Дипломная работа.
по теме

Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Ленинградской области

«Гатчинский педагогический колледж имени К.Д.Ушинского»

Выпускная квалификационная работа

Тема: Особенности работы учителя начальных классов с детьми из детского дома: проблемы депривации

                                                        Шарикова Мария Александровна

                                                        Специальность: 050709 -

                                                        Преподавание в начальных классах

                                                        Курс IV ,группа 141

                                                        Форма обучения: очная

                                                        Научный руководитель:

                                                        Мартиросян Елена Евгеньевна

Гатчина

2012                                                         

Оглавление

Введение                                                                                                               4

Глава I. Проблемы депривации в начальной школе                                         6

1.1. Младший школьник. Закономерности возрастного развития                  6

1.1.1. Физические особенности                                                                           8

1.1.2. Психологические особенности                                                                  9

1.1.3. Особенности формирования личности                                                   13

1.2. Понятие и виды депривации                                                                       15

1.2.1. Психическая депривация                                                                          16

1.2.2. Эмоциональная и сенсорная депривация                                                18

1.2.3. Социальная депривация                                                                            21

1.2.4. Двигательная депривация                                                                         23

1.2.5. Материнская депривация                                                                          24

1.2.6. Детско-родительские отношения                                                             27

1.3. Особенности работы учителя начальных классов с депривированными детьми                                                                                                                    32

1.3.1. Учитель современной начальной школы                                                 32

1.3.2. Особенности работы с депривированными детьми                                45

Глава II. Изучение особенностей  работы учителя начальных классов  с детьми из детского дома                                                                                      48

2.1. Описание организации исследования                                                          48

2.2. Результаты первичной диагностики                                                            49

2.3.Организация работы по преодолению депривации                                     50

2.4.Выводы об эффективности работы. Рекомендации                                     51

Заключение                                                                                                            53

Литература                                                                                                             55

Приложения

Приложение 1. Анкета для учителя                                                                     57

Приложение 2. Сводная таблица                                                                         60

Приложение 3. Анкета для определения ведущего мотива                              64

Приложение 4. Методика “Лесенка”                                                                   70

Приложение 5. Методика ЭСЛ (эмоциональный статус личности)                 71

Приложение 6. Выписка из личного дела детей с детского дома                     72

Приложение 7. Конспекты занятий

Введение

       В настоящее время для стран всего мира характерным является увеличение количества детей–сирот и детей оставшихся без попечения родителей. В последние годы психологические проблемы депривированных детей активно исследуются. Довольно много публикаций посвящено коррекционной работе с детьми в детских домах, приютах. Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. Также актуальность этой проблемы состоит в том, чтобы помочь таким детям адаптироваться в социуме, реализовать себя в дальнейшей самостоятельной жизни. Несмотря на разнообразие видов депривации, их проявления в психологическом плане содержательно схожи. Как правило, психическое состояние депривированной личности обнаруживается в ее повышенной тревоге, страхе, чувстве глубокой, нередко необъяснимой для самого человека неудовлетворенности собой, своим окружением, своей жизнью. Эти состояния находят свое выражение в потере жизненной активности, в устойчивой депрессии, прерываемой иногда всплесками неспровоцированной агрессии.

Объект: деятельность учителя. 

Предмет: особенности работы учителя начальных классов с детьми с депривацией.

 Цель исследования: оказание психолого-педагогической помощи детям с депривацией.

Задачи: 

1. изучить современное состояние проблемы; выявить причины депривации в младшем школьном возрасте, особенности проявления ее в начальной школе;

2) уточнить основные понятия темы;

3) изучить роль детско-родительских отношений для психического развития ребенка, описать виды деприваций у младших школьников;

4) обобщить полученные результаты, разработать рекомендации.

Гипотеза: если знать причины депривации младшего школьника, то можно эффективно выстроить психолого-педагогическую помощь со стороны учителя.

Структура ВКР: введение, 2 главы, 7 параграфов, заключение, список литературы, приложения.

Глава I. Проблемы депривации в начальной школе

1. Младший школьник. Закономерности возрастного развития

         Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах.

Таким образом, можно выделить следующие возрастные закономерности, факторы, влияющие на развитие психики и личности младшего школьника.

Психологические проблемы адаптации детей младшего школьного

возраста.

Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в . настоящее время имеет высокую актуальность. По оценкам исследователю

зависимости от типа школы, от 20 до 60 % младших школьников имеют        '

серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении. Особенно  остро названная проблема стоит перед детьми с задержкой психического развития. Существует много определений школьной адаптации. Как пример традиционного определения можно привести определение М.В. Максимовой (1994), которая школьную адаптацию трактует как процесс вхождения ребенка в новую для него социальную ситуацию развития. Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термином "школьная дезадаптация" или ("школьная неприспособленность") фактически определяют любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. К числу основных первичных внешних признаков проявлений школьной дезадаптации ученые единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. Основные факторы, способные стать причиной школьной неуспеваемости: недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая

депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушение формирования школьных навыков (дислексия,  дисграфия ); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства. Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать собственную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьных норм, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности, что на фоне утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и психосоматические расстройства. Школьная дезадаптация ребенка - многофакторное явление. Отставание в обучении обусловлено такими факторами, как методика обучения, личность учителя, помощь ребенку со стороны родителей, атмосфера в школе и классе, место ребенка во взаимоотношениях с детьми и учителями, личность самого ребенка. Такой фактор школьной  неуспешности,  как  личностные особенности ребенка, также многоплановый. Исследователи выделяют следующие переменные: позиция ученика, мотивация учения, уровень навыков умственной деятельности, способность к произвольной регуляции и самоорганизации, уровень здоровья и работоспособности, интеллект ребенка. (18).

1. Физические особенности

           Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника еще находится в стадии формирования - окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей еще не завершено , в костной системе еще много хрящевой ткани. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также еще не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны. Происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится все более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны. Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребенка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение-это серьезный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребенка.

1.1.2. Психологические особенности

        Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение-приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение-труд, требующий  волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребенок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребенку мысль, что учение - не праздник, не игра, а серьезная, напряженная работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребенок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей. Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания ее значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.(23)

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчеркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперед. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя - самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий.

Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и новые стороны. Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся - его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребенка. Воспринять предмет для ребенка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нем, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения. Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольное внимание младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далекой мотивации, то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации.

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно - логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения.  Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого,  или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т.д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет все более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста элементарна, находится в основном на стадии наглядно действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. (31)

1.1.3. Особенности формирования личности

           Младший школьный возраст-возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику.

Все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанными с ними обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина-потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения. Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник еще не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их -недостатки семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чем не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во - первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями.

Все, что дети наблюдают, о чем думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами все больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности-деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребенок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности. (20)

1.2. Понятие и виды депривации

        Депривация - термин, широко используемый сегодня в психологии и медицине,  в русский язык пришел из английского  и означает "лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей".  Для понимания сути этого термина важно обратиться к его этимологии. Латинский корень «privare», что значит  "отделять", лежит в основе английских, французских, испанских слов, переводимых на русский язык как "частный, закрытый, отдельный". Префикс в данном случае передает усиление, движение вниз, снижение значения корня (по аналогии со словом "депрессия" - "подавление"). Таким образом, уже этимологический анализ показывает, что, говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения. В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды

депривации: двигательную, сенсорную, социальную, эмоциональную, материнскую и другие.

Депривация (лат. deprivatio — лишение, потеря) — длительное устранение сенсорных раздражителей, сопровождающееся структурно-функциональным изменениям определенных отделов мозга и рядом психических расстройств, от нарушений сенсорных и мыслительных процессов до галлюцинаций и бреда.(29)

1.2.1. Психическая депривация

       Психическая депривация (от лат. deprivatio – лишение, потеря) – психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушении социальных контактов.

Психические потребности ребенка наилучшим образом удовлетворяются, несомненно, его ежедневным общением с окружающей средой. Если по какой - либо причине ребенку препятствуют в подобном контакте, если он изолирован

от стимулирующей среды, то он неизбежно страдает от недостатка стимулов. Эта изоляция может носить разную степень. При полной изоляции от человеческой среды в течение длительного периода можно предполагать, что основные психические потребности, которые с самого начала не удовлетворялись, развиваться не будут.

Одним фактором при возникновении психической депривации является недостаточное поступление стимулов - социальных, чувствительных, сенсорных. Предполагается, что другим фактором при возникновении психической депривации является прекращение связи уже создавшейся между ребенком и его социальной средой.

Выделяют три основных варианта психической депривации: эмоциональная (аффективная), сенсорная (стимульная),  социальная (идентичности). По степени выраженности депривация может быть полной и частичной.

Й. Лангмейер и  3. Матейчек подчеркивают некоторую условность и относительность понятия психической депривации - ведь существуют культуры, в которых считается нормой то, что будет аномалией в другой культурной среде. Помимо этого, конечно, встречаются случаи депривации, имеющие абсолютный характер (например, дети, воспитывающиеся в ситуации Маугли).

В психологии, как науке о развитии личности и общества, нет более важного и депривационного воздействия. Частичное ограничение возможностей удовлетворения какой-то одной из потребностей, особенно в случае временной депривационной ситуации, по своим последствиям принципиально менее опасно для личности сравнительно со случаями, когда она попадает в условия длительной и практически полной невозможности удовлетворения этой потребности. И все же однонаправленное депривационное воздействие, каким бы жестким оно ни было, порой может быть в существенной мере ослаблено благодаря полноценному удовлетворению остальных основных потребностей данной личности.

