Коррекционно–педагогическая работа с детьми раннего и дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями умственного развития
материал на тему

Муниципальное специальное (коррекционное)

образовательное учреждение для обучающихся,

воспитанников  с ограниченными возможностями

здоровья  «Специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа – интернат № 11 VIII  вида»

Реферат

Коррекционно–педагогическая

работа с детьми раннего и дошкольного возраста с тяжелыми

нарушениями умственного развития.

                                                                                      заместитель директора по

                                                                                  учебно–воспитательной  

                                                                                     работе Залашкова О.Н.

                                 Междуреченск  2011

Содержание.

1. Введение.

2. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего и дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями умственного развития.

3. Заключение.

                                               Введение.

      В каждой стране есть дети с тяжелой умственной отсталостью,  которые нуждаются в особых формах воспитания и обучения. Вопросы оказания специальной помощи таким детям весьма актуальны.

      Лица с тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности являются инвалидами детства; имея грубые нарушения познавательной деятельности, речи и эмоциональной сферы, они не способны к самостоятельной деятельной жизни и требуют постоянного надзора и опеки. Однако при организации специального обучения они усваивают элементарные формы коммуникации, овладевают несложными трудовыми и социальными навыками, т. е. могут быть в определенной степени интегрированы в общество.

      Раньше воспитание и обучение таких детей в нашей стране осуществлялось в учреждениях системы социального обеспечения и системы просвещения.

      В детских домах интернатах основное внимание было направлено на выработку у воспитанников элементарных бытовых навыков, был накоплен положительный опыт их трудового обучения. Однако вопросы учебной работы не занимали там надлежащего места.

      Что касается обучения детей с тяжелой умственной отсталостью в так называемых имбецильных классах, то здесь наблюдалась обратная картина: наряду с определенными достижениями в овладении детьми минимум общеобразовательных знаний (грамотой, счетом) не решались вопросы их социально-трудовой подготовки.

      Пребывание детей в этих классах расценивалось скорее как подготовка к дальнейшему обучению их в специальной школе, в классе для детей с легкой умственной отсталостью, если это окажется возможным. Таким образом, происходило не столько собственно обучение и воспитание детей с тяжелой степенью интеллектуальной недостаточностью, сколько выявление среди них страдающих осложненными формами олигофрении в степени дебильности с целью выведения их в соответствующие классы.

      В итоге было принято решение о закрытии классов для тяжело умственно отсталых детей во вспомогательных школах. Эти дети стали направляться в дома-интернаты Министерства социального обеспечения (в настоящее время – Министерство труда и социального развития).

      В 1970 году по инициативе директора института дефектологии АПН СССР академика Т.А. Власовой была создана специальная научная группа по разработке проблемы помощи детям с тяжелой умственной отсталостью.

Длительное время руководила этим научным подразделением М.И. Кузьмицкая.

      В качестве экспериментальных площадок были выбраны специальные школы № 486 г. Москвы и № 14 г. Орла.

      Все исследования научной группы и связанных с ней педагогических коллективов были направлены на выявление потенциальных возможностей развития детей с тяжелой  степенью интеллектуальной недостаточности и разработку для них  специальных образовательных программ.

      Исследование познавательной деятельности этой категории  проводилось в нескольких направлениях:

      -  изучались особенности их сенсорного, умственного и речевого развития;

      - выявлялись возможности их трудового обучения и социального воспитания.

сборников, освещающих особенности детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и направления учебно–воспитательной работы с ними.

      В тоже время была издана Программа обучения глубоко умственно отсталых детей (проект). В нее вошли новые дисциплины: «Предметно – практическая деятельность», « Социально – бытовая ориентировка». В 1983 году после многолетней апробации  данной программы вышел ее окончательный вариант, утвержденный Министерством просвещения РСФСР.

 1. Современный подход к ранней коррекции развития детей с выраженной степенью умственной отсталостью.

     Одна из наиболее актуальных проблем коррекционной психолого-педагогической помощи детям с выраженными  нарушениями развития – их раннее дошкольное воспитание и обучение. Специальными психологическими исследованиями доказано, что, чем раньше начинается специальная коррекционная работа, тем больше возможностей имеется для эффективного продвижения аномального ребенка. Младший возраст наиболее сензитивен для формирования важнейших видов психической деятельности, в это время закладывается основа дальнейшего развития ребенка.

     Осознание обществом огромного значения ранней коррекционной работы с детьми с аномалиями развития   совершенно изменило подход к воспитанию таких детей. Раньше часто  ребенку с тяжелой аномалией развития ставился диагноз «необучаемый» и родителям предлагалось лишь приучать его к элементарному самообслуживанию и ждать возможного «созревания» либо отказаться от ребенка, определив его в специнтернат. В настоящее время развернута широкая сеть дошкольных учреждений для детей с различными  нарушениями развития, проводятся научные исследования, созданы программы и методические пособия по работе с ними. В последние годы большое внимание обращается и на исследования, и на организацию помощи детям самого раннего возраста. Признано, что ранняя стимуляция развития ребенка  с тяжелой умственной отсталостью, абилитация средствами образования должна начинаться с первых недель его жизни.

     Эффективность такой работы обеспечивается  рядом  условий, соблюдение которых составляет основу современного подхода к проблеме.

1.Комплексный    подход  к  раннему  выявлению   и   ранней   коррекции  

отклонений в развитии у детей. Начиная с роддома, где необходимо вводить карту риска, которую затем передавать в поликлинику;  комплексное наблюдение. Диагностика развития, контроль и текущий мониторинг на каждом этапе возрастного развития.

2.Вовлечение родителей в работу по ранней коррекции развития  детей и

обучение родителей. Очень важно осознание родителями того, что их ребенок может учиться и от них зависит  создание  таких  условий,  чтобы  он

продвигался теми темпами, на которые способен.

       3.Позитивное   отношение   и   вера  в  возможности  ребенка. У  детей   с

затрудненной       обучаемостью,     в     сущности,     можно      сформировать

большинство из тех умений, которыми владеют обычные дети, если сразу начать регулярные и правильно построенные занятия. Такой подход является одной из важных сторон гуманизации специального образования на современном этапе.  

4. Ранняя  интеграция   в   среду   здоровых   сверстников. Однако  к этой

кардинальной задаче в отношении тяжело умственно отсталых детей раннего возраста необходимо подходить с осторожностью. Попадая в группу здоровых детей, такой ребенок оказывается в одиночестве: играть с другими детьми он не умеет, а  воспитатель не может оставить детей, чтобы заниматься с ним одним. Да и знаний об особенностях развития таких детей у большинства воспитателей массовых детских садов практически нет. Кроме того, отношение здоровых детей к ребенку с отклонениями в развитии весьма неоднозначно. В результате этого эмоционально-коммуникативному развитию ребенка может быть нанесен ущерб. В тоже время ни в коем случае нельзя отказываться от расширения круга общения, его социализации. Для достижения успеха необходимо комбинированное воздействие на ребенка: организация специальной  работы и включение в коллектив здоровых детей.

