Нарушение речи у школьников. Определение и характеристика речевого развития детей с ОНР (общее недоразвитие речи)
статья (1, 2, 3, 4 класс) по теме

НАРУШЕНИЕ РЕЧИ У ШКОЛЬНИКОВ

Определение и характеристика речевого развития детей с ОНР (общее недоразвитие речи)

     Нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия) являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников, особенно у детей с общим недоразвитием речи.

     Учителю необходимо иметь ясное представление о структуре дефекта при общем недоразвитии речи (ОНР), о системе коррекционной работы в общеобразовательной школе, о взаимодействии в процессе работы всех специалистов школы.

Был рассмотрен принцип группировки нарушений речи: от частного к общему. В данной классификации дается научное объяснение общему недоразвитию речи, которое разработано Р.Е. Левиной и коллективом науч ных сотрудников НИИ дефектологии.

 Разра ботка педагогической классификации была необходима для реализации единой формы фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, с нормальным слухом и сохранным интеллектом. В настоящее время под общим недоразвитием речи (ОНР) следует понимать форму рече вой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентой речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне  речи  у детей  с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.

Общее недоразвитие речи возникает и при сложных нарушениях речи — алалии, афазии, ринолалии, дизарт рии, — в тех случаях, когда диагностируется недостаточ ность фонематического восприятия, словарного запаса, грамматической стороны речи.

Рассматривая общую характеристику детей с ОНР, можно отметить, что при ОНР отмечается позднее начало речи, хотя понимание обращенной речи относительно благополучно. Речь таких детей малопонятна. Речевое недоразвитие может быть разной степени: у одной груп пы детей наблюдается лепетная речь или отсутствие речи, у другой группы наблюдается малоразвернутая речь или развернутая речь с фонетико-фонематическими или лексико-грамматическими нарушениями. Неполноценная речевая деятельность влияет на развитие психических процессов, хотя психическое развитие протекает более благополучно, чем развитие речи. Без специального обу чения дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Однако по мере формирова ния словесной речи и устранения речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Общее недоразвитие речи может быть выражено в раз ной степени. В настоящее время условно выделяют четы ре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

     Каждый уровень характеризуется определенным соот ношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него рече вых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержа ния, мобилизацией компенсаторного фона.        

     На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии речи, задерживающие формирование всех рече вых, компонентов. Переход с одного уровня на другой ха рактеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказыва ется полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого раз вития, речь состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Слова и их заменители—звуковые комплексы — употребляются для обозначения лишь конкретных пред метов и действий. Они являются часто многозначными, недостаточно дифференцированными. Одно и то же по звучанию слово может выражать для ребёнка совершен но разный смысл. Свою речь дети сопровождают жеста ми и мимикой: Часто такая речь остается непонятной для окружающих. Фразы на данном уровне речевого разви тия нет. Крайне искаженные по структуре и звуковому оформлению слова ребенок иногда старается линейно со единить, игнорируя грамматическую структуру предло жения. Отсюда речь становится понятной только в конк ретной ситуации. Пассивный речевой запас шире актив ного; дети понимают обращенную к ним речь, показыва ют на картинках различные изображения, когда их об этом просят, но сами сказать ничего  не могут.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают. Отличительной чертой второго уровня является более высокая речевая активность детей. У детей появляется фразовая речь, однако весьма искажённая в фонети ческом и грамматическом отношении. Словарь характе ризуется, по сравнению с первым  уровнем, большим объе мом и разнообразием.  В спонтанной речи  детей отмеча ются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наре чия, некоторые предлоги и союзы. Но с увеличением сло варного, запаса более заметными становятся трудности, в произношении ребенком отдельных звуков и слоговой

структуры слова, а также в правильном употреблении слов по смыслу. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдаются смысловые замены слов. Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов. Дети по-прежнему прибегают к пояснениям с помо щью жестов.

В спонтанной речи грамматические изменения слов по родам числам, падежам  нередко передаются искаженно, внутри каждой грамматической категории можно наблюдать взаимозамены. Характерным является резко выра женный аграмматизм. Понимание речи остается непол ным, так как многие грамматические формы недостаточ но различаются.        

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На фоне срав нительно развернутой обиходной речи наблюдается не точное знание и употребление многих слов и недостаточ но полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка, появляющаяся, например, в ошиб ках согласования и управления. Отмечаются также недостатки произношения отдельных звуков и слоговой структуры слова, особенно при воспроизведение слов со стечением согласных: или многосложных слов. Легко обнару живаются затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а отсюда - специфические затруднения в письме и чтении. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читае мого текста из-за отдельных пробелов в развитии фоне тики, лексики и грамматики. Дети не могут связно изла гать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи, так как отсутствует правильная грамматическая связь, логика со бытий не передается. Сложные предложения в речи де тей отсутствуют.

В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему откосятся дети с нерезко выра женными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка вы являются в процессе детального обследования при выпол нении специально подобранных заданий.  

В речи детей встречаются отдельные нарушения сло говой структуры слов и звуконаполняемости. Преоблада ют элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще — перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент — персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколь ко вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впе чатление общей смазанности речи. Незаконченность фор мирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцирован ного восприятия фонем. Эта особенность является важ ным показателем еще не закончившегося до конца про цесса фонемообразования. Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в раз витии лексики и грамматики. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, но они сказываются при обучении ребенка письму и чтению. Степень усвоения учебного материала низкая. Учебный материал воспринима ется и усваивается слабо.

Рассмотренный выше подход к ОНР можно назвать педагогическим, поскольку одной из его целей является формирование специализированных логопедических групп при дошкольных учреждениях.