает увеличение числа стрессовых ситуаций, а, значит, и повышение уровня ситуативной тревожности обучающихся. Проблема усугубляется тем, что нередко родители, педагоги начальной школы и иные значимые взрослые, зная о возникших трудностях, не придают этому особого значения, полагая, что с разрешением конкретной ситуации исчезнет и тревожность младшего школьника. В то же время пребывание младших школьников в состоянии тревожности сказывается и на их физическом и психическом здоровье, и на процессе формирования личности. Результатом этого является появление различных невротических расстройств у детей.  

Закрепляясь в процессе становления характера, тревожность влечет формирование заниженной самооценки. У тревожных младших школьников нередки трудности с адаптацией к школе, они постоянно находятся в подавленном настроении, у них затруднены контакты с окружающим миром. У некоторых адаптация не наступает совсем, что может привести к серьезным последствиям (в отдельных случаях ребенок не способен получить полноценное образование и найти свое место в жизни).

Поэтому актуальным вопросом, который в числе первоочередных стоит перед педагогами и школьным психологом, является вопрос оказания своевременной помощи первоклассникам, которые испытывают тревожные переживания в начале учебной деятельности, создание для них таких условий воспитания и обучения, которые позволяют и способствуют их адаптации.

Поэтому проблема тревожности, возникающая еще в период адаптации в школе, нуждается в скорейшем разрешении, иначе в будущем возникнет угроза формирования поколения неуверенных, тревожных, абсолютно неспособных адаптироваться к современной жизни людей.

Объект исследования – коррекция тревожности у младших школьников.

Предмет исследования – младшие школьники.

Гипотеза: своевременное выявление факторов, влияющих на формирование тревожности у младших школьников, способствует целенаправленному проведению программы коррекции, которая снизит уровень тревожности младших школьников.

Цель – изучить психосоциальные технологии коррекции тревожности у младших школьников.

Задачи исследования:

1.рассмотреть тревожность в психологии, социальной  работе  и педагогике

2. обосновать выбранные методики

3. провести анализ существующих методов по коррекции тревожности в социальной работе  

Методы исследования:  анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования,         моделирование, интерпретация эмпирических данных.

Практическая значимость: разработанная программа психолого-педагогической коррекции младших школьников может использоваться как методические материалы в работе педагогов, социального психолога в школе.

Структура курсовой работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

Глава 1. Тревожность в психологии, социальной  работе  и педагогике

1.1 Проблема тревожности в психолого-

педагогических исследованиях

Анализ психолого-педагогической литературы показывает неоднозначность определения исследователями как самой категории «тревожность», так и условий ее возникновения, несмотря на то, что многие ученые сходятся во мнении о необходимости дифференцированного рассмотрения данного термина как ситуативного явления и как личностной характеристики с учетом переходного состояния, и его динамики.

Так, по мнению Р.С. Немова, тревожность выражается через «свойство личности, предрасполагающее к возникновению реакции тревоги, к восприятию широкого круга объективно безопасных ситуаций как угрожающих» [5, с.154].

А.М.Прихожан разграничивает понимания тревожности как эмоционального состояние личности, как ее устойчивого свойства, черты личности или темперамента, понимая под тревожностью «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [6, с. 128].  

У Г.С.Абрамовой тревожность выражается через «состояние напряженности» [1, с. 21-22].

Итак, психологи разграничивают тревожность как свойство личности, ее устойчивая черта (личностная тревожность), и тревожность как ее эмоциональное состояние (ситуативная тревожность).

Определенный уровень тревожности является естественной и обязательной особенностью личности, которая вовлечена в активную деятельность. Тревожность имеет тесную связь с личностной оценкой своего состояния и выступает для человека как существенный компонент самоконтроля и самовоспитания. Каждая личность обладает оптимальным или желательным уровнем тревожности, определяемым как «полезная тревожность».  

Н.Г. Блинова [7, с. 8] в своем исследовании приходит к выводу о том, что в результате смены социальных отношений (что характерно для периода поступления в школу) у ребенка возникают значительные трудности. При этом именно в период обучения в школе закладываются основные свойства и личностные качества ребенка, от которых в большинстве своем зависит все его последующее развитие. Но в связи с отсутствием близких для ребенка людей, изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни, ребенок пребывает в тревожном состоянии, обуславливающем его эмоциональную напряженность. Описанное психическое состояние тревожности, Н.Г. Блинова обозначает как «генерализованное ощущение неконкретной, неопределенной угрозы» [7, с. 9], указывая, что возникает состояние ожидания надвигающейся опасности, которое в сочетании с чувством неизвестности пугают ребенка, который не может объяснить сути своих опасений.  

Следует заметить, что чувство тревоги является неизбежным сопровождением учебной деятельности школьника в любой, даже самой идеальной школе, и во многом обуславливает поведение субъекта. Более того, осуществление активной познавательной деятельности не может не сопровождаться тревогой. Закон Йеркса-Додсона гласит, что оптимальный уровень тревожности способствует повышению продуктивности деятельности, а, значит, ситуативная тревожность не всегда является негативным состоянием. В некоторых случаях именно тревога, обусловленная конкретной ситуацией, является причиной мобилизации потенциальных возможностей личности [4, с. 38]. Так, в последнюю ночь перед экзаменом человек может запомнить гораздо большее количество материала, чем в обычном, спокойном состоянии. С учетом этого тревога может быть разделена на две группы:

• мобилизующая тревога дает человеку дополнительный импульс, силы, возможности;
• расслабляющая тревога практически парализует человека, не позволяя ему сконцентрироваться на решении проблемы.