     Помощь детям раннего и дошкольного возраста с нарушениями развития, умственной отсталостью (в том числе с ее тяжелой степенью) и их семьям осуществляется в России в специальных (коррекционных) учреждениях, функционирующих в системах здравоохранения, образования и социальной защиты. Для детей раннего возраста (от 2 до 4 лет) с органическими поражениями ЦНС есть специализированные ясли и дома ребенка в системе здравоохранения. Для детей дошкольного возраста (от 4 до 8 лет) с ограниченными поражениями ЦНС, также в системе здравоохранения, есть специализированные  психоневрологические санатории, куда принимаются дети, у которых умственная отсталость осложнена психоневрологическими заболеваниями.

     Поскольку диагностика умственной отсталости в раннем и дошкольном возрасте и различия в динамике развития требуют длительного наблюдения за ребенком в процессе коррекционного обучения, в таких учреждениях могут оказаться дети с различной степенью интеллектуального дефекта. Для коррекционной работы в таких учреждениях имеются или в настоящее время разрабатываются программно-методические материалы

     В детских домах-интернатах системы социальной защиты имеются дошкольные   отделения, куда   принимаются   дети   с   тяжелой  умственной

отсталостью в возрасте от  четырех лет. В этих учреждениях ведется

коррекционно-педагогическая работа по специальной программе.

 В системе образования дети с тяжелой умственной отсталостью дошкольного возраста могут приниматься в дошкольные группы при специальных (коррекционных) школах VIII вида и школах-интернатах.

     В последние годы в нашей стране создаются различные реабилитационные центры, где оказывается помощь детям с тяжелой степенью умственной отсталостью.

2. Дети с тяжелыми нарушениями умственного развития в раннем и дошкольном возрасте.

     Выраженная степень умственной отсталости обычно выявляется и диагностируется до года или в самые первые годы жизни ребенка. У этих детей уже в раннем возрасте можно отметить ряд нарушений. В младенческом и преддошкольном возрасте у них отмечается вялость, малоподвижность, они слабо реагируют на окружающее, у них  поздно появляются реакции на зрительные и слуховые раздражители; направленные движения и простейшие произвольные действия у них неполноценны; речь неразвита. Наблюдается слабость интересов, побуждений, внимания.  В младшем дошкольном возрасте интеллектуальная недостаточность проявляется у этих детей в поведении и деятельности. Их игры однообразны, малоэмоциональны  и  бессодержательны.

     Тяжелые нарушения интеллекта являются следствием поражений центральной нервной системы. Дети, страдающие микроцефалией, гидроцефалией, перенесшие нейроинфекцию и травмы головного мозга во внутриутробном развитии или вскоре после рождения,  страдающие болезнью Дауна, характеризуются тем, что болезненный процесс у них в основном закончился. У детей же с эпилептическим и шизофреническим слабоумием этот процесс продолжается. Как у первых, так и у вторых детей имеются свои особенности, что должно учитываться при выборе путей и методов коррекционно–воспитательной  работы с ними.

     Обследование состава дошкольных отделений детских домов – интернатов системы Министерства труда и социальной защиты населения (99МТСЗН)  показало,  что среди этих детей имеется большое количество детей с болезнью Дауна. Довольно значительное число воспитанников страдает двигательными нарушениями. Некоторым детям поставлен диагноз «олигофрения в степени дебильности, осложненная тяжелыми нарушениями». Многие дети имеют диагноз «олигофрения  в степени имбецильности» без дополнительных указаний.

     Психолого–педагогическое изучение этих детей выявляет большую специфику и сложность их психических проявлений. У них резко понижены активность и ориентировочная деятельность, преобладают физиологические потребности, слабы потребности более высокого уровня, рано возникает иждивенчество в результате неправильного подхода со стороны взрослых.

     Как показывают наблюдения, без специальной ранней коррекции даже в 6-8 лет дети с тяжелой умственной отсталостью в своем большинстве беспомощны, эмоционально неустойчивы, плохо приспособлены к жизни в коллективе и выполнению режима, многие не обслуживают себя, неопрятны, нуждаются в полном уходе. Значительная часть их не владеют речью. Уровень психического, интеллектуального, речевого и социального развития очень низок у подавляющего большинства детей.

 3. Задачи коррекционно–педагогической помощи детям с тяжелыми  нарушениями развития в раннем и дошкольном возрасте и психолого-педагогическое изучение таких детей.

     Цели, которые  стоят перед специальным  учреждением и семьей, - включение детей раннего и дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями развития в специально организованную образовательно – развивающую среду, организация своевременного квалифицированного обучения детей, учитывающего  их психофизические и возрастные особенности   и направленного на преодоление дефектов развития, адекватное включение их в окружающую социальную  среду и подготовка детей к школьному и трудовому  обучению.

     Задачи коррекционно–педагогической работы с детьми этой категории в раннем и дошкольном возрасте.

1. Тщательное  психолого–педагогическое   изучение   индивидуальных

особенностей и возможностей ребенка с учетом клинико–этиологических данных и диагноза.

2. Организация    сотрудничества    с    родителями   детей  по  совместно

разработанному  плану для  каждого ребенка.

3. Сохранение   и   укрепление   физического   и   нервно – психического

здоровья.

4. Развитие         положительной         эмоциональной          контактности,

коммуникативности, собственной активности детей, их интереса к окружающему.

5. Формирование      навыков     адекватного     поведения   и общения со

взрослым. Формирование первых контактов между детьми. Привитие первых навыков личной и коллективной организованности.

6.  Физическое      воспитание      ребенка, развитие     движений    общей

моторики. Развитие психомоторики. Развитие движений  рук. Коррекция недостатков двигательной сферы.

7. Привитие     элементарных     санитарно – гигиенических    навыков  и

простейших навыков самообслуживания.

8. Поэтапное    формирование    элементарной предметной деятельности.

Сенсорное воспитание. Формирование целенаправленной деятельности как интегративного показателя психического развития.

9. Расширение      практического     развития    детей, объема их знаний и

представлений об окружающем мире и развитие речи.

10. Формирование игровой деятельности.
11. Развитие эмоционально – эстетических и творческих возможностей

детей средствами искусства.

12. Пропедевтическая подготовка к школьному обучению.

      При проведении коррекционно–педагогической работы обнаруживаются значительные различия между детьми по уровню личностного и речевого развития. Различна обучаемость этих детей – от почти полного ее отсутствия до возможности значительного продвижения, позволяющего ставить вопрос об изменении диагноза.

      При изучении маленького ребенка с тяжелым нарушением развития необходимо обратить внимание на следующие стороны его состояния:

     -  сохранность эмоциональной сферы;

     - правильность восприятия интонации речи взрослого и  

       дифференцирование близких;

     - поведение, контакт с окружающими, способы общения (речь, жесты);  

       состояние двигательной сферы;

     - игру;

     - возможность  включения  в  целенаправленную    деятельность и уровень  

       развития   разных   видов   деятельности   (предметной,  изобразительной,

       конструктивной и др.);

      - состояние речи:

          а) понимание обращенной речи;

          б) понимание и выполнение ряда несложных инструкций;

          в) активная речь (содержание, произношение);

      -  уровень представлений ребенка о себе и об окружающем мире;

      - владение, хотя бы частичное, навыками самообслуживания, опрятности;

      - состояние пространственных и временных ориентировок.