Большой вклад в разработку этой проблемы внесла группа советских ученых, объединившихся под руководством Н. М. Щелованова. Они установили, что те участки мозга ребенка, которые не упражняются, перестают нормально развиваться и начинают атрофироваться. Н. М. Щелованов писал, что если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции, которую неоднократно наблюдал в яслях и домах ребенка ,то происходит резкое отставание и замедление всех сторон развития, своевременно не развиваются движения, не возникает речь, отмечается торможение умственного развития.

Данные, полученные Н.М.  Щеловановым и его сотрудниками, были настолько яркими и убедительными, что послужили основанием для разработки некоторых фрагментарных положений психологии развития ребенка. (13, 15)

1.2.2. Эмоциональная и сенсорная депривация

        Эмоциональная депривация ребенка — это такое состояние, когда он полностью или частично лишен необходимых ему родительской заботы, тепла, ласки и любви. Это состояние особенно выражено у отказных детей, которые живут и воспитываются без родителей. Многие из них растут черствыми, грубыми, агрессивными и совершают ряд противоправных действий и антисоциальных поступков.

Фактор эмоциональной депривации часто встречается в социально не защищенных и неполных семьях, когда ребенок воспитывается с одним из родителей, который не уделяет ему должного внимания и не обеспечивает необходимым в жизни.

Эмоциональная депривация в процессе обучения - это ограничение возможностей учащихся в развитии индивидуальных особенностей в системе строго регламентированного обучения, что ведет к возникновению и развитию отрицательно окрашенных эмоциональных состояний, негативно влияющих на процесс целостного развития личности.

В подростковом возрасте выделяется два уровня ее проявления: первичная эмоциональная депривация характеризуется появлением страха самовыражения, мнения окружающих, проверки знаний, учителя (у мальчиков).

 Вторичная эмоциональная депривация обнаруживается в таких признаках как снижение эмоционального тонуса, психической активности, ощущения комфорта и интереса.

     Эмоциональная депривация в процессе обучения, характеризующаяся комплексом негативных эмоциональных состояний, выступает в качестве фактора возникновения и развития соматических заболеваний широкого спектра. Соответствие системы обучения индивидуальным особенностям, интересам и потребностям учащихся в значительной мере снижает уровень эмоциональной депривации, оптимизирует эмоциональные состояния и позитивно влияет на соматическое здоровье - даже в случае высокой учебной нагрузки.

        Сенсорная депривация - (от лат. sеnsus - чувство, ощущение и deprivatio- лишение) - продолжительное, более или менее полное лишение человека зрительных, слуховых, тактильных или иных ощущений, подвижности, общения, эмоциональных переживаний.

Взаимосвязь между сенсорной депривацией и состоянием человека известна достаточно давно. Влияние ограничения связей человека с внешним миром, в той или иной степени, частично или полностью, широко использовалось на протяжении всей истории человечества. Практика отшельничества,  являясь по сути, разновидностью социальной депривации, использовалась, практически, всеми религиями мира. Человек, ставя себя в условия полного отсутствия контакта с другими людьми, устраняя речевую, эмоциональную и социальную практику информационного обмена из своей жизни, достигал весьма необычных состояний, как физических, так и душевных. Тем не менее,  широко известны факты применения сенсорной депривации в противоположных целях и с совершенно другими последствиями.  Лишение света, содержание в звуконепроницаемых камерах, фиксация в определенных положениях, содержание в клетках и ямах, где невозможно менять положение тела - по сравнению с физическими истязаниями, выглядят почти безобидно, однако, с древнейших времен используется в целях наказания или пыток. Социальный вариант депривации - остракизм (бойкот), изгнание из общества - во многих случаях справедливо считался наказанием, сопоставимым с лишением самой жизни. Проведя за решеткой всего два дня, человек, лишенный солнечного света, общения и любых сигналов времени, утрачивает чувство ориентации и впадает в апатию или растерянность. Одиночное заключение в сочетании с сенсорной депривацией полностью лишает осужденного способности к сопротивлению. Сенсорная депривация широко применяется в качестве наказания во многих странах. На сегодняшний день о сенсорной депривации известно немало. Доказано, что при дефиците сенсорной информации любого порядка у человека актуализируется потребность в ощущениях и сильных переживаниях, развивается, по сути, сенсорный и/или эмоциональный голод. Это приводит к активизированию процессов воображения, которые воздействуют определенным образом на образную память. В этих условиях способность человека к сохранению и воспроизведению очень ярких и детальных образов воспринятых ранее объектов или ощущений начинает реализовываться как защитный (компенсаторный) механизм. По   мере увеличения времени  пребывания в условиях сенсорной депривации начинают развиваться заторможенность, депрессия,  апатия, которые на короткое время сменяются эйфорией, раздражительностью. Отмечаются также нарушения памяти, ритм сна и бодрствования, развиваются гипнотические и трансовые состояния, галлюцинации разнообразных форм. Чем жестче условия сенсорной депривации, тем быстрее нарушаются процессы мышления, что проявляется в невозможности на чем-либо сосредоточиться, последовательно обдумать проблемы.

Экспериментальные данные показали также, что сенсорная депривация может вызвать у человека временный психоз или стать причиной временных психических нарушений. При  длительной сенсорной депривации возможны органические изменения или возникновение условий для их возникновения. (14, 4)

1.2.3. Социальная депривация

Наряду с эмоциональной  и сенсорной выделяют также социальную депривацию.

Развитие ребенка во многом зависит от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на ранних этапах, на физическое развитие ребенка. Общение можно рассматривать с точки зрения разных гуманитарных наук. С точки зрения психологии общение понимается как процесс установления и под держания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении. Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру. Среди примеров социальной  депривации известны такие хрестоматийные случаи как А. Г. Хаузер, волчьи дети и дети - маугли. Все они не умели (или плохо говорили) говорить и ходить, часто плакали и всего боялись. При их последующем воспитании, несмотря на развитие интеллекта, нарушения личности и социальных связей оставались. Последствия социальной депривации неустранимы на уровне некоторых глубоких личностных структур, что проявляется в недоверии, значимость чувства «МЫ», завистливость и чрезмерная критичность.

В общении таких детей с окружающими бросается в глаза назойливость и неутолимая потребность любви и внимания. Проявления чувств характеризуются, с одной стороны, бедностью, а с другой стороны, острой, аффективной окрашенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций - бурной радости, гнева и отсутствие глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием искусства, нравственных коллизий.

Анализ показывает: чем старше дети, тем в более мягких формах проявляется социальная депривация и тем быстрее и успешнее происходит компенсация в случае специальной педагогической или психологической работы. Однако практически никогда не удается устранить последствия социальной депривации на уровне некоторых глубинных личностных структур. Люди, перенесшие в детстве социальную изоляцию, продолжают испытывать недоверие ко всем людям, за исключением членов своей  микрогруппы, перенесших то же самое. Они бывают завистливыми, чрезмерно критичными к другим, неблагодарными, все время как бы ждут подвоха со стороны других людей. (14, 7)

1.2.4. Двигательная депривация

        С двигательной депривацией мы сталкиваемся всякий раз, когда возникает резкое ограничение движения, например, в результате травм или болезней. Особенно тяжелы последствия двигательной депривации для детей. Существуют данные, что дети, двигательная активность которых в силу медицинских причин в течении длительного времени была сильно ограничена, нередко испытывают состояние депрессии, которое может "прорываться" взрывами ярости и агрессивности.

Способы преодоления последствий двигательной депривации, равно как и способы ее профилактики, очевидны - необходимо создавать условия, всемерно способствующие развитию двигательной активности ребенка. Ребенку необходимо предоставлять свободу действий, поощряя его двигательную активность, чтобы давать ему повод как можно чаще и полнее напрягать и упражнять его мышцы. Долгое время развитие двигательной сферы ребенка связывалось преимущественно с занятиями физкультурой, которые имели своей целью развитие координации движений, становление крупной моторики, различных групп мышц и т.п.

Двигательная депривация является следствием резкого ограничения в движениях, вызванного либо болезнью, увечьем, либо такими специфическими условиями жизни, которые приводят к ярко выраженной хронической гиподинамии. Психологические (собственно личностные) деформации, к которым приводит двигательная депривация, по своей глубине и труднопреодолимости ни в чем не уступают, а порой и превосходят те физиологические аномалии, которые являются прямым следствием болезни или травмы.