Г.Ш. Габдреева [14, с. 47] справедливо замечает, что от того, каков стиль воспитания ребенка в детском возрасте, в большинстве своем зависит, какой из названных видов тревоги будет испытывать человек чаще. Ребенок, убежденный в своей беспомощности, в большинстве случаев переживает расслабляющую тревогу; ребенок, нацеленный на достижение успеха путем преодоления препятствий, чаще будет испытывать мобилизующую тревогу.

Итак, тревога в адекватном количестве – необходимый и обязательный элемент личностного развития. В целях плодотворной работы, гармоничного полноценного развития личности определенный уровень ситуативной тревожности (не изнуряющий человека, а создающий тонус его деятельности) выступает естественной и обязательной особенностью активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности, выражаемой термином «полезная тревожность».  

Дезорганизующим влиянием на учебную деятельность обладают частые или интенсивные тревожные состояния ребенка, свидетельствующие о замедлении или нарушении процесса школьной адаптации. Это обуславливает придание особой важности проблеме изучения природы ситуативной тревожности и ее влияния на когнитивное и личностное развитие первоклассника, которая вызвана вхождением детей в новую для них социальную ситуацию развития и освоением нового вида деятельности – учения [6, с. 7].  

Итак, для тревожности как психологического состояния характерны субъективно переживаемые эмоции: напряжение, беспокойство, нервозность, возникающие как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию. Повышенная ситуативная тревожность, которая обусловлена страхом возможной неудачи, отрицательной оценки со стороны окружающих, выступает как приспособительный механизм, повышающий ответственность индивидуума перед лицом общественных требований и установок [5, с. 108].

1.2 Психолого-педагогическая коррекция тревожности младших школьников

В качестве критерия оптимального уровня тревожности в период адаптации представляется такой уровень, при котором у младшего школьника сохраняется работоспособность и благоприятное психологическое самочувствие: ребенок в целом спокоен, уравновешен, социально адаптирован, в стрессовых ситуациях, ситуациях публичного выступления, незнакомой для него ситуации он, возможно, будет испытывать некоторое беспокойство, которое не нарушает процесс социальной адаптации.

Психолого-педагогическая коррекция тревожности младших школьников включает в себя следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и результативный.  

Реализация цели возможна при выполнении в процессе коррекции определенных этапов:

1. этап – диагностический, на котором проводится первичная психологическая диагностика тревожности младших школьников
2. этап – организационный, заключающийся в создании программы коррекции тревожности младших школьников.
3. этап – формирующий, где происходит реализация психолого-педагогической программы коррекции тревожности
4. этап – контрольный, предполагающий сопоставление результатов проделанной работы с первоначальными.
5. этап – обобщающий, который предусматривает анализ и сравнение полученных диагностических данных, подведение итогов, написание выводов о проделанной работе и результатах исследования.

Психокоррекционные технологии включают в себя игротерапию, релаксационные и психогимнастические упражнения. Психологопедагогическая коррекция тревожности младших школьников включает в себя мероприятия, которые препятствуют возникновению нервнопсихических расстройств и направлены на формирование умений регулировать свое эмоциональное состояние, обучение младших школьников приемам саморелаксации, снятия эмоционального напряжения в стрессовых ситуациях, развитие позитивных форм эмоционального поведения и реагирования.  

К программе коррекционной работы предъявляется требование психологической обоснованности. Как представляется, успех коррекционной работы, в первую очередь, зависит от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования, ее направленности на качественное преобразование различных функций, развитие различных способностей младших школьников.  

Составляя         программу         психолого-педагогической         коррекции ситуативной тревожности младших школьников, необходимо опираться на следующие психологические принципы [7, с. 62]:  

• единство коррекции и диагностики;  
• приоритетность коррекции каузального типа;  
• деятельностный принцип;  
• учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей младших школьников;  
• комплексность методов психологического воздействия;  
• опора на различные уровни организации психических процессов;  
• программированное обучение;  
• постепенное усложнение;  
• учет объема, степени разнообразия и эмоциональной сложности материала.

Разработав формирующую программу и составив план работы, необходимо информировать группу о предстоящей работе, времени проведении занятий и их продолжительности. Перед занятиями нужно создать у учащихся позитивную мотивацию на работу.

Процессуальный компонент модели коррекции тревожности младших школьников определяется организацией психолого-педагогической деятельности на основе целей и задач блоков коррекционной технологии. Он включает определенную систему форм, методов, приемов и средств коррекционного взаимодействия.

Коррекционная деятельность осуществлялась по двум векторам: работа с младшими школьниками и работа с социально-педагогической ситуацией тревоги. Основными направлениями деятельности педагога-психолога по коррекции тревожности младших школьников выступили:  

1. Профилактика проявлений тревожности. В рамках данного направления работа с младшими школьниками включала в себя:

• диагностику параметров его социально-педагогического статуса

(включая эмоциональное состояние);

• проведение групповой и индивидуальной работы, направленной на развитие навыков конструктивного общения, опыта сотрудничества;
• способствование формированию чувства уверенности в себе, адекватной самооценки в предметной деятельности, особенно – в учебной;
• формирование навыков саморегуляции, снятие страхов и эмоционального напряжения.

Работа с социально-педагогической ситуацией тревоги заключалась:

• в оказании помощи педагогу по созданию благоприятных условий обучения, которые соответствуют интеллектуальным и эмоционально-волевым возможностям младших школьников;
• ориентации на создание ситуации успеха в предметной и учебной деятельности;
• переориентации учебного процесса с передачи готовых знаний на закрепление навыков, которые необходимы для успешного учения;
• педагогическом просвещении педагогов и родителей по вопросам возрастных особенностей младших школьников, развитии у них установок на гуманистическое педагогическое взаимодействие.

2. Коррекция случаев регресса предполагает организацию совместной деятельности с младшими школьниками, направленной на возврат к коллективной или индивидуальной игре и проживание в ней своих эмоциональных проблем.