     В дальнейшем эти сведения пополняются наблюдениями за состоянием внимания, работоспособностью и истощаемостью ребенка, его памятью, свойствами его характера и интересами.

     Вся коррекционно-педагогическая  работа с ребенком, наблюдения и изучение его в повседневной жизни и на организованных занятиях дают возможность сделать обоснованные выводы о степени его обучаемости и его дальнейших перспективах, формах и методах работы с ним.

     Изучение ребенка должно проводиться совместно педагогом, логопедом, врачом и родителями (или лицами их заменяющими, близкими ребенку), которые должны тесно контактировать между собой. В результате углубленного изучения ребенка через 1-2 месяца должно быть принято и зафиксировано в истории болезни (личном деле ребенка) решение о дальнейшем порядке работы с ним: зачисление в определенную группу (подгруппу), индивидуальные занятия. К этому времени должен быть составлен индивидуальный коррекционный план, по которому в дальнейшем ведется работа.

     В индивидуальном плане указываются основные задачи занятий с данным ребенком на ближайшее время.  Наиболее полно вопрос составления индивидуальной программы ребенка освещен в работе М. Питерси и др. «Маленькие ступеньки» (кн. 2). Индивидуальные планы работы позволяют выделить подгруппы детей, к которым можно предъявлять сходные требования.

     Со временем, по мере продвижения ребенка в развитии, индивидуальный план занятий с ним изменяется и дополняется.

4. Особенности содержания коррекционно-воспитательной работы с детьми с тяжелыми нарушениями  развития.

      Содержание обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями развития построено так, чтобы обеспечивать в каждый возрастной период выполнение общеобразовательных и специфических коррекционных  задач. В структуру программ входят разделы, направленные на эмоциональное, физическое, интеллектуальное, социокультурное развитие детей.

     Контингент детей с выраженной умственной отсталостью в раннем и дошкольном возрасте характеризуется большими различиями по уровню нарушения познавательной деятельности, умений и навыков, по структуре психофизических   дефектов, по    клиническим   проявлениям   органических

нарушений центральной нервной системы, поэтому коррекционно-воспитательное воздействие на них не может жестко определяться возрастом

детей и годом их обучения. Каждый ребенок с тяжелыми нарушениями ЦНС уникален как по своему состоянию, так и по темпу развития, поэтому ранняя коррекционная помощь является средством формирования тех навыков и умений, которые ребенок готов принять в данное время, и должна быть по возможности максимально индивидуализирована. При этом следует обеспечить максимальные возможности для его развития. Как педагоги, так и родители должны иметь четкое представление о том, как и чему его учить, как относиться к его поведению и трудностям во время занятий, как учитывать его возможности, сглаживать особенности его состояния, вызванные болезнью и т. д.  

     Одно из основных положений специальной психологии и специальной педагогики, выдвинутое Л.С.Выготским, говорит о том что, в  развитии аномальных детей при всем его своеобразии наблюдаются те же основные закономерности, что и в развитии нормального ребенка. В этом процессе выделяется ряд последовательных этапов: младенческий возраст (от 1,5-2 месяцев до 1 года), ранний возраст (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Дети с тяжелыми нарушениями развития проходят эти этапы в иные возрастные сроки, уровень развития этих детей лишь ориентировочно соответствует определенному возрастному уровню нормально развивающих детей.

     Исходя из этого, программный материал подбирается ориентировочно, адаптируется к конкретному составу данной обучающейся  группы или к конкретному ребенку, последовательность этапов обучения при этом должна соблюдаться. Учитываются особенности развития  детей с тяжелой умственной отсталостью, их возможности к обучению и воспитанию, актуальный уровень развития, зона ближайшего развития и основные виды деятельности в данный возрастной период.

5. Комплектование групп обучения и   воспитания. Организация занятий по группам, подгруппам и индивидуально.

Состав детей с выраженной умственной отсталостью по разнообразию нарушений, их сочетаний и степени выраженности весьма сложен и неоднороден. Дети  одного  возраста  оказываются   различными    по    своему      психическому      состоянию     и      интеллектуальному      уровню.

Дети с однородным дефектом, но разного возраста также находятся на разных уровнях развития. Нередки случаи, когда длительное наблюдение за развитием  ребенка  и его динамикой в процессе обучения резко меняют первоначальное впечатление о нем. Дети  заторможенные, астеничные,  педагогически    запущенные   часто дают во время первичного знакомства с ними результаты значительно ниже своих возможностей, производят впечатление необучаемых. В привычной для них обстановке у них наблюдаются  лучшие показатели развития. Напротив, бывают случаи, когда ребенок, казавшийся относительно благополучным, почти не развивается,  или его состояние периодически то ухудшается, то улучшается, и он оказывается,  крайне труден в обучении. Все это осложняет вопрос комплектования групп и организации общегрупповой и подгрупповой работы.

      Целесообразно комплектовать группы детей, учитывая возраст и уровень общего и интеллектуального развития ребенка, уровень познавательных процессов, запас знаний и представлений, возможности самообслуживания. Программный материал может быть однородным.

     Следует иметь в виду, что в группе могут оказаться дети, отличающиеся по уровню общего развития, возможностям обучения и по уровню развития отдельных сторон психической деятельности. Поэтому в каждом виде занятий в группе будут дети менее или более сильные.

     Необходимо отметить, что дети раннего возраста с поражениями ЦНС могут овладевать новыми умениями только с помощью взрослого. Игры и занятия с этими детьми должны проводиться индивидуально.

Наиболее эффективны занятия с небольшими подгруппами  в 3-5  человек.

От правильного  подбора  детей  зависит  успешность  работы  с  ними.

     Выпадают из общегрупповых занятий обычно дети, которые не могут подчинить своего поведения общим требованиям. Проявить свои возможности такие дети могут в индивидуальных занятиях. При улучшении состояния этих детей по возможности их нужно подключить к работе в подгруппе.

     В дошкольных группах режимные моменты, воспитание детей в их повседневной жизни, игры, обучение самообслуживанию воспитатель проводит со всеми детьми группы. Учитель-дефектолог занимается с детьми по подгруппам и индивидуально.

6. Коррекционно-воспитательная работа с детьми младенческого возраста и раннего возраста с тяжелыми нарушениями интеллекта.

     При тяжелой умственной отсталости первичным нарушением у детей являются психическая пассивность, слабость побуждений и мотивации, резко пониженная активность и ориентировочная деятельность. С этими чертами  тяжело умственно отсталых детей связаны их малая эмоциональность и затрудненная обучаемость.

      Слабая активность, моторная недостаточность, чрезмерная опека родителей приводит к резким нарушениям в  овладении ими предметными действиями.

      Дети в раннем возрасте лишь начинают манипулировать предметами. Почти полное отсутствие стадии предметных действий ведет к крайней бедности чувственного познания, которое является базой умственного развития. Без прочного фундамента чувственного опыта у тяжело умственно отсталого ребенка слабо развиваются представления, воображение, полностью отсутствует игровая деятельность. Глубокое недоразвитие речи затрудняет получение словесной информации, ее переработку и общение с окружающими.