1.2.5. Материнская депривация

        Депривация означает неполучение чего-либо, что необходимо или должно быть доступно. Материнскую депривацию  испытывает  ребенок, которому недостает матери,  например, воспитывающийся  в   приюте или госпитализированный ребенок, ребенок, чья мать работает, или ребенок, мать которого не обладает необходимыми родительскими навыками и пренебрегает или, возможно даже, жестоко обращается с ним. Материнская депривация может также быть следствием обедненной среды, неуравновешенной матери, недостаточного питания или недостаточного чувства безопасности. Часто при наличии одного вида депривации имеют место и другие ее виды. Материнская депривация может вести к обеднению опыта, получаемого из внешней среды, — разновидности культурной или сенсорной депривации. Необходимо учитывать возраст, в котором ребенок подвергается депривации, а также ее продолжительность. Раннее помещение ребенка в воспитательное учреждение может привести к поведению, которое варьирует от апатичности, потери аппетита и задержки нормального развития до полного истощения, заканчивающегося иногда смертью (маразмом). Помещать детей в такие учреждения после достижения ими 6-месячного возраста даже хуже, чем в более раннем возрасте, вследствие уже сформировавшихся связей между матерью и ребенком. Даже непродолжительная разлука ребенка с матерью, как в случае госпитализации, может вызывать нарушения развития. Эти нарушения опять-таки больше после 6-месячного возраста. Материнская депривация, по-видимому ,всегда является первичным фактором. Причины недостаточной материнской ласки и заботы могут крыться как в особенностях ребенка, испытывающего трудности в реагировании на действия матери, так и в характеристиках матери, когда она слишком молода, не имеет родительского опыта или просто не хочет иметь ребенка. Любой из этих факторов может приводить к разного рода дефицитам — в кормлении, ласке и реагировании на потребности ребенка. Плохое обращение с детьми берет начало в недостаточной готовности к материнству и может принимать форму пренебрежения или физического или психологического агрессивного воздействия. Стимуляция совершенно необходима для нормального развития индивидуума. Сенсорная депривация может вызывать задержку двигательного и умственного развития. Одно из решений проблемы депривации, обнаруживаемое во многих культурах  —  разделить уход за ребенком между несколькими людьми. Эффективность множественного или параллельного ухода за ребенком зависит от специфических паттернов взаимодействия между ребенком и материнскими фигурами, а также от типа существующего социального строя. Не следует недооценивать роль отца в семейной констелляции. При множественном уходе за ребенком отец может быть главным фактором. В Швеции попытались дать отцам возможность на равных с матерью участвовать в воспитании детей, предоставляя им отпуск по уходу, чтобы у них было достаточно времени для взаимодействия с малышом сразу после его рождения.

Ни один из существующих подходов к воспитанию детей не гарантирует здоровья и благополучия во взрослости. Полученные в современных исследованиях данные о том, что даже самые вредные воздействия сглаживаются по мере взросления ребенка, указывают лишь на отсутствие в подобных случаях психологического расстройства, однако из этого вовсе не следует, что человек, подвергавшийся в детстве таким воздействиям, функционирует на оптимальном уровне.

По данным отечественных исследователей, в условиях полной материнской депривации наблюдаются следующие варианты психической патологии:

1)нарушение формирования личности;

2)нарушение психического и интеллектуального развития;

3)психические расстройства.

При этом, на практике полная материнская депривация в форме отказа от ребенка, как правило, влечет за собой раннюю социальную депривацию- помещение в закрытое воспитательное учреждение(приют, дом ребенка с последующим перемещением в детский дом и т.п.).Материнская депривация существенно повышает риск социальной депривации в зрелом возрасте.

принимать форму пренебрежения или физического или психологического агрессивного воздействия. Стимуляция совершенно необходима для нормального развития индивидуума. Сенсорная депривация может вызывать задержку двигательного и умственного развития. Одно из решений проблемы депривации, обнаруживаемое во многих культурах —  разделить уход за ребенком между несколькими людьми. Эффективность множественного или параллельного ухода за ребенком зависит от специфических паттернов взаимодействия между ребенком и материнскими фигурами, а также от типа существующего социального строя. Не следует недооценивать роль отца в семейной констелляции. При множественном уходе за ребенком отец может быть главным фактором. В Швеции попытались дать отцам возможность на равных с матерью участвовать в воспитании детей, предоставляя им отпуск по уходу, чтобы у них было достаточно времени для взаимодействия с малышом сразу после его рождения.

Ни один из существующих подходов к воспитанию детей не гарантирует здоровья и благополучия во взрослости. Полученные в современных исследованиях данные о том, что даже самые вредные воздействия сглаживаются по мере взросления ребенка, указывают лишь на отсутствие в подобных случаях психологического расстройства, однако из этого вовсе не следует что человек, подвергавшийся в детстве таким воздействиям, функционирует на оптимальном уровне. (28)

1.2.6. Детско-родительские отношения

        Бытует мнение, что воспитание детей не требует специальных знаний, что навыки воспитания приходят сами собой. В какой-то мере это действительно так, обходились же люди на протяжении столетий без знаний педагогики, психологии, опираясь на здравый смысл и житейский опыт. Но с другой стороны, житейский опыт и здравый смысл являются источником некоторых распространенных заблуждений относительно процесса развития и воспитания ребенка. Например, ребенок - это “маленький взрослый”, его развитие подчинено тем же закономерностям, что и взрослых, и нужно только некоторое время (а при желании это время можно и сократить), чтобы “маленький взрослый” превратился в “большого взрослого”. Другая распространенная иллюзия - проблемы и трудности в развитии возникают внезапно и вдруг, как будто у ребенка не было истории развития, и так словно все предыдущие отношения ребенка и его родителей не имеют никакого отношения к настоящему. Но ребенок совсем не “маленький взрослый”, и он обладает своими детскими особенностями души, совершенно не похожими на особенности души взрослых людей, и в отличии от развития взрослых, влияние родителей на процесс развития ребенка является определяющим. Развитие ребенка подчиняется своим закономерностям, так же отличным от закономерностей развития взрослого человека. Каждая стадия развития ребенка отличается своими возрастными задачами (которые решаются им конечно же не в умственном плане, а на эмоциональном уровне), и каждая стадия служит фундаментом для последующих. Например, до 1,5 лет ребенок решает задачу доверия - недоверия окружающему миру, и решает он ее через общение с близкими взрослыми (прежде всего родителями). Ключевая роль на этой стадии принадлежит матери ребенка, которая через свои тепло, заботу и уход формирует у ребенка чувство доверия к миру. На следующей стадии (1,5 - 4г.) постепенно прогрессирующая независимость ребенка (он уже может передвигаться ползком, позже шагом, развивается речь, способность совершать различные действия с разными предметами) позволят ему перейти к решению

второй жизненной задачи - обретению самостоятельности. Если же близкие взрослые сверх  требовательны к ребенку или, наоборот, стремятся делать за ребенка даже то, что он может делать сам, развитие может принять негативную форму - формирование чувства неуверенности в себе, стыдливость. За этой стадией следует период (4-6 лет). Когда ребенок овладевает различными социальными ролями, сам ставит себе цели и прилагает усилия к их достижению, активно фантазирует. В целом, данный возраст можно назвать возрастом игры - ребенок охотно экспериментирует с разными ролями, примеривает их на себе и других, либо отказывается от этого и утверждается в какой-то одной роли, например, “плохой”/ “хороший” мальчик/ девочка, демонстрируя это всем окружающим и ожидая соответствующей их реакции похвалы/ порицания. Данный возрастной период сменяется стадией (6-11 лет), возрастная задача шторой заключается в освоении ребенком различных умений, в том числе и умения учиться, так как в этот период постепенно формируются произвольность (способность управлять своим поведением), готовность к усвоению знаний, стремление делать все хорошо и стремление к соревновательности.  Как итог формируется чувство умелости, компетентности, а при негативном варианте развития - чувство неполноценности. И как бы родителям и близким не хотелось ускорить процесс развития ребенка, и какими бы благими намерениями это не обосновывалось - невозможно ускорить процесс роста и развития ребенка. Это требует времени и невозможно  заставить ребенка расти быстрее. Ему необходимо забота, любовь и еще больше терпение родителей. И в силах родителей создать благоприятный климат для полноценного развития своего ребенка.(17)

Подход к каждому ребенку требует профессионального подхода.

Глубина взаимоотношений и проблем между родителями и их детьми, характер общения между ними, и, соответственно, успехи воспитания детей зависят прежде всего от самих родителей и от таких их главных качеств как чуткость, внимание и уважительное отношение к личности ребенка.

Детская психология выделяет 3 основных типа отношений родителей и их

детей:

1 .Оптимальный тип.

Для него характерно полное взаимное доверие между родителем и ребенком. При этом условии положительные качества ребенка усиливаются, а отрицательные преодолеваются или приобретают более допустимые формы. В этом случае личность ребенка (в плане его самооценки и представлений о самом себе) развивается нормально, а процесс воспитания ребёнка родителем облегчается.

2. Тип излишней вовлечённости (авторитарный контроль).

Такой тип отношений характеризуют: неумеренная родительская любовь, чрезмерные опека и участие в делах и жизни ребёнка и, даже, проникновение в его внутренний мир. В этом случае эго ребенка как бы "растворяется", становится нечетким. Ребенок растет несамостоятельным и инфантильным, понятия "можно - нельзя", "хорошо-плохо" ему не понятны. Неумеренная любовь усиливает существующие у ребенка проблемы развития и порождает проблемы у психически и физически здорового ребенка. Возведя вокруг малыша стену из любви, такие родители тормозят процесс понимания и усвоения им норм поведения в обществе. Они немедленно выполняют любое требование ребенка, часто даже предугадывая его. Они прощают малышу всё, думают и делают вместо него . Их ребенок живет в иллюзорном мире, не ведая ни труда, ни забот, постепенно становясь эгоистичным. Проблема станет особенно заметной при поступлении ребенка в школу . Он совершенно искренне не поймёт требований и запретов учителя и будет проситься к маме. Навязанная неправильным воспитанием ребёнка его инфантильность проявляется в медленном развитии лобных функций мозга, и, если вовремя не обратить на это внимание, это может принять и необратимый характер. И тогда проблемы задержки в развитии могут перерасти в проблемы больного ребёнка .