В работе с социально-педагогической ситуацией тревоги обеспечивался щадящий учебный режим, постоянная эмоциональная поддержка первоклассника, соблюдение режима дня и отдыха вне школы.

Работа с родителями предполагает семейное консультирование, а при необходимости – обсуждение вопроса о целесообразности обучения ребенка в текущем учебном году.

3. Развитие возрастных возможностей. Работа с младшими школьниками предполагает организацию групповых форм работы, направленных на развитие его творческих способностей, образного и логического мышления, воображения; формирование новой позиции в общении, развитие способности к децентрации, эмпатии.

Работа с социально-педагогической ситуацией тревоги заключается в создании учебной ситуации, способствующей удовлетворению познавательных потребностей первоклассников, развитию у них логического и образного мышления; использовании личностно-развивающих технологий, групповых форм учебной деятельности.

Коррекционная программа сопровождения младших школьников ориентирована на развитие эмоциональной регуляции поведения детей, формирование позитивных взаимоотношений учащихся со сверстниками и взрослыми, предупреждение и снижение ситуативной тревожности, формирование адекватной самооценки, развитие эмпатии и рефлексии. Она может использоваться  всем классом.

Задачи программы коррекции:

1. Повышение самооценки;
2. Создание благоприятных условий для развития личности;
3. Снятие мышечного и эмоционального напряжения;
4. Отработка навыков владения собой и повышения уверенности в себе.

Форма работы – групповая.

Программа сопровождения состоит из 10 занятий, каждое занятие длится 35 минут.  Занятия рекомендуется проводить 2 раза в неделю.

В целом содержание программы строится в зависимости от индивидуальных особенностей младших школьников – как возрастных, так и психофизиологических, – и определяет характер коррекционно-развивающей работы. Усвоение происходит наиболее успешно в ходе игровой деятельности. Дети получают новые впечатления, приобретают социальный опыт и усваивают новые модели общения, которые невозможно освоить в ходе обычной учебной деятельности.

Занятия строятся в доступной и увлекательной форме. В основном используются следующие методы: имитационные и ролевые игры, психогимнастика, арт-терапия, элементы групповой дискуссии и приемы саморегуляции.

Занятия начинаются краткой беседой, в которой обсуждаются результаты предыдущей встречи и задается новая тема. Особенно важно создать теплую, доверительную атмосферу в ходе занятия. Игры и упражнения сопровождаются анализом проделанного и усвоенного. На завершающем этапе рекомендуется интенсивно проработать возникшие эмоции, выразить впечатления, обсудить результаты совместной работы.

Занятия станут более эффективными, если младшие школьники будет получать положительную обратную связь, заинтересованную поддержку взрослых.

Между представленными компонентами модели коррекционной технологии существуют различные связи – линейные, обратные. В качестве примера линейной связи выступает направленность влияния ее целей на содержание коррекции, и влияние содержания на процессуальный компонент. Наличие обратных связей между компонентами проявляется в том, что недостаточная полнота запланированных результатов оказывает прямое корректирующее влияние на целевой, процессуальный и содержательный компоненты, влечет их последующую трансформацию.  

Таким образом, модель психолого-педагогической коррекции тревожности младших школьников будет включать определенный идеальный вариант, образец структуры коррекции. Конечным результатом процесса является снижение уровня тревожности у младших школьников.

Глава 2. Обоснование выбранных методик

2.1 Методы и методики исследования

Разрабатывая экспериментально-диагностическую программу, мы положили в основу определение объекта, предмета, цели и задач исследования. С учетом этого отобрали методики (представленные в таблице 2.1), которые, по нашему мнению, позволяют выявить специфику тревожности младших школьников.

 Таблица 2.1

Характеристика диагностических методик, применяемых в

исследовании тревожности

Представим краткую характеристику методик, включенных в экспериментально-диагностическую программу.

Опросник Филлипса, предназначенный для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста, является стандартизированной психодиагностической методикой, позволяя оценить не только общий уровень тревожности, но и определить качественное своеобразие переживания ситуативной тревожности, которая связана с различными областями школьной жизни. Опросник Филлипса направлен на выявление уровня ситуативной тревожности первоклассника в различных школьных ситуациях, определение сфер локализации ситуативной тревожности во внутришкольных отношениях и ее форм.

Тест включает в себя 58 вопросов, которые учитель вслух зачитывает первоклассникам. На вопросы необходимо ответить утвердительно либо отрицательно.

Обработка результатов происходит следующим образом: определяются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Именно они свидетельствуют о проявлениях ситуативной тревожности. Затем происходит подсчет общего числа несовпадений по всему тесту, начисляя за каждый из них по 1 баллу. При числе несовпадений более 75% от общего числа вопросов теста (свыше 43 баллов) регистрируется высокий уровень ситуативной тревожности, при несовпадении более половины ответов (от 29 до 43 баллов) – следует говорить о повышенном уровне ситуативной тревожности первоклассника; при числе несовпадений менее половины (до 29 баллов) – умеренная ситуативная тревожность.

Характеристика названных уровней тревожности младших школьников дана в таблице 2.2.

 Таблица 2.2

Характеристика уровней тревожности младших школьников

Тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена направлен на определение уровня ситуативной тревожности первоклассника. Содержит в себе 14 рисунков размера 8,5*11 см, представляющие собой некоторые типичные для жизни первоклассника ситуации. Рисунки выполнены в двух вариантах: для девочки (с изображением девочки) и для мальчика (с изображением мальчика). Рисунок не содержит четко прорисованного лица ребенка, дан лишь контур головы. К рисункам приложены по два дополнительных рисунка детской головы, которые по размерам точно соответствуют контурам лица – с улыбающимся лицом ребенка, и с печальным. Рисунки предъявляют ребенку в строго определенном порядке один за другим в отдельной комнате. При предъявлении ребенку рисунка, учитель дает инструкцию.