     Ведущую роль в развитии ребенка следует видеть в специально организованной среде и коррекционно-направленном воспитании и обучении. При этом огромное значение имеет организация такого воздействия в семье. Для родителей важно осознать, что их ребенок может учиться и развиваться и что они со своей стороны могут создать благоприятные условия для того, чтобы он продвигался  с такой скоростью и теми шагами, на которые способен. Задача может быть решена, если ее представить среди маленьких задач. Совместная работа семьи  и специального учреждения поможет ребенку освоить те умения, которые обычно формируются в раннем детстве.

      Педагогическую работу с детьми в специальных учреждениях ведут воспитатели, учителя-дефектологи при участии психолога, логопеда, музыкального работника, младшего медицинского персонала. Коррекционное воспитание и обучение проводятся в ходе повседневной жизни детей в организации игр и на специальных занятиях.

      При работе с аномальными детьми следует соблюдать охранительный (щадящий) режим:  это спокойная, доброжелательная  обстановка дома и в группе, отсутствие посторонних раздражителей, посильная, дозированная нагрузка ребенка учебным материалом, чередование нагрузки с отдыхом. Необходимы  также  частое эмоциональное общение с ребенком, ласка.

      Очень важным для умственно отсталых детей является   установление и соблюдение режима дня, т. е. правильное чередование во времени сна и бодрствования, кормления, прогулки, занятий, а также   смена разных   видов

деятельности способствуют физическому и психическому развитию детей.

      С первых дней жизни ребенка нужно пробуждать и воспитывать в нем интерес к окружающим его людям и предметам, обучать его координированным движениям с помощью упражнений и игр.

      На первых этапах воспитатель (родитель) берет руки ребенка своими и совершает движения совместно с ним. Постепенно уменьшая и ослабляя свою помощь, он подводит ребенка к самостоятельному совершению действий.

      На занятиях надо учитывать возможности ребенка, иметь в виду, что ему свойственны повышенная утомляемость, истощаемость, что он склонен к апатии, инертности.

      Физическое воспитание тяжело умственно отсталых детей проводится в основном индивидуально или в маленьких подгруппах (2-3 человека). У ребенка необходимо создавать положительное эмоциональное отношение к деятельности со взрослыми. Это могут быть как совместные действия, так и действия по подражанию – без предметов и с предметами.

      Большое внимание следует уделять сенсорному развитию умственно отсталого ребенка раннего возраста. Используемые упражнения направлены на развитие зрительного, слухового, осязательного восприятия. Усложняясь, такая работа приводит к развитию многих других, более сложных психических функций, включая мышление и речь. Развитие ощущений и восприятия ребенка – необходимая предпосылка формирования у него более сложных мыслительных процессов. Чувственное познание окружающего мира предшествует словесному знанию о нем.

      Сенсорные упражнения начинают с выявления связи между предметами и его свойствами, добиваясь выделения свойств,  предлагаемых ребенку предметов. Для этого лучше всего использовать звучащие игрушки. Можно провести такие занятия с игрушками.

      Результаты,  полученные в психолого–педагогическом исследовании детей первого года жизни с различными нарушениями, позволили наметить пути коррекционной работы с ними.

      Проводится работа с детьми, уровень развития которых соответствует уровню нормально развивающих детей   1-3  месяцев  (I этап),  3-6 месяцев (II этап), 6-9 месяцев (III этап), 9-12 месяцев (IV этап).

       Работа проводится по общеразвивающим и коррекционным направлениям:

       - развитие зрительных ориентировочных реакций;

       - развитие слуховых ориентировочных реакций;

       - развитие эмоций;

       - развитие общения детей со взрослым;

       - формирование первых контактов между детьми;

       - нормализация тонуса рук, физиологического положения  кисти и  пальцев руки;

       - развитие движений руки и действий с предметами;

       - развитие общих движений;

       -нормализация дыхания, состояния и функционирования органов артикуляции;

       - развитие предпосылок активной речи и понимания речи.

       Ранняя педагогическая работа с детьми первого года жизни в интернатном учреждении направлена на коррекцию и профилактику отклонений в развитии, связанных со структурой основного дефекта и с влиянием депривационных факторов риска.

      С детьми в возрасте 6-8 недель начинают занятия педагог и специалист по лечебной физкультуре, которые наблюдают за ребенком, определяют, чему он готов научиться, и показывают родителям, как с ним нужно заниматься. Индивидуальная программа развития каждого ребенка (план работы) с самого начала включает одновременное формирование умений, относящихся к разным сферам развития. Ведутся занятия:

      - по развитию общей моторики (основные движения);

      - координации работы руки и глаза;

      - восприятию речи (понимание того, что говорят окружающие);

      - выработке умения выражать свои чувства и потребности;

      - стимуляции способности играть;

      - развитию умения взаимодействовать с другими людьми;

      - развитию первых умений самообслуживания.

      Все занятия ведутся специалистами в Центре и родителями дома параллельно, по четко согласованным параметрам. Такая работа проводится примерно до достижения  ребенком 18 месяцев (1,5 года).

      Следующий период начинается в 1,5 года, когда ребенок начинает посещать группу детей 3 раза в неделю, по 2 часа. Большая часть времени отводится играм. Проводятся также групповые музыкальные и другие  занятия, на которых малыш общается со взрослыми и детьми и учится правильно вести себя в коллективе. Кроме того,  с ним  занимается педагог индивидуально (10-15 минут) по его программе.

      Трехлетний ребенок переходит в следующую группу и его пребывание в Центре становится более продолжительным. Здесь больше внимания уделяется групповым занятиям и играм. Дети рисуют, строят из кубиков, наряжаются в разные костюмы, играют на свежем воздухе и т. д.

Продолжается работа над формированием различных умений. Если развитие  ребенка достигает определенного уровня, его начинают готовить к обучению чтению, письму, счету.

      В это время ребенок один раз в неделю посещает обычный «районный» детский сад, где общается со здоровыми детьми. Педагоги Центра поддерживают контакт с воспитателями детского сада, проверяют, как чувствует себя ребенок в новой среде.

      Педагогическая стимуляция развития  ребенка, начиная с его первых месяцев жизни, позволяет добиться определенного успеха в преодолении даже тяжелых форм умственной отсталости, содействуя более полному развитию личности этих детей, адаптации их в социальной среде.

                7. Коррекционно–воспитательная работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями интеллекта.

      Развитие ребенка осуществляется в процессе деятельности, Для каждого возрастного периода характерны свои, определенные виды деятельности. Для наиболее эффективного развития ребенка необходимо, чтобы обучающее воздействие было включено в контекст конкретной деятельности, имеющей понятное и интересное для ребенка содержание. При этом обеспечивается наибольшая мотивация деятельности, решающим образом влияющая на результаты обучения.

      В дошкольном  возрасте у детей с тяжелой умственной отсталостью главными коррекционно–воспитательными задачами являются формирование предметной деятельности, формирование предпосылок к игре и целенаправленное обучение предметно – игровым действиям.