3. Тип излишней отстраненности (эмоциональное отвержение).

Этот тип отношений характеризуют: пренебрежение к ребенку, нежелание считаться с его особенностями и полное отсутствие внимания к нему, что, естественно, оказывает вредное влияние и на развитие личности ребенка. Ребенка либо жестко контролируют, либо, наоборот, не обращают на него внимания. Природные качества выкорчевываются как нежелательные или подавляются. В результате, эти качества приобретают отрицательную направленность: упорство переходит в упрямство, живость - в неустойчивость , неспешность- в пассивность. Все это, а также отсутствие внимания родителя приводит к низкой самооценке и к самоуничтожению личности ребёнка. Если родители постоянно ругаются, дерутся да еще выпивают, ребенок растет в явно неблагоприятной среде, и ожидать можно самого худшего исхода.

Трения между супругами, как правило, травмирующе влияют на ребенка. Сам факт, что супруги живут вместе и их отношения оцениваются окружающими как хорошие, вовсе не означает, что муж и жена удовлетворены в браке. Под зеркальной поверхностью жизни семьи иногда бурлят страсти; в семье, рассматриваемой окружающими как "примерная", муж и жена могут просто ненавидеть друг друга, между ними простирается "зона арктического холода" или "море безразличия". Супруги, практически разошедшиеся, продолжают жить вместе из самых различных соображений. Для одних главное сохранить внешнюю "порядочность" для карьеры, других останавливает страх перед неизвестным будущим, третьих - долг перед детьми. В последнем случае родители из благих соображений считают, что любая полная семья для ребенка лучше, чем развод. Такая позиция представляет собой достаточно распространенное заблуждение. Иногда она обосновывается теми исследованиями, в которых показаны недостатки социального приспособления детей из разведенных семей, выявлены повышенная нервная раздражительность, эмоциональные проблемы у детей после развода. Конечно, так тоже бывает, но считать причиной бед растущего ребенка то, что его родители разведены, и теоретически и жизненно неоправданно. Дело в том, что ссоры, частые разногласия между родителями, их конфликтные отношения более пагубно действуют на ребенка, чем сам развод и последующая жизнь с одним из родителей .Часто истинная причина ссор родителей остается ребенку неизвестной (родителям, впрочем, тоже). Более того, встречаясь с необъяснимым, дети додумывают причину - простую, обыденную и понятную и впоследствии даже стремятся ее устранить.

В более сложном положении находятся дети после развода. Если мать или отец пытаются "вышибить" из ребенка любые признаки бывшего супруга, они тем самым еще более осложняют и так психологически сложное положение ребенка после развода, делают его еще более шатким - ребенок теряет еще одну точку опоры: под угрозу ставится положительный образ (или его элементы) недостающего родителя. Поступая так, разведенные родители сильно увеличивают риск психического "срыва" ребенка.  (18).

1.3. Особенности работы учителя начальных классов с депривированными  детьми

1.3.1. Учитель современной начальной школы

Профессиональные качества современного учителя

      В педагогической литературе встречаются термины “требования к учителю”, “качества учителя” и “модель учителя”. В сущности, они охватывают примерно одни и те же вопросы, но при этом принципиальный подход авторов, если не сказать, гносеологический (т.е. методологический), к раскрытию содержания разный.

       Термин “требования к учителю” (Н.Е.Ковалев, В.В.Воронов, Т.А. Ильина и коллеги), изначально неправомерен. Совершенно неясно, от кого, откуда и на каком основании исходит это “требование”? Оно было порождением соответствующей идеологии и сегодня следует от него отказаться как от научно-педагогического термина.

       Термин “качества педагога” используется многими педагогами и психологами (Э.И. Моносзон, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, И.А. Зимняя и др.)..

       ”Качество” формулируется не как произвольное и властное “требование” диктатора,  а выводится из законов развития общества, социальных групп, т.е. истории, социологии, а также закономерностей педагогики.  Другое дело, что мы не можем говорить о системе законов педагогики: многие процессы проявляют себя как тенденции. Это затрудняет вывод о содержании некоторых понятий и терминов педагогики. Мысль о зависимости качеств учителя от законов и закономерностей педагогики и социологии выражена в социальных функциях педагога и специфики (особенностей) педагогической деятельности. Если эти законы, функции и особенности на основе научных данных определены верно, то и “качества” педагога будут определены не волевым образом, не субъективно, а объективно.

       Кстати, “качество” в словаре русского языка определяется как «существенный признак, свойство, отличающие один предмет или одно лицо от другого», т.е. именно об этих признаках и свойствах идет речь, когда мы хотим отличить педагога, учителя от представителей других профессий.

       “Модель учителя” как термин педагогической науки.

       Начнем с того, что понятие “модель” (франц. modele, от лат. modulus — мера, образец, норма) многозначно. Так, Словарь русского языка, а также Современный словарь иностранных слов приводят по 6 его значений, а Советский энциклопедический словарь даже 7. В самом широком смысле модель — это “любой мысленный или знаковый образ моделируемого объекта (оригинала)”, в частности “воспроизведение, отображение исследуемого объекта… в виде научных описаний, “теорий”.  В более узком смысле — это “специально создаваемый или специально подбираемый объект, воспроизводящий характеристику изучаемого объекта”.

       Модель — это образ, аналог какого-либо процесса, явления, используемый в качестве представителя, заместителя оригинала в научном исследовании. Модель в логике и методологии науки представляет собой “аналог… определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования…” Модель “всегда выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения, предсказания и эвристики”.

       Из сказанного о модели в научном исследовании мы отметим следующие важные моменты:

       а) модель — это инструмент познания;

       б) это аналог оригинала какого-либо процесса, явления;

       в) в модели представлен фрагмент определенной природной и (или) социальной реальности, продукта человеческой культуры.

       Именно в этом плане и следует понимать термин “модель учителя”. Модель учителя (педагога) — это мысленный образ оригинала идеального (совершенного) профессионала. В качестве такового в исследовании педагогической профессии она выступает как эталон. Заметим также, что модель учителя включает не все его качества, а только существенные. В этом его достоинство и в то же время известный недостаток в плане конкретной практики.

       Отсюда вывод: термин “модель учителя” вполне уместно использовать в характеристике педагога, но предпочтительней это делать в научном исследовании педагогической профессии и в известной мере ограниченно — в практической деятельности. После такого вступления о терминах, которые нас интересуют, перейдем непосредственно к рассмотрению структуры и характеристики качеств учителя.

       Многочисленные исследователи проблем педагогического мастерства, как правило,  достаточно подробно анализируют структуру деятельности педагога, а также его свойства и способности (А.Н. Абдуллина, Г.Щ. Гайнутдинов, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кухарев, И.А. Карпюк, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, В.П. Тарантей и др.). В работах этих исследователей есть ряд общих моментов.

       Во-первых, педагогические способности, а также умения и навыки обычно выводятся из разных видов профессиональной деятельности учителя. В качестве таких и соответствующих им способностей и умений Н.В. Кузьмина еще в 60-е годы выдвинула конструктивные, организаторские и коммуникативные, а потом добавила гностические способности. Другие исследователи в последующем добавили дидактические, прогностические, перцептивные, экспрессивные, суггестивные, аналитико-оценочные и некоторые иные способности и умения.

       Во-вторых, в работах названных авторов общим является признание того, что разные виды педагогической деятельности, способностей и умений взаимосвязаны и выступают как целостная структурированная система (О.А. Абдуллина, К.В. Вербова и др.).

       В-третьих, считается, что личностная характеристика педагога играет ведущую роль по отношению к профессиональной.

       В-четвертых, диагностическая и исследовательская работа в профессиональной деятельности педагога большинством из них отдельно не выделяется, а подразумевается лишь в неявном виде или, в лучшем случае, упоминается как компонент других видов деятельности и умений.

       Первое и особенно второе и третье общие положения считается правильными. А в четвертом случае видно недооценку и недостаточную проработанность некоторых функций профессионального педагога, в частности диагностическую и исследовательскую. Далее сосредоточим внимание на третьем и четвертом случаях.

       Структуру профессиональной деятельности педагога С.А. Абдуллина раскрывает в плане обще педагогических знаний, умений и навыков, которые представлены достаточно широко и притом— в определенной системе. Основанием для классификации этих умений и навыков исследователь берет структурно-функциональный и системный анализ деятельности учителя. В рассматриваемой работе автор делает упор в духе того времени на идейную и моральную чистоту учителя, призванного работать в школе— в этом “прежде всего, в идеологическом и воспитательном учреждении”. Другие личностные качества и специфические педагогические способности в данной работе не рассматриваются.

       Н.Ф. Гоноболин также проанализировал способности человека к педагогической работе. По его характеристике их 10. Но он полностью подчинил их личностным качествам, в частности марксистско-ленинскому мировоззрению педагога, и тем самым затушевал специфические стороны этих способностей и профессиональных качеств учителя,

       В исследовании структуры педагогических умений можно назвать и другие направления: конструирование профессиограммы; создание модели современного учителя (А.В. Бодаков, В.П. Тарантей); разработка содержания и методики, в том числе и конкретных умений по отдельным видам работы педагога— внеклассной, с трудными детьми, по месту жительства, с родителями школьников, с неформальными группами и др. В подобных работах авторы почти не касаются проблем педагогических способностей.