Затем проводится качественный анализ теста тревожности. Ответы каждого из детей анализируются отдельно и делаются выводы в отношении возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и аналогичной) ситуации. Особенно высоко проективное значение у рисунков 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Те первоклассники, которые делают в предложенных ситуациях отрицательные эмоциональные выборы, имеют большую вероятность обладания наивысшим индексом ситуативной тревожности (ИСТ); первоклассники же, которые делают отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, обозначенных на рисунках 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), как правило, имеют высокий или средний индекс ситуативной тревожности.

Обычно наибольшим уровнем ситуативной тревожности обладают ситуации, которые моделируют отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Существенно снижен уровень проявления ситуативной тревожности на рисунках, которые моделируют отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в тех ситуациях, которые моделируют повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Методика Н.Н. Тарасенковой и Л.М. Ковалевой «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе» предполагает выявить специфику адаптации первоклассников к обучению в школе.

Педагогу, работающему с младшими школьниками, предлагается ответить на ряд вопросов, анализ ответов на которые позволяет оценить особенности адаптации первоклассников к школе по ряду критериев: родительскому отношению, готовности/неготовности к школе, право-/леворукости, наличию невротических симптомов, инфантилизму, гиперкинетическому синдрому, инертности нервной системы, недостаточной произвольности психических функций, низкой мотивации учебной деятельности, астеническому синдрому, нарушениям интеллектуальной деятельности.

Текст опросника для педагога включает 46 утверждений; один из которых направлен на выяснение участия родителей в воспитании ребенка, остальные – отражают возможные варианты поведения ребенка в школе. При работе с бланком ответов, педагог вычёркивает на нем номера высказываний, относящихся к данному ученику.

После этого результаты обобщаются психологом, и формируется общая картина данных об адаптации ребенке к школе.  

Описанные выше методики были апробированы нами в реальной ситуации образовательного процесса. Полученные данные представлены ниже.

2.2 Анализ результатов констатирующего этапа

Выборка испытуемых носила случайный характер. Возраст первоклассников – 6-7 лет.

Обследование первоклассников на выявление уровня тревожности осуществлялось с помощью методик, описанных в предыдущем параграфе. В первую очередь, мы использовали методики «Тест школьной тревожности Филипса» и Тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена.

Обследование проводилось как в групповой, так и в индивидуальной форме и соответствовало прилагаемым к методикам инструкциям. Результат обследования: получение экспериментальных данные по каждой методике.

По методике «Тест школьной тревожности Филипса» в качестве исследуемого параметра определена школьная тревожность. Особенность проведения методики заключалась в том, что ее вопросы зачитывались не массово, а отдельно для каждого ребёнка.

Анализ результатов методики «Тест школьной тревожности Филипса» показал, что  первоклассникам 38% присуща повышенная тревожность, хотя внешне это не всегда заметно. У 62% результаты методики показали умеренный уровень тревожности. Графически результаты представлены на рис. 2.1.

Рисунок 2.1 – Полученные на начальном этапе результаты по тесту школьной тревожности Филипса

По методике изучения тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена «Выбери нужное лицо» исследуемым параметром также выступала ситуативная тревожность. Полученные данные по данной методике отражены графически – изображены на рис. 2.2.

Рисунок 2.2 – Полученные на начальном этапе результаты по тесту тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена

Анализ таблицы и графического изображения – рис. 2.2, – показывает, что   40% детей присущ высокий уровень ситуативной тревожности; 60% обладают средним уровнем ситуативной тревожности. Наибольшее количество отрицательных выборов первоклассники отдали изображениям, которые моделируют отношения между ребёнком и взрослым – 32%, затем – отношения со сверстниками 28% и наименьшее количество отрицательных выборов – 14%, – у ситуации, моделирующей повседневную деятельность ребёнка, совершаемую в одиночестве. Отвечая на вопросы, первоклассники постоянно пытались пояснить мотивы выбора того или иного ответа, «примерить» ситуацию с картинки на себя, что свойственно детям данной возрастной группы.  

Первоклассники, получившие по результатам методики высокий процент ситуативной тревожности, делали отрицательные выборы во многих ситуациях, которые моделируют отношения их со взрослыми. При объяснении своего выбора дети употребляли словосочетание «мне страшно».

Учитывая тот факт, что наибольшее количество негативных выборов первоклассники допустили в ситуациях взаимодействия «ребёнок – взрослый», можно предположить связь данного выбора с наличием у них недостаточного эмоционального взаимодействия со значимыми взрослыми.

По данным обеих методик: тесту тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) и тесту школьной тревожности Филипса, мы разделили детей на две группы : 38% детей – дети с высоким уровнем тревожности, 62% детей – со средним, что отражено на рис. 2.3.

Рисунок 2.3 – Распределение детей на группы по результатам двух

методик – тесту тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) и тесту школьной тревожности Филипса

На втором этапе эксперимента мы продиагностировали обе группы по другой методике: оценка показателей процесса социализации школьников.

По результатам применения методики Н.Н. Тарасенковой и Л.М. Ковалёвой «Психологический анализ особенностей адаптации ребёнка в школе» исследовался параметр школьной адаптации. Количественные данные изображены на рис. 2.4.

Рисунок 2.4 – Полученные на начальном этапе результаты по методике Н.Н. Тарасенковой и Л.М. Ковалёвой «Психологический анализ особенностей адаптации ребёнка в школе»

Из рисунка 2.4 видно, что всего 29% первоклассников с высоким уровнем тревожности         обладают         высокой         степенью         социальной адаптации. Развитость социальных качеств в средней степени присуща 71% детей с высоким уровнем тревожности. У 61% первоклассников, имеющих средний уровень тревожности, обладают высокой степенью социальной адаптацией, а 39% средне-тревожных детей имеют средний уровень адаптации.