      Развитие предметных действий осуществляется на занятиях по привитию санитарно – гигиенических навыков и самообслуживания, на которых детей учат одеваться, умываться, есть и т. д., на занятиях по развитию движении, на занятиях рисованием. Специальная работа по развитию предметных действий проводится на занятиях предметно – практической деятельностью  по программе, в которой предусмотрено выполнение постепенно усложняющихся заданий с использованием разнообразных предметов, игрушек.

      Формирование игровых возможностей детей осуществляется на специальных занятиях по обучению игре, используются также игровые моменты на всех других занятиях: по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, развитию движений на музыкально – ритмических занятиях.

Важнейшее значение в работе с аномальными дошкольниками имеет также организация общения детей со взрослым. Значительное снижение адаптационных возможностей детей, несформированность их эмоционально – волевой сферы проведение такой работы делает необходимым.

      Все психическое развитие ребенка это  процесс усвоения им социального опыта, который он может получить только во взаимодействии со взрослым человеком. Стремление к контакту со взрослым, желание подражать ему, обратиться за помощью присуще нормально развивающемуся ребенку. У детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в силу несформированности познавательного интереса такое стремление не развито, что резко затрудняет возможности направленной работы с ним. Начальный, чрезвычайно важный аспект работы с этими детьми – побуждение их к общению со взрослыми (педагогом, воспитателем, родителями), формирование положительного эмоционального отношения ко взрослым, стремление к контакту с ними.

     Важно, чтобы общение со взрослым приносило ребенку радость, было приятно ему, вызывало положительные эмоции, воспитателя же следует даже самый незначительный успех отмечать похвалой. Работа по развитию способности к общению со взрослым должна осуществляться в обыденной обстановке, на протяжении всего дня, эту работу рекомендуется проводить также и в специально организованных ситуациях. Побуждать детей к контакту со взрослым надо ласково, поощряя, одобряя ребенка, легонько прикасаясь к нему, обнимая.

      Так, взрослый может привлечь внимание ребенка к яркой игрушке, показать ее, дать ее потрогать, подержать, они вместе ее рассматривают, любуются ею. Необходимо добиваться, чтобы ребенок, если сам не может достать игрушку, обращался за помощью к взрослому (хотя бы при помощи жестов). Взрослый же обращается к ребенку с простейшими фразами: «Возьми игрушку», «Дай мне игрушку», « Дай ручку, поздороваемся». Если ребенок в определенной степени владеет речью, нужно разговаривать с ним, выслушивать его, одобрительно реагировать на его высказывания.

      Организация общения со взрослым не является отдельным разделом обучения. Оно происходит в повседневной жизни детей, в учреждении и в семье, Вместе с тем независимо от особенностей и возможностей ребенка в специальном учреждении воспитатель должен находить время для индивидуальной работы по установлению эмоционального контакта с ним.

      В программе обучения и воспитания детей дошкольного возраста материал распределен по этапам, соответствующим трем уровням развития этих детей. Сроки работы по каждому этапу предлагаются лишь ориентировочные   и   определяются  в  каждом конкретном случае, исходя из

возможностей  детей. Так, для первого этапа работы это срок от 6 месяцев до года, для второго – 1 -1,5 года и для третьего -1,5 года.

      Перевод детей на следующий этап обучения производится лишь после усвоения ими программы предыдущего этапа.

      Основным показателем способности детей к обучению является возможность включения  их в какую–либо целенаправленную деятельность. Уровень сформированности целенаправленной деятельности служит интегрированным показателем психического развития ребенка.

      Основной особенностью детей, с которыми начинают первый этап обучения, является практически полная невозможность включения их в какую–либо целенаправленную деятельность, даже на уровне выполнения отдельных действий. Интерес к новым предметам у таких детей крайне не стоек, сконцентрировать их внимание на чем–либо удается лишь на очень непродолжительное время. Все попытки поиграть с детьми оказываются безуспешными. Даже при организующей помощи взрослого возможны лишь кратковременные манипуляции с предметами по подражанию. Эти дети с трудом понимают бытовую обращенную речь, хотя она обычно подкрепляется жестами, собственная речь детей или отсутствует, или представляет собой отдельные звукокомплексы звукоподражания. Навыки самообслуживания у детей этой группы почти полностью отсутствуют.

      Для детей, занимающихся по программе второго этапа обучения, характерна более высокая способность к регуляции своего поведения, что находит отражение в определенном уровне сформированности целенаправленных предметных действий, которые ребенок в состоянии выполнить с помощью взрослого. Ребенок способен понять и принять инструкцию к простейшим заданиям, у него возникает готовность выполнять это задание. Взрослый выступает как помощник, который организует и направляет действия ребенка, а при необходимости помогает ему. Организация совместной со взрослыми продуктивной деятельности – основное в структуре всей программы второго этапа обучения. Значительные изменения сравнительно с детьми, занимающимися по программе первого этапа, наблюдаются в уровне понимания речи, хотя уровень владения собственной речью  различен.  Дети частично владеют некоторыми навыками самообслуживания.

      Для детей, находящихся  на третьем этапе обучения, характерно определенное качественное отличие в уровне развития сравнительно с детьми, занимающимися по программе предыдущих этапов. На основе относительно стойкого  усвоения последовательности предметных действий у них формируется способность к выполнению некоторых видов

элементарной продуктивной деятельности. Возможность формирования такой   деятельности   определяется   достаточным    уровнем   операционных

возможностей и, кроме того, наличием мотивации к ее выполнению. У детей этой группы, как правило, наблюдается не только выраженный интерес к новым предметам, игрушкам, но и к тем заданиям, которые им предлагает взрослый. Дети способны понять задание и выполнять его от начала до конца, помощь взрослого в этом случае необходима лишь в качестве контролирующей. Большинство навыков самообслуживания у таких детей достаточно хорошо сформировано. На этом этапе у детей можно отметить уже хорошее понимание бытовой речи, однако что касается собственной фразовой речи, то если у одних она есть, у других может полностью отсутствовать.

       Важным показателем уровня развития мышления является способность к формированию обобщающих понятий. Несмотря на то,  что некоторые дети могут назвать по просьбе взрослого овощи, фрукты, посуду, одежду,  никто из этих детей не может самостоятельно разложить по группам карточки с изображениями этих предметов. Большинство этих детей могут описать какой-либо простой сюжет, изображенный на картинке, назвать персонажей и их действия, но установить причинно-следственные зависимости дети не могут. Понимание смысла сюжета детям недоступно даже при значительной помощи и разъяснениях взрослого.

      Программа каждого этапа содержит все направления работы:

      - развитие движений;

      - формирование навыков самообслуживания;

      - ознакомление с окружающим и развитие речи;

      - обучение игре;

      - рисование;

      - музыкально-ритмические занятия.

      Программа  рассчитана на детей с выраженной умственной отсталостью 4-8 лет.

     Учебно-воспитательный процесс осуществляется с группой из восьми умственно отсталых дошкольников. Детьми занимаются педагог, воспитатель и няня.

      Обучение ведется на протяжении всего времени бодрствования детей: в процессе выполнения режимных моментов, в играх и на специальных занятиях.