       Своеобразно представляет психолог-исследователь А.К. Маркова структуру субъектных свойств учителя, в которой есть профессиональные и психологические знания, умения, позиции и установки, личностные особенности, а блок способностей, в отличие от Н.В. Кузьминой, в качестве самостоятельного не выделяет. А.К. Маркова определяет 11 групп умений в деятельностном компоненте учителя.

       В контексте схемы (как и у А.К.Марковой) “деятельность— общение — личность” в модели личности учителя исследователь Л.М. Митина выделяет 5 профессионально значимых качеств: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность. Этот подход, на наш взгляд, исходит из негласного признания того, что педагогическая направленность рядоположена с другими личностными качествами, с чем согласиться мы не можем4.

       И.А. Зимняя подробно характеризует 9 групп педагогических умений, соотнося их с функциями педагогической деятельности. Они представляют несомненный интерес для учителей-практиков.

       Были  рассмотрены суждения разных исследователей о профессиональных свойствах и способностях педагогов. Анализ этих мнений показал, что имеются две группы качеств и способностей, обеспечивающих профессиональную деятельность педагогов: 1-я — личностные и 2-я — свойственные именно профессионалам. Хотя обе группы взаимосвязаны, однако и специфичны и в известной мере самостоятельны.

Еще один вариант анализа структуры педагогической профессии: видов и блоков профессиональной деятельности, соответствующих им специальных способностей, а также необходимой системы педагогических знаний, умений и навыков.

     Постличностный подход. Этот неологизм  (от лат. post — после) предполагает сепарацию (отделение) группы личностных качеств учителя от собственно профессиональных и имеет в виду не только совместное их рассмотрение как взаимозависимых качеств, но и раздельный анализ как особенных самостоятельных профессиональных характеристик - феноменов специалиста. Иначе говоря, личностные качества без профессиональных не могут характеризовать особенности педагога и специфику его деятельности. Таким образом, при постличностном подходе к анализу педагогической профессии надо отделять ее деятельностную функцию от ее же идеальной базы (личностных характеристик).

       И в самом деле, высокие личностные характеристики человека (идеальная база)— это качества, необходимые и полезные для специалиста любой профессии (врача, артиста, инженера), а также любой социальной группы — рабочего, крестьянина, студента, офицера и домохозяйки. Можно перечислить много высоконравственных, эмоциональных или волевых качеств педагога, но те же качества свойственны и людям других профессий. Имея самые хорошие личностные характеристики, выпускник педагогического учебного заведения может и не заслужить гарантированную высокую профессиональную аттестацию. И еще один довод в пользу постличностного подхода: если не рассматривать раздельно те и другие характеристики, то характеристика личностных качеств, наложенная на учительскую, как бы растворяет, размывает в себе профессионально-педагогические и тем самым маскирует собственно профессиональные характеристики.

       Итак, личностные характеристики, имея связь с профессиональными, однозначно и прямо не коррелируют. Профессиональные качества последуют личностным, сохраняя при этом большую автономность. Отсюда делаем заключение о необходимости использовать метод разделенных параметров для измерения, качественной и количественной оценки сложных явлений в профессиональном становлении и деятельности педагога как классного специалиста. “В каждой профессиональной деятельности свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется”, — считает известный педагог, академик В.П. Беспалько. В массовой школе нельзя надеяться только на личностные — пусть самые хорошие! — свойства учителя, нужно заранее формировать у него профессиональные свойства и качества.

       Понимание функциональной структуры педагогической деятельности, а именно анализ ее с точки зрения логики педагогического процесса, т.е. последовательного развертывания в нем взаимосвязанных и соподчиненных частных видов деятельности. Исходя из идеи постличностного подхода, а также логики педагогического процесса, важнейшие профессиональные способности и качества учителя можно свести в четыре группы или блока;

       а) педагогическая эрудиция;

       б) владение педагогической диагностикой;

       в) владение педагогической технологией;

       г) научно-исследовательская работа (НИР) по педагогике.

       Каждый блок предполагает специфическую деятельность профессионального педагога. Эти компоненты деятельности взаимодействуют, они взаимосвязаны с личностными качествами педагога.

       Группы качеств и свойств личности, общие для всех профессий, составляют своего рода фундамент для разных профессиональных способностей. Назовем их.

       1. Общие характеристические черты личности: черты характера, качества ума, воображение, культура речи, внимание и др.

       2. Общие способности: интеллектуальные, коммуникативные, организаторские и др.

       3. Педагогические способности: дидактические, перцептивные и др.

       4. Специальные способности: музыкальные, математические, артистические, спортивные и т.п.

       Итак, перечисленные группы качеств личности относятся не только лишь к педагогической профессии, хотя без них педагогические способности развития не получают. Но эти качества будут взаимодействовать со специальными, если будут иметь педагогическую направленность.

       Исследователи единодушны в том, что все эти личностные черты и свойства, разные виды способностей человека проявляются в профессиональной деятельности педагога лишь при том условии, когда у личности сформированы педагогическая направленность, ориентация на педагогическую профессию. Педагогическая направленность служит как бы каркасом, стержнем, на который нанизываются все базовые свойства личности, а также разные ее способности. Она одновременно является необходимым и главным проводником этих качеств и способностей во все четыре блока педагогической деятельности. Следовательно, педагогическая направленность личности в этом случае выступает как необходимая предпосылка и обязательное условие профессиональной деятельности учителя.

       Теперь рассмотрим 2-ю группу качеств и способностей, характерных именно для профессиональных педагогов, уже зная, что она состоит из 4-х блоков.

       1. Блок “Педагогическая эрудиция” предполагает беспрерывную по времени систематическую целенаправленную работу по накоплению все новых и новых знаний, свежей информации. Это работа по аккумуляции и систематизации информации, по ее осмыслению, усвоению, освоению и присвоению. Прежде всего, из области педагогики, психологии и многих смежных наук: философии, социологии, политологии, религиоведения, истории искусств и др. Она имеет прямое отношение к теории и практике воспитания, развития и формирования личности, группы, коллектива. Этот блок было бы точнее назвать “общепедагогическая, психолого-педагогическая и социально-педагогическая эрудиция”. Педагогическая эрудиция предполагает глубокие познания учителя, в первую очередь в педагогических науках, и вместе с тем имеет в виду широкую его осведомленность во многих других, совсем непедагогических науках, а также в искусстве, спорте, технике и т.п.

       Этот блок служит исходной теоретической базой для выполнения других, вышележащих видов функциональной деятельности, в частности диагностической и технологической. И, в самом деле, без основательного владения педагогической теорией бессмысленно говорить о педагогической диагностике и научно обоснованной педагогической технологии. По этой причине блок “педагогическая эрудиция” располагается под двумя другими, символизируя тем самым, что эрудиция предшествует и дает начало последующим (диагностике и технологии).

       2. Блок “Педагогическая диагностика”. Объект воспитания беспрерывно развивается, поэтому ситуация педагогического процесса весьма динамична. Постоянное изучение и оценка и объекта, и меняющейся ситуации становится профессиональной функцией педагога, который не может и не хочет работать вслепую. Педагогическая диагностика обеспечивает учителя необходимыми исходными данными и преподносит ключ для наилучшего практического решения конкретных педагогических задач. По этой причине она представляет собой предпосылку и необходимое условие для грамотного, обоснованного целеполагания, успешного конструирования и эффективной реализации педагогической технологии. Непрерывное изучение, или “сканирование”, и оценивание учителем индивидов, групп ребят, а также постоянно меняющейся педагогической ситуации является неотъемлемым компонентом профессиональной деятельности педагога.

       Диагностическая функция профессионального учителя не ограничивается только педагогической. Он прибегает и к психодиагностике, социальной, медицинской, спортивной и т.п. диагностике. Тем самым расширяется диапазон диагностической функции педагога, владение ими становится весомым показателем его профессионального мастерства. Педагогическая и другие виды диагностики в практическом деятельности помогают учителю в оптимальном решении повседневных текущих, иногда— сиюминутных учебно-воспитательных задач. Перед ним не стоит задача изучения закономерностей педагогического процесса. Это — область научно-педагогического исследования. Между педагогической диагностикой и педагогическим исследованием много общего: источники, методы, процедуры и др. Но в то же время они различается по предмету, цели, уровню обобщения. Педагогическая диагностика становится составной частью, средством, инструментом научно-педагогического исследования на определенных его этапах.

       Таким образом, диагностика как инструмент оказывается как бы “внутри” педагогического исследования. Также можно сказать, что это исследование иерархически располагается над диагностикой. Оно обеспечивает диагностику методиками и предоставляет своего рода эталон — закономерности, с которыми сравнивают полученные диагностические данные и соответствующим образом оценивают: ситуация благоприятная либо нет, симптомы благожелательные или внушают тревогу, признаки какого закона проявляются и т.д. Глубокое, основательное изучение закономерностей учебно-воспитательного процесса, установление и объяснение причинно-следственных связей в педагогических явлениях, — это уже область не диагностики, а научно-педагогического исследования. Этим занимается некоторая часть самых любознательных и пытливых учителей, целеустремленных, одержимых, настойчивых, интеллектуально подготовленных педагогов.

       З.Блок педагогической технологии. Это блок, завершающий все предшествующие виды деятельности, которые, по сути, являются подготовительными. Педагогической технологии посвящена специальная лекция. Сейчас же мы о ней упоминаем для того, чтобы представить всю целостную функциональную структуру педагогической профессии. От традиционной методики учебно-воспитательной работы педагогическая технология отличается конкретностью целей, диагностичностью результатов, наличием точно заданного эталона как меры, определяющей степень успешности-неуспешности достижения целей. Педагогическая технология позволяет гарантированно достичь цели путем компетентного управления (алгоритма) учебно-воспитательным процессом через диагностирование и коррекцию деятельности.