Сопоставив полученные результаты, мы увидели, что повышенные значения проявления тревожности оказывают влияние на социальную адаптацию первоклассников к школе. В случае умеренного проявления тревожности по проведённым методикам дети младшего школьного возраста лучше адаптированы к школе, нежели сильно-тревожные дети.

Обобщенные данные по всем  методикам представлены на рис. 2.5.

Рисунок 2.5 – Полученные на начальном этапе результаты по всем

методикам

При интерпретации данных результатов следует выделить критерии, на которые необходимо обратить внимание родителей и педагогов в целях подбора более адекватных методик выявления и решения конкретных проблем. Нами был определен план дальнейшей экспериментальной работы, имеющей нацеленность на составление и реализацию программы по снятию тревожности и повышению адаптационных возможностей младших школьников.

Таким образом, по результатам проведения констатирующего этапа эксперимента, мы отобрали экспериментальную группу, в которую входили дети, показавшие высокий уровень тревожности, состоящую из 9 детей. Соответственно, остальные дети – 16 детей продемонстрировали средний уровень тревожности и составляли контрольную группу. Для того чтобы в дальнейшем проверить эффективность программы психолого-педагогической коррекции тревожности нам необходимо осуществить проведение данной программы, в чем и будет заключаться экспериментальная работа.  

Глава 3. Анализ существующих методов по коррекции тревожности в социальной работе

3.1 Программа психолого-педагогической коррекции младших школьников

С экспериментальной группой детей формирующего этапа была проведена коррекционная работа, направленная на снятие тревожности и повышение адаптационных возможностей.

Разработанная программа психолого-педагогической коррекции тревожности младших школьников имела направленность на формирование умений детей по регулированию своего эмоционального состояния, овладение приемами саморелаксации, самостоятельному снятию эмоционального напряжения в стрессовых ситуациях, развитию у них форм эмоционально-адекватного поведения и реагирования. Реализация программы психолого-педагогической коррекции тревожности младших школьников предполагала использование групповых и индивидуальных бесед, психологического консультирования, игротерапии, психогимнастики, релаксационных упражнений.  

Согласно доказанной зависимости тревожности и адаптации первоклассников к школе, выскажем предположение о том, что психолого-педагогическое сопровождение младших школьников в период адаптации к школе повлечет за собой снижение у них ситуативной тревожности.

Программа представляет собой комплекс специально разработанных развивающих занятий, которые проходят в виде тренинга с элементами психотерапии, в занятия включено много бесед, дискуссий, рассуждений, которые требуют глубокого самоанализа, размышлений, переживаний со стороны участников группы.

Программа ориентирована на развитие эмоциональной регуляции поведения младших школьников, формирование их позитивных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, предупреждение и снижение тревожности, формирование адекватной самооценки, развитие эмпатии и рефлексии. Она может использоваться для всего класса независимо от уровня адаптированности детей.

Задачами разработанной программы выступили:

1. Повышение самооценки младших школьников;
2. Создание благоприятных условий для развития личности;
3. Снятие мышечного и эмоционального напряжения;
4. Отработка навыков владения собой и повышения уверенности в себе.

Проведение программы основывалось на следующих принципах:

-         принцип доступности;

-        принцип последовательности;

-         принцип систематичности.

Работа проводилась в групповой форме.

Программа сопровождения состоит из 10 занятий, каждое занятие длится 35 минут.  Занятия рекомендуется проводить 2 раза в неделю.

В целом содержание программы строится в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка как возрастных, так и психофизиологических и определяет характер коррекционно-развивающей работы. Усвоение происходит наиболее успешно в ходе игровой деятельности. Дети получают новые впечатления, приобретают социальный опыт и усваивают новые модели общения, которые невозможно освоить в ходе обычной учебной деятельности.

Занятия строятся в доступной и увлекательной форме. В основном используются следующие методы: имитационные и ролевые игры, психогимнастика, арт-терапия, элементы групповой дискуссии и приемы саморегуляции.

Занятия начинаются краткой беседой, в которой обсуждаются результаты предыдущей встречи и задается новая тема. Особенно важно создать теплую, доверительную атмосферу в ходе занятия. Игры и упражнения сопровождаются анализом проделанного и усвоенного. На завершающем этапе рекомендуется интенсивно проработать возникшие эмоции, выразить впечатления, обсудить результаты совместной работы.

Занятия станут более эффективными, если ребенок будет получать положительную обратную связь, заинтересованную поддержку взрослых.

Ведущим специалистом при реализации программных мероприятий являлся психолог школы, имеющая психолого-педагогическое образование, большой опыт работы в общеобразовательном учреждении.

Нужно отметить, что первоначально тревожность младших школьников проявлялась в скованности, неуверенности в своих силах. Не все они на первом этапе сразу включались в работу; определенная часть детей сначала наблюдали со стороны, и лишь впоследствии присоединялись. Начальный этап работы характеризовался также эмоциональной сдержанностью: отсутствием смеха, мимики; неуверенность в правильности выполнения задания порождала слежение младших школьников за реакцией взрослого. Но постепенно все включились в работу, появились заинтересованность, любопытство.  

В завершение реализации программы была организована итоговая рефлексия, в процессе которой младшие школьники указали, что они вынесли из занятий, какие навыки приобрели, что особенно понравилось, что не понравилось в работе. Нами эти суждения были подвергнуты анализу. При подведении итогов, психолог отмечает, что существует прямая зависимость между эффективностью совместно проведенной работы и деятельного стремления всех ее участников к самосовершенствованию, их активности, общения в целом.  

                3.2Анализ результатов формирующего эксперимента

По окончании реализации программы, направленной на уменьшение уровня тревожности и повышение адаптационных возможностей младших школьников, было проведено повторное исследование по методикам, применявшимся на констатирующем этапе эксперимента:

Повторное применение методики «Тест школьной тревожности Филипса» в экспериментальной группе показало, что только 18% первоклассникам присуща повышенная тревожность, а 82% детей демонстрируют умеренный уровень тревожности. Графически результаты представлены на рис. 3.1.