     Внимание обслуживающего персонала в первую очередь должно быть обращено на организацию быта детей, соблюдение охранительного режима, сохранение спокойного, доброжелательного тона, максимальной внимательности к  каждому   ребенку, использование   любой   ситуации   для

общения   с   ребенком  и  оказания  ему  помощи. Воспитатель, проводя    все

режимные моменты с детьми, прививая им санитарно-гигиенические навыки, организуя игры детей, их досуг, кроме того, проводит занятия по расписанию, закрепляет материал, который дают педагог-дефектолог, логопед. Эти специалисты проводят занятия с детьми по подгруппам и индивидуально.

      Успех воспитательного процесса зависит не только от занятий, на которых применяются специальные методы, но и от умелого построения дня, от рационального сочетания различных видов занятий. Дошкольники с тяжелой умственной отсталостью по своим психофизическим возможностям не могут долго заниматься одним и тем же видом деятельности. На I этапе обучения длительность занятий составляет 10-15 минут, на II этапе – 15-20 минут, на III этапе – 20-30 минут. Однако режимные моменты, свободные (организуемые) игры, занятия, прогулки в течение дня воспитатель использует для непрерывного воспитания и обучения детей.

       В каждую конкретную деятельность (игру, лепку, рисование и др.) ребенок с выраженной умственной отсталостью должен включаться  не под давлением педагога, а только по желанию ему подражать, под воздействием собственных импульсов к деятельности. Очень часто негативизм ребенка объясняется его неготовностью принять задачи взрослого. Воспитательный процесс должен быть построен так, чтобы, с одной стороны, ребенок свободно действовал по своему желанию, с другой стороны – чтобы педагог мог умело направлять эти желания и включать детей в организованную им деятельность.

      Занятия в дошкольной группе проводятся в утренние и вечерние  часы. Особенно эффективно должно использоваться время между завтраком и обедом, до прогулки.

      В первой половине дня целесообразно выстроить такой порядок занятий: игры в игровом уголке с обязательным участием взрослого; ритмические занятия, сочетающиеся с речевой работой; работа за столом – занятия различными видами ручной продуктивной деятельности; подвижная игра или хоровод с песней; рассказывание сказки. Таким образом, все время от завтрака до прогулки посвящено организованным занятиям, переходящим одно в другое. Время, которое выделяет педагог на ту или иную часть занятия, определяется им самостоятельно, в зависимости от возможностей детей, и организуется им в соответствии с программой и возможностями детей.

      После дневного сна планируется проведение игр, занятий по формированию навыков самообслуживания, досуговых мероприятий (показ кукольного театра, пение и танцы с воспитателем и др.)

      Большое значение для развития тяжело умственно отсталых дошкольников и коррекции их недостатков имеет применение адекватных методов и приемов работы с ними.

      Как было показано выше, у детей с тяжелыми нарушениями развития почти отсутствуют активность интерес и внимание к окружающему. Следствием этого является и отсутствие таких необходимых условий для обучения, как положительное отношение к заданию, принятие задачи.

      При предъявлении какого-либо обучающего задания с игровым материалом у большой части этих детей (около 40%) либо отмечается полное неприятие задачи: безразличие, бездеятельность, либо наблюдается спонтанная хаотичная с материалом без учета задачи. У большой части детей (18%) наблюдается эмоциональное, игровое отношение к материалу, но поставленная задача ими также не принимается.

      Для улучшения принятия задачи, во-первых, необходимы специальные занятия по воспитанию внимания детей и, во-вторых, нужно обеспечить как можно более сильную мотировку ее решения. Мотировка подчинения взрослому в ряде случаев достаточна для того, чтобы ребенок  выполнял какие-то действия, но она недостаточна для того, чтобы у ребенка возникли интерес к заданию и стремление получить результат. Средством повышения мотивации деятельности являются включение задачи в игру, обоснование этой задачи какой-либо понятной для ребенка практической необходимостью, использование ее в продуктивной деятельности. Не достигнут цели те упражнения, выполнение которых представляется воспитателю, в то время как ребенок не понимает их смысла, в этом случае он будет выполнять их формально и ничему не научится.

      Поскольку отсутствие у детей устойчивого и направленного внимания является серьезнейшим препятствием, мешающим обучению, на каждом занятии специальное время следует уделять упражнениям на развитие этой психической функции. Это могут быть специальные занятия, но их элементы необходимо включать в разные виды деятельности, прежде всего в игры и упражнения по психомоторике, развивающие зрительное и слуховое внимание. Ребенку объясняют, какое движение он должен произвести (это наиболее доступная ему форма ответной реакции), восприняв (услышав или увидев) поступивший сигнал. Во многие упражнения и игры, направленные на развитие внимания, включается компонент моторики. В упражнениях на внимание используют возможности детей подражать взрослому. Так, дети с удовольствием выполняют всевозможные упражнения для рук, внимательно следя за педагогом. Слуховое внимание воспитывается в игре с озвученной игрушкой, которая проводится многократно.

      Во всех этих упражнениях и играх демонстрация сигнала всякий раз сопровождается речью педагога. На начальных этапах речь играет лишь вспомогательную роль, но постепенно она должна становиться основным стимулом, вызывающим действия детей, в роль неречевых, чувственных сигналов должна отходить на второй план.

     Ориентировка в задаче является необходимым условием ее выполнения: ребенок должен понять задание, его цель, знать, что надо сделать, каков должен быть результат. Дошкольники с тяжелыми нарушениями развития испытывают здесь особые затруднения. При предъявлении легкого задания на игровом материале (разноцветные кубики), которые для умственно отсталых детей (дебилов) в 4-5 лет не представляет трудности, дети с тяжелой умственной отсталостью в 6-9 лет в 42% случаев не понимали его, при этом они теряли задачу, либо переходили на манипулирование предметами, либо выполняли какие-либо другие действия с предложенным материалом, либо вообще прекращали что-либо делать. При предъявлении более сложной задачи число детей, не понимающих ее, резко возрастало. Такие результаты указывают на значительные трудности этих детей именно на ориентировочном этапе деятельности, когда надо понять задание. Из этого вытекает чрезвычайно важное требование к педагогу – увеличить во времени начальный этап, предваряющий решение задачи, усилив соответствующую работу. На этом этапе педагог тщательно, детально объясняет задание (наглядно - действенным     способом,      сопровождая     показ словесным комментарием) и проводит первичное обучение, исправляя ошибки ребенка, давая оценку выполнению, что служит ребенку примером критичности и эталоном подхода к оценке деятельности. Лишь после такого объяснения можно считать, что ребенку с выраженным нарушением интеллекта даны возможности для самостоятельного решения аналогичной задачи.

      Ориентировочный этап деятельности для ребенка состоит в достаточно полном разностороннем ознакомлении с предлагаемым дидактическим материалом. Ожидаемый результат – формирование у детей обобщенных способов обследования свойств предметов, т. е. способов, обеспечивающих ориентировку в окружающем мире. Умение обследовать предмет не возникнет у ребенка спонтанно, поэтому задача педагога на этом этапе -  стимулировать деятельность детей: обратить внимание ребенка на ту или иную деталь предмета или его свойство, предложить выявить какое-либо свойство и т.д. и руководить этой деятельностью.