       4. Блок научно-исследовательской работы (НИР).

       О нем уже сказано в связи с педагогической диагностикой. Добавим, что НИР отчасти захватывает блок педагогической эрудиции (без эрудиции исследовательской работой заниматься нереально) и блок педагогической технологии. Но он и сам не полностью, а лишь фрагментами входит в эти блоки. Большая часть блока НИР, естественно, совпадает с блоком педагогической диагностики, имея с ней общие источники, методики, инструментарий. Как видим, для высокой технологии нужна диагностика, которая возможна только благодаря глубокой эрудиции, а НИР обогащает и эрудицию, и диагностику, и, отчасти, косвенно, — технологию.

       Рассматривая названные блоки, мы не отрываем их друг от друга, а выявляем специфические стороны. Если в изложенном нами виде представить структуру основных групп блоков профессиональной деятельности педагога, то надо признать, что педагогу-профессионалу присущи соответствующие способности и педагогические знания, умения и навыки.

       Итак, в структуре профессиональной деятельности педагога мы выделяем три обязательных блока: педагогические эрудиция, диагностика и технология и один добавочный— блок педагогической НИР, в которой себя проявляют не все учителя. Возникает вопрос, как соотносится предлагаемый нами вариант структуры педагогической деятельности с вариантами структур и соответствующими им способностями, предлагаемыми другими исследователями? Варианты  Н.В.  Кузьминой и ее последователей А.К. Марковой, Л.М. Митиной, И.А. Зимней, А.И. Щербакова. Все предыдущие варианты, так или иначе, детализируют, главным образом блоки технологический и педагогической эрудиции и совсем мало — блок педагогической диагностики.

        Федеральный государственный стандарт общего образования и подготовка учителя.

В декабре 2005 года началась разработка нового поколения государственных образовательных стандартов общего образования. В настоящее время они последовательно превращаются из проектов в официальные документы, учебно-методические пособия, учебники, монографии. В основу образовательных стандартов второго поколения положена идея единства преемственности и инновационности.  Они опираются на глубокий анализ и синтез накопленного опыта, а также современных и перспективных тенденций развития отечественной и зарубежной школы, ведущих научных психолого-педагогических, культурологических, социологических теорий и концепций. Сегодня встает вопрос о том, от кого в первую очередь будет зависеть успех реализации новых стандартов. Безусловно, самая большая ответственность возлагается на учителя: его профессионализм, высокий уровень общей и педагогической культуры, позиция как гражданина и интеллигента, мотивация к постоянному совершенствованию образовательного процесса и собственного мастерства являются залогом решения тех непростых задач, которые поставлены сегодня перед отечественной системой образования.

Особое внимание в новых стандартах уделено метапредметным и личностным результатам, отражающим ключевые компетенции учащихся, их готовность к непрерывному образованию, развитию, исполнению своего гражданского долга, осуществлению ответственного нравственного выбора, способность к рефлексии. Интегративный характер компетенций делает невозможным их распределение по предметам. Он требует согласованной работы всего педагогического коллектива, переоценки ценностей профессиональной деятельности.

Новые стандарты открывают перед учителями перспективы профессионального роста, обеспечивают высокую степень свободы, но и в то же время значительно усложняют их деятельность, расширяют спектр обязанностей.

Современный учитель - это:

-патриот, осознающий свою сопричастность к судьбам Родины;

- носитель традиционных ценностей России и гражданского общества, пример образцового поведения в обществе;

- личность, способная к духовно-нравственному развитию и самовоспитанию;

-профессионал, владеющий содержанием избранной научной области и умеющий эффективно использовать его в образовательной деятельности (профессиональные компетенции);

-квалифицированный пользователь ИКТ (информационно-коммуникативные технологии).

Система педагогического образования нашей страны нуждается в существенной модернизации.

                              патриот

        ↑

личность ← У→носитель ценностей 

        ↓

                   Профессионал, ИКТ

1.3.2. Особенности работы с депривированными  детьми

       Изучение деформаций характера особенно актуально для понимания причин социальной дезадаптации детей и подростков, растущих без родительского попечения. К исследованию личностных и характерологических особенностей детей-сирот в условиях институционального воспитания обращались многие отечественные и зарубежные исследователи (И. А. Арямов, И.Е. Байтингер, Дж. Боулби, А.Е.Горбушин, А.Б. Залкинд, Я.Корчак, М.И. Лисина, А.С.Макаренко, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, Л.Б. Тазекенова, Н.Н.Толстых, Т.И. Юферева и др.) Данные исследователей показывают, что у детей-сирот проявляются затрудненность и поверхностность общения, выражающиеся в неумении налаживать контакты с людьми даже при наличии стремления к общению; агрессивность- мгновенно возникающая враждебность по малейшему поводу, находящая выход в оскорблениях и жестоких драках; пассивное отчуждение; иждивенческая позиция, склонность к побегам и бродяжничеству; упрощенность эмоциональной сферы и др. Указанные особенности приводят к формированию таких черт характера, как враждебность и недоброжелательность к людям, эгоизм, лень, потребительское отношение к жизни, неорганизованность и недисциплинированность, нечестность, хитрость, пренебрежение к общественной и личной собственности, стремление к разрушению, трусость, завистливость и др.

Социальное сиротство наносит вред психическому, физическому и социальному здоровью детей, что подтверждается статистическими данными: те или иные нарушения нервно-психического развития имеют 94,1% детей-сирот (около 60%- в форме тяжелой хронической патологии), у 80% выявляются нарушения поведения, у 74,5%- эмоциональной сферы, почти 55% отстают в физическом развитии. Медицинские и педагогические наблюдения показывают, что у детей, имеющих определенные отклонения от нормального психофизического развития или перенесших одно и то же заболевание головного мозга, формируются похожие черты характера.

Среди воспитанников детских домов и интернатов немало детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью (ЗПР). Такие дети, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. В дошкольном и младшем школьном возрасте характерная для них низкая познавательная активность, неразвитость эмоциональной сферы препятствуют обучению и нормальному взаимодействию со сверстниками.

Осложненное социальное взаимодействие возникает также у детей - сирот со сниженным слухом и зрением. Нарушение слуховой функции заведомо ставит их в невыгодное положение по отношению к своим слышащим сверстникам, так и приводит  к ограниченному пониманию обращенной к ним устной речи, неправильному произношению и употреблению слов. У слабовидящих детей - сирот возникают бытовые проблемы, трудности в учении, овладении профессиональной деятельностью, вызывающие сложные переживания и негативные реакции.

Неблагоприятные условия раннего детства (лишение родителей) имеют тяжелые последствия и для развития личностных качеств, в том числе и характера. Большинство детей - сирот поступают в интернатные учреждения из семей, ведущих антиобщественный, асоциальный образ жизни.

Современный воспитатель детского дома должен владеть широким выбором самых разных компетенций. В 2009 году авторами было проведено исследование по методике В. В. Бойко в группе испытуемых из 62 человек (воспитатели детских домов, педагоги общеобразовательной школы, мастера производственного обучения), работающих с детьми - сиротами и выпускниками детских домов. Уровень эмоционального выгорания оценивался по 12 шкалам, которые группировались в соответствии с тремя фазами. Исследование показало, что у 72% респондентов профессиональная деятельность сопряжена с переживанием психотравмирующих обстоятельств, в числе которых они называли ”постоянную тревогу и стрессы, связанные с неадекватным поведением воспитанников” (их грубостью, агрессивностью, иждивенческой позицией, ленью и др.).

Из 40 опрошенных желание и готовность взять ребенка - сироту на воспитание выразили только три педагога, остальные признавались, что не могут себе этого позволить: ” Необходимо растить своих детей”, “Не хватит умений и сил на их перевоспитание”, ” Думаю это неблагодарное дело” и т. п. (22)

Глава II. Изучение особенности работы учителя начальных классов в работе с детьми из детского дома

2.1. Описание организации исследования

Исследование поводилось в период с января  - апрель 2012 г. в малокомплектной Ущевицкой начальной школе - детский сад, находящейся в п. Ущевицы Волосовского района Ленинградской области.

Педагогический состав: 3 человека;

Всего детей: 37 человек;

Девочек: 22 человека;

Мальчиков: 15 человек;

Детей из детского дома: 5человек (3 мальчика, 2 девочки).

Этапы исследования.

1.Диагностический.

1)Наблюдение за деятельностью учителя и анкетирование.

2)Изучение индивидуальных особенностей детей с детского дома.

2.Формирующий.

1)Организация разнообразных видов деятельности в классе, с целью создания условий для преодоления депривации и успешной социализации.

3.Итоговый.

1)Описание особенностей детей с детского дома.

2)Рекомендации учителей по работе с детьми с детского дома.

2.2. Результаты первичной диагностики.

В исследовании было проведено:

1)Анкета для учителей (Приложение 1)

Результаты  опроса представлены в таблице:

Выводы: Нужно создать условия для социализации и адаптации, личностного развития, эмоционального комфорта, психологической защиты детей через особые отношения, которые повышают самооценку. Учить решать материальные проблемы. Воспитывать трудолюбие через совместную деятельность.

2)Проведена диагностика особенностей детей начальной школы (9 человек).