Рисунок 3.1 – Полученные на заключительном этапе результаты ЭГ по

тесту школьной тревожности Филипса

Сравнивая эти данные со средними показателями констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень школьной тревожности существенно снизился (рис. 3.2).

Рисунок 3.2 – Сравнительный анализ результатов ЭГ по тесту школьной тревожности Филипса на начальном и заключительном этапах исследования

Из представленного рис. 3.2 мы видим, что количество первоклассников с повышенным уровнем тревожности снизилось с 38% на констатирующем этапе до 18% на заключительном этапе исследования.

По методике изучения тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена «Выбери нужное лицо» на заключительном этапе исследования дети ЭГ показали следующие результаты: 25% присущ высокий уровень тревожности, 75% первоклассникам – средний уровень, что отражено на рис. 3.3.

Рисунок 3.3 – Полученные на заключительном этапе результаты ЭГ по методике Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена «Выбери нужное лицо»

Представленные данные также свидетельствуют об изменении значения исследуемого параметра по сравнению с констатирующим этапом. Сравнительные показатели тревожности по методике Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена «Выбери нужное лицо» ЭГ на заключительном этапе исследования со средними показателями на начальном этапе отражены на рис. 3.4.

Рисунок 3.4 – Сравнительный анализ результатов ЭГ по методике изучения тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена «Выбери нужное лицо» на начальном и заключительном этапах исследования

Данные и этой методики свидетельствуют о снижении уровня тревожности первоклассников после проведенной коррекционной работы. Количество высоко-тревожных детей снизилось с 40% на начальном этапе исследования до 25% на заключительном этапе. По-прежнему, наибольшее количество отрицательных выборов первоклассники отдают изображениям, моделирующим отношения «ребёнок – взрослый», но свой выбор чаще объясняли словосочетанием «я стесняюсь».

По данным обеих методик: тесту тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) и тесту школьной тревожности Филипса были получены обобщенные результаты, мы разделили детей на две группы: 21% детей – дети с высоким уровнем ситуативной тревожности, 79% детей – со средним уровнем ситуативной тревожности, что отражено на рис. 3.5.

Рисунок 3.5 – Распределение детей на группы по результатам двух методик – тесту тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) и тесту школьной тревожности Филипса на заключительном этапе исследования

Сравнительные данные по двум методикам, диагностирующим ситуативную тревожность, полученные на начальном и заключительном этапах исследования, представлены на рис. 3.6

Рисунок 3.6 – Сравнительный анализ результатов ЭГ по двум методикам определения ситуативной тревожности на начальном и заключительном этапах исследования

Из представленного рис. 3.6 мы видим, что количество младших школьников с повышенным уровнем тревожности снизилось с 38% на констатирующем этапе до 21% на заключительном этапе исследования.

Младшие школьники стали менее беспокойными в стрессовых ситуациях (таких, как выступления на утренниках). Подверглись изменениям их межличностные отношения со сверстниками и значимыми взрослыми. В игровых ситуациях первоклассники в меньшей степени проявляли робость и нерешительность, чем на начальном этапе исследования.  

Итак, опираясь на полученные в ходе экспериментальной работы результаты можно сделать вывод о том, что внедрение психолого‐педагогической программы коррекции тревожности младших школьников способствует значимому снижению уровня тревожности у детей.

По результатам повторного применения методики Н.Н. Тарасенковой и Л.М. Ковалёвой «Психологический анализ особенностей адаптации ребёнка в школе» были получены следующие данные, отраженные на рис. 3.7

Рисунок 3.7 – Полученные на заключительном этапе результаты по методике Н.Н. Тарасенковой и Л.М. Ковалёвой

Из рис. 3.7 видно, что 48% первоклассников с высоким уровнем тревожности обладают высокой степенью социальной адаптации. Развитость социальных качеств в средней степени присуща 52% детей с высоким уровнем тревожности. У 70% первоклассников, имеющих средний уровень тревожности, наблюдается высокая степень социальной адаптации, а 30% средне-тревожных детей имеют средний уровень адаптации.

Сравнив полученные данные с результатами начального этапа, мы видим следующую картину (рис. 3.8).

Рисунок 3.8 – Сравнительные результаты по методике

Н.Н. Тарасенковой и Л.М. Ковалёвой на начальном и заключительном этапах

Итак, из результатов проведенного исследования видно, что число младших школьников с повышенным уровнем тревожности снизилось с 38% на констатирующем этапе до 21% на заключительном этапе исследования. При этом возросло количество детей, адаптированных к школе в высокой степени – с 29% до 48% среди детей, показывавших высокую тревожность и с 61 до 70% среди средне-тревожных детей.  

Качественный анализ результатов исследования дал основания для заключения о возможности снижения тревожности младших школьников через систему коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на развитие конструктивных способов взаимодействия, отработку с детьми ситуаций, позволяющих им эффективно вступать во взаимодействие со школьным коллективом и добиваться положительных результатов в школьной деятельности.  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование психосоциальных технологий коррекции тревожности младших школьников способствует выявлению последствий проявления тревожности на социальную адаптацию.

Выяснилось, что причина возникновения тревоги у младших школьников  всегда кроется во внутреннем конфликте, противоречивости стремлений ребенка, несовпадения его потребностей.

Было определено, что в качестве одной из наиболее частых причин тревожности первоклассника выступают завышенные требования к нему, отсутствие гибкой системы воспитания, наличие догматов, что не способствует учету собственной активности ребенка, его интересов, способностей и склонностей.  

Исследование показало, что выраженные проявления тревоги присущи и хорошо успевающим детям, отличающихся добросовестностью, требовательностью к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на познавательный процесс.