      Развернутая схема ориентировочного этапа может быть представлена в следующем виде:

      - свободное ознакомление ребенка с дидактическим материалом;

      - деятельность по обследованию материала, организуемая педагогом;

      - направление внимания на предлагаемую задачу (обеспечение сильной мотивации);

      - наглядно-действенно-словесное объяснение задачи;

      - первичное обучение и оказание помощи;

      - предложение задачи для выполнения.

      В процессе выполнения задания выявляются особенности организации деятельности детей и способов действий, используемых ими. Они не могут  связать между собой отдельные конкретные действия. Ребенок может механически произвести какое-либо действие, когда его выделяют из состава задачи и  предлагают выполнить. У детей с тяжелым нарушением интеллекта основные трудности при решении умственных задач заключается в том, что они не могут правильно организовать свои действия, т.е. последовательно переходить от действия к действию, осуществляя связь между ними.

      На игровом, наглядном материале  можно научить этому успешнее, чем на отвлеченном.

      В программе обучения и воспитания детей с выраженной умственной отсталостью дошкольного возраста (1993) указаны направления, по которым организуется работа. Весь процесс специфичен по содержанию и методам и осуществляется с учетом особенностей познавательной деятельности и личностного развития детей, а также коррекционно-компенсаторной направленности психолого-педагогического воздействия.

Развитие движений.

      В эти занятия включаются различные упражнения, направленные на укрепление опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, на развитие основных движений, с тем, чтобы занимающийся мог достигнуть наиболее оптимальной для его возраста физической подготовленности. Эти занятия на доступном этим детям материале направлены также на развитие ориентировки в пространстве: дети учатся ощущать свое тело, его положение в пространстве, мышечную силу.

      Движения детей, находящихся на I этапе обучения, характеризуются чрезвычайно низким уровнем произвольности. При выполнении ребенком двигательных действий речь взрослого не может выполнять своей регулирующей функции, так как у детей с умственной отсталостью плохо развито ее понимание. В содержании занятий входят упражнения, пробуждающие у детей интерес к общению со взрослым и способствующие установлению связей между словом и жестом. Движения выполняются в совместных действиях взрослого и ребенка и по подражанию. Занятия

продолжительностью 5-10 минут проводятся индивидуально с каждым  ребенком.  

      У детей, перешедших ко II этапу обучения, движения более целенаправленны, их выполнение уже может быть частично подчинено жесту и речи взрослого. Дети знают назначение предметов, знают, показывают, называют части тела, определяют верх-низ в комнате. У них сформировано положительное отношение к занятиям.

      На этом этапе занятия происходят индивидуально и с группой по 2-3 человека, педагог постепенно переходит от деятельности, осуществляемой взрослым и ребенком совместно, к деятельности, выполняемой под контролем педагога. Продолжительность занятия увеличивается до 20 минут. Занятия проходят в живой, эмоциональной форме, с использованием подвижных игр, упражнения могут сопровождаться стишками, потешками, песнями. В ходе занятия педагог обязательно поощряет детей.

      Дети, обучающиеся по программе III этапа, способны выполнять многие движения по речевой инструкции педагога, они ориентируются в знакомой обстановке, могут выполнять движения в определенном направлении. В результате систематических занятий по развитию движений у детей улучшается общая координация, хотя определенная неточность движений все же остается. Основной формой работы являются групповые занятия, продолжительность которых составляет 25 минут. В это время необходимо продолжать развивать у детей зрительно-моторную координацию и ориентировку в пространстве, обучать самостоятельному выполнению двигательных упражнений, подражая взрослым, продолжать формировать интерес к физическим упражнениям.

      На коррекцию моторики детей в основном направлены также и музыкально-ритмические занятия. Они строятся таким образом, что работа идет одновременно над развитием движений, речи, игры, общения и музыкальных способностей.

Формирование навыков самообслуживания.

      Основной целью этого важного раздела программы является формирование у ребенка навыков, обеспечивающих его бытовую независимость от окружающих, а также овладение элементами бытового труда, что в дальнейшем станет предпосылкой трудового обучения. Специфика и задачи данного раздела на каждом из этапов обучения определяются возможностями детей, прежде всего уровнем развития предметной деятельности.

      Программа предусматривает привитие навыков и умений, связанных с личной гигиеной ребенка, которые прививаются в бытовых ситуациях во время умывания, принятия пищи, в ходе одевания и раздевания. Для отработки того или иного умения нужно проводить короткие занятия с частной целью, например, научить вытирать полотенцем руки или брать ложку со стола, уметь ее держать во время еды.

      Дети овладевают определенными действиями, которые взрослые вначале выполняет руками ребенка, а затем, пользуясь незначительной помощью Основной формой, является индивидуальная работа с ребенком. Взрослый постоянно проговаривает действия, называет используемые предметы, указывает на сделанные ошибки, отмечает даже самые незначительные достижения, а также стимулирует собственную речь ребенка.

      Постепенно следует добиваться самостоятельного выполнения ребенком всех действий. Когда дети начинают лучше понимать обращенную речь взрослого, а также становятся способны к регуляции своего поведения, постепенно можно вводить групповую форму обучения. Обучение новым навыкам становится возможным на основе показа и словесных инструкций. В это время наряду с навыками самообслуживания, возможно постепенно вводить и элементы бытового труда.

Ознакомление с окружающим и развитие речи.

      Развитие речи глубоко умственно отсталых дошкольников происходит в общении со взрослым, через организацию совместной с ним деятельности. К активной речи ребенок перейдет тогда, когда у него накопятся необходимые впечатления и возникнет потребность что-то сказать. Педагог стремится вызвать у ребенка к окружающим предметам, игрушкам эмоциональное отношение, привлекает к ним его внимание и постепенно включает предметы в совместные манипуляции. Наличие коммуникативного фактора – эмоционального отношения к объекту, обращенной к ребенку речи, взаимодействия со взрослым – обусловливает возникновение речи у дошкольника и ее дальнейшее развитие.

      Занятия по развитию речи с тяжело умственно отсталыми детьми дошкольного возраста должны тесно переплетаться с занятиями по ознакомлению с окружающим, занятиями по овладению действиями с игрушками, предметами окружающего мира.

      Начальный этап обучения и воспитания детей можно рассматривать как довербальный, подготовительный этап к возникновению речи. Важно, чтобы дети  в  это  время  как  можно  больше слышали речь взрослого. Необходимо

формировать у ребенка активную реакцию на вербальное обращение, умение сосредотачивать внимание на обращенную к нему речи, желание взаимодействовать со взрослым, умение выполнять простую вербальную инструкцию взрослого.

      Обучая детей речи, педагог должен стремиться к тому, чтобы они  осмысливали слова, чтобы речь не превращалась в набор механически заученных слов. Речь должна быть наполнена предметным содержанием. Дети учатся соотносить реальный предмет с изображением, выделять его из числа других предметов, а также показывать и называть действия бытового характера.