А) Метод анализа документов (Приложение 6).

Б) Тест ЭСЛ (эмоциональный статус личности) (Приложение 5).

В) Методика “Лесенка” (Приложение 4).

Г) Анкета для учащихся 4 класса, с целью определения ведущего мотива.(Приложение 3).

На основе полученных данных выявлено 2 ребенка из детского дома, которые имеют признаки эмоциональной, сенсорной, социальной депривации. (приложение  № 2, сводная таблица, дети № 8, 9).

2.3. Организация работы по преодолению депривации

        В период преддипломной практики были проведены внеклассные занятия “Я здоровье сберегу, сам себе я помогу”, “ Масленица”, “Мой путь к доброте”, “А ну- ка мальчики”. (Приложение 7)

На занятиях создавались условия  эмоционального комфорта, личностного развития, воспитание трудолюбия через совместную деятельность, развитие коллективных качеств.

Дети в условиях эмоционального комфорта вели себя заинтересовано, спокойно, комфортно это говорит о том, что условия эмоционального комфорта очень важны. Условия личностного развития помогли детям к саморазвитию. Условия развития коллективных качеств сыграли большую роль во внеклассных занятиях. Если бы не было чувства коллективизма, то занятия бы прошли не организовано. Это условие очень важно для детей.

Благодаря таким внеклассным мероприятиям удалось помочь детям с детского дома чувствовать себя комфортно, наравне со всеми, что играет огромную роль в учебном процессе детей с депривацией.

2.4. Выводы об эффективности работы и рекомендации

В работе рассмотрен вопрос психологической помощи детям - сиротам и детям, лишенных родительского попечительства, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа учителями общеобразовательных школ.

      Чтобы ребенок комфортно чувствовал себя в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи. Попечительская, психологическая обоснованная помощь должна состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще. Для оценки значения реальной помощи детям важно обсудить методологическую позицию, исходя из которой, строятся основы психологической помощи. Для оказания психологической помощи детям, лишенным родительского попечительства пользуются методом идентификационной коррекции личности. Этот метод сочетает собственно диагностику личности ребенка и коррекционные приемы. Диагностика осуществлялась методом соотношения депривации с основной схемой структуры самосознания личности. Доверительная беседа проводится с ребенком индивидуально в атмосфере доброжелательности, сочувствия и поддержки. Включенность психолога в судьбу ребенка, заинтересованность его проблемами, правильное (психологически обоснованное) поведение с ребенком позволяет перейти на следующий этап реабилитации.

Направить работу на социализацию и адаптацию ребенка из детского дома в учебном коллективе, так как дети, оставшиеся без попечения родителей имеют проблемы в адаптации, социализации, интеграции в общество, они сталкиваются с психологическими, материальными и другими проблемами, мешающими им развиваться в обществе. В современных условиях необходимо делать упор на личностную значимость труда, когда ребёнок осознаёт, что приобретаемый навык пригодится ему в жизни, когда он заинтересован в итоге своего труда. Можно применить такие формы как оформление кабинетов, благоустройство и озеленение школьного двора, посадка аллей, создание классной библиотеки; ярмарка-распродажа семейных поделок, различные выставки и др. Сделать так, чтоб ребенок считал себя нужным и важным в том или другом коллективе.

      Нужно проводить краткосрочную психотерапевтическую помощь, групповые занятия с детьми, направленные на формирование социальных навыков и способствующие развитию эмоциональной сферы детей.

 На занятиях для таких детей значительно более эффективным средством обучения является дидактическая игра, как можно меньше словесных объяснений и как можно больше наглядного материала, практических действий. Учитель должен общаться как со всеми и требовать с сироты как с обычного ребенка. Для эффективности подготовки детей – сирот к жизни через систему внеклассной и урочной работы зависит от согласованности действий учителя и воспитателя того учреждения, где находится этот ребенок. Учитель должен сделать так, чтобы каждый ребенок овладел жизненно необходимыми знаниями и умениями – познавательными коммуникативными, нравственными, эстетическими, трудовыми. Педагогу нужно ставить ребенка в ситуацию сознательного выбора, побуждать к принятию самостоятельных решений.

                                           Заключение

В работе представлены разные виды психической депривации. Конечно, в чистом виде каждый из этих видов депривации можно выделить только в специальных экспериментах. В жизни они существуют в достаточно сложном переплетении. Особенно трудно понять, как действуют отдельные депривационные факторы в детском возрасте, когда они накладываются на процесс развития, включающий в себя и физический рост, и созревание нервной системы, формирование психики. Тем более трудно это в условиях воспитания в детском учреждении, когда различные виды депривации сопряжены или даже являются следствием материнской депривации, возникающей вследствие лишения ребенка с раннего возраста заботы матери, ее тепла.

О такой депривации можно говорить не только в отношении брошенных детей, детей-сирот, на длительный срок помещаемых в клиники больных детей, но и тогда, когда мать эмоционально холодна или слишком занята на работе. Материнская депривация является сегодня важной социальной проблемой во всем мире, и наша страна не исключение.

Сейчас у нас много делается для детей, которые испытывают материнскую депривацию в ее крайних формах, для детей, находящихся в домах ребенка, детских домах, интернатах. Но проблема начинает осознаваться и шире.

Многие призывают сегодня дать матери максимальную возможность быть дома с ребенком за счет увеличения послеродового отпуска, перехода на пятидневку в школе, на сокращенный рабочий день для матери, доплату отцу, чтобы мать имела возможность не работать.

Что бы ни случилось с вашими детьми, помните, что вы очень далеки от того, чтобы быть полностью в ответе за их поведение и жизнь. Ребенок это личность со своими правами, совершающая свои ошибки и осуществляющая свои попытки сеять и пожинать плоды.

Воспитание детей - неотъемлемая часть жизни семьи, оно не может существовать отдельно. Дети в нашей жизни стали для многих родителей настолько серьезной проблемой, что довольно часто педагогика становится символом невероятной скуки, предлагаю задуматься о воспитании семей, а значит, в первую очередь учиться быть родителями. Древний принцип педагогики — воспитание детей надо начинать с себя.

В заключении мне бы хотелось отметить, что эти дети нуждаются в специальной психолого - педагогической помощи, направленной на создание у них правильной позиции по отношению к людям, в умении снять позицию негативизма и отчуждения, таким образом, этим детям нужна поддержка со стороны взрослых.

Список литературы

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.
2. Балашова Е. Ю., Корсакова Н.К., Микадзе Ю. В. Неуспевающие дети. - М., 1997.
3. Басов М.Я. Избранные психологические произведения.- М., 1975.
4. Баттерворт Дж., ХаррисМ. Принципы психологии развития. – М.: Когито-Центр, 2000.
5. Безруких М.М. и Фабер Д.А. Психофизиология. Словарь. – М., 2006.
6. Венгер А. Л., Гинзбург М.Р. Рекомендации по наблюдению за психическим развитием шестилетних детей / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М., 1983.
7. Гордеева О. В. Измененные состояния сознания при сенсорной депривации (сообщение 1) // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. – № 1. – С. 70–87.
8. Дубровина И.В., Рузской А.Г. Психологическое развитие воспитанников детских дома. – М. 1990.
9. История        зарубежной психологии. Тексты. - М., 1986.
10. История        становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. - М.,1990.
11. Комаров В.В. Воспитание детей – сирот. Взгляд практического теоретика. - М., 2005.
12. Кондратьев М.Ю. Психология межличностных отношений            подростка в закрытых  учебно- воспитательных учреждениях. – М., 1994.
13. Лангмейер        И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1981.
14. Лебедев В. И. Психология и психопатология одиночества и групповой изоляции. – М.: Юнити, 2002.
15. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.
16. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб., 2003.
17. Матейчек 3. Родители и дети. - М., 1992.
18. Мухина В.С. Возрастная психология.- М., 1998.
19. Пасторова А.Ю. Основные направления работы психолога в доме ребенка. //Дефектология- 2004. - № 1. - С.22.
20. Права ребенка. Основные международные документы. - М ., 1992.
21. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.
22. Сидорова Л.К. Организация и содержание работы с детьми – сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. - М., 2004.
23. Смирнова Е. О. Психология ребенка. - М., 1997.
24. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.,2004.
25. Торе Делла А. Ошибки родителей. - М., 1993.
26. Ушинский К.Д. Три  элемента школы. - М., 1988.
27. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы личности.- М., 1993.
28. Фрейд А. Разлука с матерью . Лишенные родительского попечительства : хрестоматия / Под ред. В. С. Мухиной. – М., 1991.
29. Чейпи Д. Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе.- М., 1992.
30. Щуркова Н.Е. Школа и семья: педагогический альянс. – М., 2004.
31. Ярошевский  М.Г. История психологии.- М., 1996.

                                                                                                    Приложение 1.

                              Анкета для учителя

1.Ф.И.О. учителя. Сколько лет в школе (стаж)?

      - Азаренко Лариса Анатольевна. В школе работаю с 1980 г.

2.Есть ли в вашем классе дети из детского дома?

   - Да, в 4 классе –2 ученика; во 2 классе – 1 ученик.

3.Какие рекомендации Вы могли бы дать молодому учителю по взаимодействию в процессе обучения с детьми из детского дома?

    - Направить работу на социализацию и адаптацию ребенка из детского дома в учебном коллективе. Так как дети,  оставшиеся без попечения родителей имеют проблемы в адаптации, социализации, интеграции в общество, они сталкиваются с психологическими, материальными и другими проблемами, мешающими им развиваться в обществе.