Определено, что тревожность, которую испытывают младшие школьники относительно определённой ситуации, не всегда проявляется таким же образом в аналогичной ситуации. Это связано с тем, что ребенок приобретает отрицательный эмоциональный опыт в той или иной жизненной ситуации.

При проведении тестов на наличие тревожности у младших школьников, нам удалось исследовать и оценить уровень исследуемого качества в типичных для ребенка жизненных ситуациях, когда соответствующее качество личности проявляется наиболее ярко.

Мы выявили, что высокую степень проявления тревожности всегда сопровождает затрудненная адаптации к школе, выраженная в различных видах взаимоотношений. Описанные данные нашли свое подтверждение на формирующем этапе исследования.

Для достижения цели и проверки гипотезы на теоретическом этапе исследования мы изучили проблему тревожности в психолого-педагогических трудах.

На практическом этапе мы организовали отбор адекватных цели методов и проведение методик исследования. Проанализировали и интерпретировали полученные с использованием отобранных методик данных на констатирующем этапе. Разработали и апробировали программу психолого-педагогической коррекции тревожности младших школьников. Проанализировали результаты формирующего эксперимента. Разработали психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по коррекции тревожности младших школьников.

В практику общеобразовательной организации внедрили методы исследования, такие как:

• теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
• эмпирические: формирующий эксперимент, констатирующий эксперимент, тестирование, включающие в себя проведение следующих методик: Тест школьной тревожности М. Филипса; Тест тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена; методика Н.Н.Тарасенковой и Л.М.Ковалевой «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе»;
• количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Результаты проведенного исследования показали то, что после проведения коррекционной программы число младших школьников с повышенным уровнем тревожности снизилось с 38% на констатирующем этапе до 21% на заключительном этапе исследования. При этом возросло количество детей, адаптированных к школе в высокой степени – с 29% до 48% среди детей, показывавших высокую тревожность и с 61 до 70% среди средне-тревожных детей, что говорит о результативности проведенной коррекционной работы. Показатели Т -критерия Вилкоксона находятся на уровне значимости 0,01.

Сопоставив полученные результаты, мы обнаружили, что повышенные значения проявления тревожности оказывают влияние на процесс адаптации первоклассников к школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. – М.: Эксмо, 2015. – 464 с.
2. Блажена Н.В. Нивелирование школьной тревожности средствами арттерапии / Н.В. Блажена, О.В. Лозгачева // Актуальные проблемы психологии образования: сборник научно-исследовательских работ студентов / сост. О.В. Лозгачева / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург: [б. и.], 2015 – С. 7-10.
3. Блинова, Н.Г. Особенности адаптации к обучению учащихся начальных классов в зависимости от уровня их психологической и биологической зрелости и индивидуально-типологических особенностей / Н.Г. Блинова, [и др.] // Валеология. – 2013. – № 4. – С. 7-13.  
4. Бочева, Н.А. Ситуативная тревожность как один из факторов адаптации первоклассников к школе / Н.А. Бочева // Вестник МГОУ. Психологические науки. – 2014. – № 3. – С. 87-90.
5. Гаврилова, М.А. Работа педагога-психолога школы по оказанию помощи первоклассникам в период адаптации к обучению / М.А. Гаврилова // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции c международным участием «Здоровье и образ жизни учащихся в современных условиях: взгляд врача и педагога» 16-17 сентября 2013 г. – СПб., 2013. – С. 25-27.
6. Гагай, В.В. Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и родителей / В.В. Гагай, К.Ю. Гринева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2013. – № 2. – С. 33-43.
7. Горбунова, В.В. характеристика первоклассников в период адаптации к обучению в школе / В.В. Горбунова, [и др.] // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2014. – № 5-1. – том 16. – С. 629-635.
8. Дергоусова, М.О. Особенности взаимоотношений первоклассника со взрослыми в период адаптации к школьному обучению / М.О. Дергоусова // Студенческий научный форум 2015: материалы VII Международной студенческой электронной научной конференции. – М.: РАЕ, 2015. – С. 89-113.
9. Долгова, В.И. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе: монография / В.И. Долгова, Н.И. Аркаева, Е.Г. Капитанец. – М.: Издательство Перо, 2015. – 200 с.
10. Жуина, Д.В., Самигулина Л.А. Взаимосвязь стиля родительского отношения с тревожностью младших школьников / Д.В. Жуина, Л.А. Самигулина // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Сборник докладов VI-й Международной научной заочной конференции В 2-х ч. Ч. II. Психологические науки / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Гравис», 2015. – С. 17-20.
11. Изард, К. Э. Эмоции человека / К.Э. Изард ; пер. с англ.: В. Мисник, А. Татлыбаева. – СПб.: Питер, 2014. – 460 с.
12. Кривошеина, Н.П. Особенности адаптации первоклассников с учетом индивидуально-типологических показателей и признаков дефицитов развития / Н.П. Кривошеина, А.И. Федоров, Э.М. Казин // Вестник Кемеровского государственного университета. – 2015. – № 4-1 (64). – С. 79-86.
13. Крюкова, Л.В. Эмоциональная сфера ребенка как один из показателей адаптации первоклассника к школьному обучению / Л.В. Крюкова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2013. – № 25-1. – С. 20-25.
14. Литвинова, Н.А. Роль психофизиологических показателей в механизме адаптации к умственной деятельности: монография / Н.А. Литвинова. – Кемерово: КГУ, 2014. – 168 с.  
15. Лозинский, А.С. Особенности биологической адаптации первоклассников с различным уровнем готовности к обучению в школе / А.С. Лозинский, Е.В. Булычева // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2015. – № 16 (135). – С. 303-304.
16. Лютова         Е.         Шпаргалка         для         родителей.         Гиперактивные, агрессивные, тревожные и аутичные дети : учебное пособие./ Е. Лютова, Г. Монина. М.: Изд-во: «Речь, Сфера» , 2014 г. – 437 с.
17. Малиевский,         В.А.         Комплексная         оценка         адаптации первоклассников к школьному обучению / В.А. Малиевский, Г.И. Баширова, Г.К. Клишо // Российский педиатрический журнал. – 2014. – № 1. – том 17. – С. 34-37.
18. Малкова, Е.Е. Тревога как ресурс адаптивного развития личности / Е.Е. Малкова // Ананьевские чтения-2013. Психология в здравоохранении: Материалы научной конференции, 22-24 октября 2013 г. / отв. ред. О.Ю. Щелкова. – СПб.: Скифия-принт. – С. 52-54.
19. Митюхляева, К.П. Деятельность педагога-психолога коррекции детских страхов / К.П. Митюхляева // Психология образования: вчера, сегодня, завтра»: материалы I Международной научно-практической конференции, Екатеринбург 13 февраля 2015 г. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2015. – С. 81-84.
20. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Овчарова Р.В. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2014. – 208 с.  
21. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования (учебное пособие для студентов психологических факультетов университетов) / Р.В. Овчарова // Международный журнал экспериментального образования. – 2013. – № 5. – С. 63-67.
22. Полшкова Т. А. Проблема ситуативной тревожности в психологопедагогических исследованиях / Т.А. Полшкова // Актуальные вопросы современной психологии: материалы II междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2013 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2013. – С. 107-110.
23. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / под ред. И.В. Дубровиной, 2-е изд. – М.: ТЦ «Сфера», 2013. – С. 247-256.
24. Психология детей младшего школьного возраста : учебник / под общ. ред. А. С. Обухова. – М. : Издательство Юрайт, 2014. – 583 с.
25. Сайбулаева, Д.Г. Специфика гендерных проявлений школьной тревожности детей 6-7 лет / Д.Г. Сайбулаева // Системные технологии. – 2014. – № 1 (10). – С. 1-8.
26. Соболева, Л.Г. Оценка уровня тревожности детей школьного возраста г. Гомеля / Л.Г. Соболева, Н.Г. Новак, Т.М. Шершакова // Проблемы здоровья и экологии. – 2013. – № 4 (38). – С. 123-128.
27. Суркина, С.Б. Снижение тревожности как психологопедагогическая задача / С.Б. Суркина // Материалы VII Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум». – URL: http://www.scienceforum.ru/2015/832/9974 (дата обращения: 07.01.2019).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Содержание занятий