      Работа по вызыванию, активизации речи детей и расширению их активного словаря представляет большую трудность. Безречевые дети нуждаются в создании такой эмоционально ярко окрашенной обстановки игр занятий, которая вызывала бы у них живую реакцию и речь.

      В дальнейшем детей следует научить умению наблюдать жизнь окружающего мира. Обычно наблюдения проходят в виде организованных занятий – экскурсий. Дети приучаются смотреть, рассматривать, сравнивать, эмоционально реагировать на происходящее. Все, что увидели и запомнили, обсуждается на занятиях. В процессе работы по развитию речи дети узнают назначение предметов окружающего быта, узнают и показывают действия бытового характера, по возможности называют все это, учатся строить простую фразу. У детей расширяется пассивный словарь, активизируется собственная речь, она становится в большей мере средством коммуникации и помогает в дальнейшем обучении.

Обучение игре.

  Обучение игре является важным разделом программы. Одной из главных коррекционно-воспитательных задач обучения и воспитания тяжело умственно отсталых детей  - формирование предпосылок к развитию игры и целенаправленное обучение ей. При обучении детей педагог подчиняет свою работу решению следующих задач: упорядочение активности детей; установление взаимодействия ребенка и взрослого через овладение несложными действиями с предметами; формирование совместных с педагогом  игровых действий; создание ситуаций сотрудничества детей и взрослого.

      Не все игрушки должны быть размещены в поле зрения ребенка. Их нужно предъявлять по одной. Занятия, продолжительность которых 15-20 минут, проводятся небольшими подгруппами  по  2-3  человека  и сочетаются

с индивидуальными. Со временем можно привлекать к занятиям 3-4 детей.

      Необходимо направить усилия на формирование у детей устойчивого интереса   и внимания к совместной игровой деятельности со взрослым, на обучение детей адекватным действиям с игрушками, предметами, выполнение совместно с педагогом последовательной цепочки игровых действий, на формирование навыков адекватного поведения в процессе игры и умения играть вместе.

Предметно-практическая деятельность.

      Занятия предметно-практической деятельностью у детей с выраженной умственной  отсталостью дошкольного возраста имеют целью восполнить недоразвитие у них предметных действий и корригировать нарушения их восприятия, внимания, зрительно-двигательной координации, пространственных представлений, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Эти занятия проводятся в предметной, игровой, ручной продуктивной деятельности.

      На занятиях педагогу следует оказывать внимание каждому ребенку и работать с каждым индивидуально. Любое задание выполняется всеми детьми. Педагог оказывает ту помощь, какая ему требуется, положительно оценивая малейшее достижение ребенка.

      Построение занятия предусматривает частую смену видов деятельности детей.: упражнения на внимание. Выполнение подражательных движений, предметных действий, элементы дидактических игр. Основное время уделяется овладению детьми определенными предметными действиями. План занятия должен отражать все его этапы и виды деятельности, которые будут применены.

      Обучение на I этапе направлено на развитие внимания, подражания, сенсомоторное воспитание детей, развитие сенсорных процессов, развитие манипулятивно-предметных действий совместно со взрослыми по подражанию.

       При обучении детей на II этапе усилия педагога направлены на формированием у них целенаправленных, осмысленных действий. Работу в этом направлении нужно продолжать при последующем  обучении.

      Обучение на III этапе направлено на формирование целенаправленных действий с предметами в дидактических играх, элементарном конструировании, занятиях мозаикой, лепкой, аппликацией, работе с бумагой, занятиях с использованием предметов, разных по цвету, форме, величине,  находящихся в различных пространственных отношениях.

На этом этапе детям предлагается действовать с увеличенным количеством предметов. Индивидуальная работа с каждым ребенком сочетается с работой  в  группе,  подгруппе детей, контактирующих между собой.

                                                Рисование.

      Изобразительная деятельность детей тесно связана с развитием восприятия, моторики, воображения, образного мышления, речи, т.е. с развитием разных сторон психической деятельности ребенка. Изобразительные действия сопровождаются игрой и речью.

      Во время занятий педагог рисует для детей и вместе с ними, сопровождая рисование речью, обучая правильным приемам  работы с предметами и орудиями рисования.

      Лучшей  формой занятий можно считать комбинированные занятия с переходом от конструирования и лепки к рисованию, от обучения действиям с предметами к их фиксированию в рисунке.

      Занятия, длительность которых составляет от 10 до 20 минут, проводятся индивидуально и группами по 5-6 детей. На первых этапах все задания выполняются совместно с ребенком, его руками. Затем доля совместных с педагогом действий уменьшается. Постепенно намечается переход к самостоятельному рисованию. Следует учить детей располагать на листе бумаги два предмета, правильно соотнося их по величине и связывая их единым содержанием. Дети начинают правильно выделять основные цвета и использовать их в своих рисунках.

      Обучение рисованию, как и музыкально-ритмические занятия, способствуют эстетическому воспитанию детей. Музыка и произведения изобразительного искусства оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу ребенка. Большую радость, яркие впечатления дает детям также проведение праздников.

      В разрабатываемых в последнее время  различных авторских программах и методиках содержатся интересные новаторские предложения, описания таких направлений работы с детьми данной категории, как арттерапия, музыкотерапия, рисование под музыку, сказкотерапия, использование компьютерных технологий и др.

      Применение различных методик и форм реабилитационной работы с детьми с выраженной умственной отсталостью позволит по возможности максимально способствовать социокультурному развитию этих детей.

                                                 Заключение.

Издание программы сыграло большую роль в совершенствовании организационных форм работы с тяжело умственно отсталыми детьми не только в специальных учреждениях системы просвещения, но и в учреждениях системы социальной защиты. Так, в 1986 г. было принято важное решение   о введении в домах – интернатах для умственно отсталых детей ставок учителей. Введение педагогических ставок свидетельствовало о признании обучаемости этих детей.

      Под давлением родителей  открыты классы для этой категории детей в  специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.      Гуманистические и демократические тенденции в развитии специального образования в нашей стране нашли выражение в совершенствовании помощи детям всех категорий с проблемами развития, в том числе и детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Так, согласно Типовому положению о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (1999г.) в коррекционных      образовательных      учреждениях     VIII    вида     открыты  классы для детей с тяжелой умственной отсталостью.  Кроме  этого в последние годы во всех регионах РФ открыты реабилитационные центры для этих детей.

Литература.

1. Баряева Л.Б., ЗаринА.П. Характеристика основных этапов организации коррекционной поддержки детей с психофизическим  и интеллектуальным недоразвитием  //  Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы // Под ред. И.М. Бгажноковой. – М.; СПб.; Псков, 1999.
2. Баряева Л.Б.,  Зарин А.П., Агапова Г.И. и др. Игра и игрокоррекция // Обучение детей с  выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы / Под редакцией И.М. Бгажноковой. -  М., СПб.; Псков, 1999.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.- М., 1982. – Т. 5.
4. Малер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений  - М.: Издательский центр «Академия», 2003.
5. Цикото Г.В. Коррекционная работа с детьми - имбецилами младшего возраста: Клиническое и психолого-педагогическое изучение  детей с интеллектуальной недостаточностью. – М.,  1976.