Анкета для учителя

1.Ф.И.О. учителя.  Сколько лет в школе (стаж)?

       - Голоденко Раиса Анатольевна. В школе работаю с 1984 г.

2.Есть ли в вашем классе дети из детского дома?

     -Да, в 1 классе – 2 ученика;

3.Какие рекомендации Вы могли бы дать молодому учителю по взаимодействию в процессе обучения с детьми из детского дома?

    - Дать возможность воспитаннику-сироте почувствовать поддержку и заботу, обрести эмоционально-душевный комфорт, чувство защищенности со стороны взрослых; обеспечивать личностное развитие воспитанников. Создавать устойчивую систему профессиональной ориентации, начальной профессиональной подготовки;

Анкета для учителя

1.Ф.И.О.учителя.  Сколько лет в школе (стаж)?

   - Ивонинская Галина Александровна – директор Ущевицкой начальной школы - детский сад. В образовании с 1990 г.

2.Есть ли в вашем классе дети из детского дома?

  - В школе 5 детей из детского дома.

3.Какие рекомендации Вы могли бы дать молодому учителю по взаимодействию в процессе обучения с детьми из детского дома?

   -В современных условиях необходимо делать упор на личностную значимость труда, когда ребёнок осознаёт, что приобретаемый навык пригодится ему в жизни, когда он заинтересован в итоге своего труда. Можно применить такие формы как оформление кабинетов, благоустройство и озеленение школьного двора, посадка аллей, создание классной библиотеки; ярмарка-распродажа семейных поделок, различные выставки и др. Сделать так, чтоб ребенок считал себя нужным и важным в том или другом коллективе.

Приложение 2

                                                                                                          Приложение 3.

Анкета изучения мотивов учебной деятельности учащихся          

Инструкция

Прочитайте предлагаемые ниже пары утверждений в виде вопросов. Выберите обязательно из каждой пары тот вопрос, который наиболее точно отражает ваше желание учиться. Номер вопроса и букву варианта ответа запишите на листе для ответов. Имейте в виду, что вопросы все время повторяются, однако каждый раз в новом сочетании. Здесь нет хороших или плохих вопросов. Выбирая один и отвергая другой вопрос, вы только проявляете собственную индивидуальность.

1. А) вас больше побуждает к учебе желание избежать наказания за невыполненные задания?

или

Б) вас больше побуждает к учебе желание иметь знания, чтобы приносить пользу людям?

2. В) вас больше побуждает к учебе желание думать, познавать новое, неизвестное, решать трудные задания?

или

Г) вас больше побуждает к учебе желание быть в числе лучших учеников?

3. Д) вас больше побуждает к учебе желание иметь в будущем хорошую профессию, хорошие материальные условия?

или

Е) вас больше побуждает к учебе желание быть грамотным, эрудированным человеком?

4. Ж) вас больше побуждает к учебе желание всякую работу выполнять как можно лучше?

или

3) вас больше побуждает к учебе желание, чтобы другие не думали о вас плохо, не быть хуже других?

5. Б) вас больше побуждает к учебе желание иметь знания, чтобы приносить пользу людям?

или

В) вас больше побуждает к учебе желание думать, познавать новое, неизвестное, решать трудные задания?

6. Г) вас больше побуждает к учебе желание быть в числе лучших учеников?

или

Д) вас больше побуждает к учебе желание иметь в будущем хорошую профессию, хорошие материальные условия?

7. Е) вас больше побуждает к учебе желание быть грамотным, эрудированным человеком?

или

Ж) вас больше побуждает к учебе желание всякую работу выполнять как можно лучше?

8. А) вас больше побуждает к учебе желание избежать наказания за невыполненные задания?

или

В) вас больше побуждает к учебе желание думать, познавать новое, неизвестное, решать трудные задания?

9. Б) вас больше побуждает к учебе желание иметь знания, чтобы приносить пользу людям?

или

Г) вас больше побуждает к учебе желание быть в числе лучших учеников?

10. В) вас больше побуждает к учебе желание думать, познавать новое, неизвестное, решать трудные задания?

или

Д) вас больше побуждает к учебе желание иметь в будущем хорошую профессию, хорошие материальные условия?

11. Г) вас больше побуждает к учебе желание быть в числе лучших учеников?

или

Е) Вас больше побуждает к учебе желание быть грамотным, эрудированным человеком?

12. Д) вас больше побуждает к учебе желание иметь в будущем хорошую профессию, хорошие материальные условия?

или

Ж) вас больше побуждает к учебе желание всякую работу выполнять как можно лучше?

13. Е) вас больше побуждает к учебе желание быть грамотным, эрудированным человеком?

или

3) вас больше побуждает к учебе желание, чтобы другие не думали о вас плохо, не быть хуже других?

14. А) вас больше побуждает к учебе желание избежать наказания за невыполненные задания?

или

Г) вас больше побуждает к учебе желание быть в числе лучших учеников?

15. Б) вас больше побуждает к учебе желание иметь знания, чтобы приносить пользу людям?

или

Д) вас больше побуждает к учебе желание иметь в будущем хорошую профессию, хорошие материальные условия?

16. В) вас больше побуждает к учебе желание думать, познавать новое, неизвестное, решать трудные задания?

или

Е) вас больше побуждает к учебе желание быть грамотным, эрудированным человеком?

17. Г) вас больше побуждает к учебе желание быть в числе лучших учеников?

или

Ж) вас больше побуждает к учебе желание всякую работу выполнять как можно лучше?

18. Д) вас больше побуждает к учебе желание иметь в будущем хорошую профессию, хорошие материальные условия?

или

3) вас больше побуждает к учебе желание, чтобы другие не думали о вас плохо, не быть хуже других?

19. А) вас больше побуждает к учебе желание избежать наказания за невыполненные задания?

или

Д) вас больше побуждает к учебе желание иметь в будущем хорошую профессию, хорошие материальные условия?

20. Б) вас больше побуждает к учебе желание иметь знания, чтобы приносить пользу людям?

или

Е) вас больше побуждает к учебе желание быть грамотным, эрудированным человеком?

21. В) вас больше побуждает к учебе желание думать, познавать новое, неизвестное, решать трудные задания?

или

Ж) вас больше побуждает к учебе желание всякую работу выполнять как можно лучше?

22. Г) вас больше побуждает к учебе желание быть в числе лучших учеников?

или

3) вас больше побуждает к учебе желание, чтобы другие не думали о вас плохо, не быть хуже других?

23. А) вас больше побуждает к учебе желание избежать наказания за невыполненные задания?

или

Е) вас больше побуждает к учебе желание быть грамотным, эрудированным человеком?

24. Б) вас больше побуждает к учебе желание иметь знания, чтобы приносить пользу людям?

или

Ж) вас больше побуждает к учебе желание всякую работу выполнять как можно лучше?

25. В) вас больше побуждает к учебе желание думать, познавать новое, неизвестное, решать трудные задания?

или

3) вас больше побуждает к учебе желание, чтобы другие не думали о вас плохо, не быть хуже других?

26. А) вас больше побуждает к учебе желание избежать наказания за невыполненные задания?

или

3) вас больше побуждает к учебе желание, чтобы другие не думали о вас плохо, не быть хуже других?

27. А) вас больше побуждает к учебе желание избежать наказания за невыполненные задания?

или

Ж) вас больше побуждает к учебе желание всякую работу выполнять как можно лучше?

28. Б) вас больше побуждает к учебе желание иметь знания, чтобы приносить пользу людям?

или

3) вас больше побуждает к учебе желание, чтобы другие не думали о вас плохо, не быть хуже других?

Анкета разработана психологом Пашневым Б.К.

Обработка результатов анкетирования

Анкета позволяет выявить предпочтение к восьми основным мотивам учебной деятельности. Каждый из восьми мотивов обозначается следующими буквами:

A. Мотив внешнего принуждения избегания наказания.

Б. Социально ориентированный мотив (мотив долга и ответственности).

B. Познавательный мотив (знание как цель развития личности).

Г. Мотив престижа.

Д. Мотив материального благополучия.

Е. Мотив получения информации (знание как средство самоутверждения).

Ж. Мотив достижения успеха.

3. Мотив ориентации на социально зависимое поведение.

Обработка результатов происходит путем подсчета частоты выбора каждой буквы в листе для ответов.

Суммарный числовой показатель по каждой букве является мерой представленности данного мотива в иерархии учебных мотивов учащегося. (16).

                                                                                                      Приложение 4.

Исследование самооценки ребенка. Методика лесенка

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»).  А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?»

После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «самый старательный – самый небрежный». Количество характеристик можно сократить.

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

 Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой. (6)

   Приложение 5.

Эмоциональный статус личности (Модификация цветового теста Люшера- Дорофеевой)

Инструкция: Испытываемый  выкладывает цветные квадраты на белом планшете в порядке предпочтения.

1.Берется любой из конвертов с квадратами.

- Положи квадраты друг за другом. Сначала положи квадрат того цвета, который тебе больше всего нравиться.

- Затем положи квадрат того цвета, который тебе тоже нравиться.

- Теперь положи последний квадрат.

2. Берется следующий конверт.

- А теперь разложи все сам так, как тебе хочется.

Обработка. Анализ и интерпретация результатов проводятся по второму результату цветовой схемы. (6)

 Приложение 6.

Из личных дел детей из детского дома

                                                          (постановления № 1445,2686)