Занятие 1. Развитие навыков взаимодействия друг с другом. Стимулирование собственных возможностей для преодоления стрессовых ситуаций.

Групповые упражнения «Давай поздороваемся», «Танец пяти движений»; игры «Мост дружбы», «Звериные чувства», «Пчелки», «Танцующие руки»; упражнение «Волшебные очки».

Занятие 2. Формирование умения преодолевать опасности, мобилизовать волю, проявлять активность. Снижение скованности, боязливости в движениях и речи.

Групповое упражнение «Паровозик»; игры «Воздушный шарик», «Гусеница», «Дракончик», «Необычная радуга»; игровые ситуации. Занятие 3. Устранение внутреннего конфликта. Снятие эмоционального и мышечного напряжения.

Игры «Воздушный шарик», «Корабль и ветер»; игровые ситуации «Пещера для знакомства», «Танец с рисованием»; парное упражнение «Насос и надувная кукла»; групповые упражнения «Бездомный заяц», «Водопад».

Занятие 4. Расширение эмоционального опыта. Снижение скованности, боязливости в движениях и речи.

Игры «Драка», «Подарок под елкой», «Переодевание», «Старшая обезьяна», «Птенцы», «Комплимент»; парное упражнение «Танцы противоположностей».

Занятие 5. Стимулирование собственных возможностей для преодоления стрессовых ситуаций. Развитие самооценки, умения сотрудничать с взрослыми и детьми.

Игры «Дудочка», «Выключенный звук», «Зайки и слоники»; игровая ситуация «Фотоальбом»; парные упражнения «Приветствие», «Рисунок в парах по очереди», «Упражнение на доверие».

Занятие 6. Развитие навыков взаимодействия друг с другом. Стимулирование собственных возможностей для преодоления стрессовых ситуаций.

Упражнение на расслабление мышц; игры «Спрятанные проблемы», «Вылеплялки», «Смена ритмов», «Сиамские близнецы», «В гостях у морского царя»; игровая ситуация «Ладонь в ладонь».

Занятие 7. Развитие навыков взаимодействия друг с другом. Стимулирование собственных возможностей для преодоления стрессовых ситуаций.

Игры «Сосулька», «Попробуем еще раз», «Звериные чувства», «Бесилки»; упражнение «Мост дружбы»; групповое упражнение «Танец пяти движений»; игра на расслабление «Танцующие руки».

Занятие 8. Расширение эмоционального опыта ребенка. Снижение скованности, боязливости в движениях и речи.

Игры «Шалтай‐Болтай», «Гусеница», «Дракончик», «Фотография»; парное упражнение «Рисование вдвоем»; групповое упражнение «Пчелки»; «Музыка – язык чувств».

Занятие 9. Развитие самооценки, умения расслабиться, сотрудничать с взрослыми и детьми.

Игры «Винт», «Путаница»; игровая ситуация «Волшебный стул»; упражнения «Зеркало», «Скала»; игра на расслабление «Слепой танец».

Занятие 10. Расширение эмоционального опыта. Снятие эмоционального и мышечного напряжения. Развитие навыков взаимодействия друг с другом.

Игры «Насос и мяч», «Принц на цыпочках», «Дудочка», «Имя»; упражнения «Добрые волшебники», «Чаша доброты».