Курсовая работа на тему: "Формирование коммуникативных УУД у младших школьников в коллективной творческой деятельности"
материал по теме

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБОУ СПО (ССУЗ) Челябинский педагогический колледж № 1

Курсовая работа

Формирование коммуникативные УУД у младших школьников в коллективной творческой деятельности

Выполнила: Овчинникова Екатерина

студентка 35 группы,

                                                     специальность 050146

Руководитель: Городцова Е. С.

Челябинск 2014

Содержание

стр.

Введение                                                                                                                                     3

Глава 1. Формирование и развитие коммуникативных УУД    

в младшем школьном возрасте.

1. Понятие «УУД» в современном образовании.                                                                5
2. Особенности коммуникативных УУД.                                                                            8
3. Способы формирования и развития УУД в начальной школе:                                   12

1.3.1. способы формирования УУД в начальной школе;                                                     14

1.3.2. способы развития УУД в начальной школе.                                                               18

Вывод по 1 главе                                                                                                                    21

Введение                                                                                                                                  22

Глава 2. Теоретические и практические аспекты формирования коммуникативных УУД у младших школьников на занятиях по курсу «технология».

2.1. Особенности формирования личности младшего школьника в коллективе.             23

2.2. Формы, методы и приемы организации взаимодействия учащихся                           29

в педагогическом процессе.                                                                                                                                

2.3. Методика коллективной творческой деятельности на занятиях по курсу «технология».                                                                                                                           33

Вывод по 2 главе                                                                                                                    36

Заключение                                                                                                                             37

Список литературы                                                                                                               38

Введение

Актуальность проблемы исследования: Разработка концепции развития универсальных учебных действий в системе общего образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Актуальность концепции развития универсальных учебных действий для начального общего образования обусловлена следующими факторами:

• необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;
• задачами формирования общекультурной и гражданской идентичности учащихся, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия российского общества. Уже к концу дошкольного возраста формируются основы мировосприятия ребенка, складывается система представлений о моральных нормах и правилах, обеспечивающих возможности моральной

регуляции поведения и построения отношений между людьми, формируется Я-концепция, включая культурную и этническую самоиндентификацию. Целенаправленное формирование общекультурной и гражданской идентичности личности выступает как актуальная задача воспитания ребенка уже на первых ступенях его включения в институты социализации;

• необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы. Актуальность проблемы обеспечения непрерывности образования в детском возрасте обусловлена возрастанием явлений школьной дезадаптации, причины которой объясняются низким уровнем школьной зрелости, недостаточной психологической готовностью детей к школьному обучению, неудовлетворительным государственным и социальным контролем за ходом и динамикой психического развития детей. В связи со стихийностью и зачастую не прогнозируемостью результатов развития детей со всей остротой встает задача целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться;
• возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества, степени ответственности и свободе личностного выбора, самоактуализации. Низкий уровень коммуникативной компетентности находит отражение в увеличении количества детей с высокой социальной и межличностной тревожностью. Все чаще наблюдаются случаи отвержения и травли детей одноклассниками, переживания одиночества, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам. Все это придает особую актуальность воспитанию умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразным мнениям, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему. Формирование способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе. Разработанные положения и рекомендации могут стать основой проведения мониторинга с целью оценки успешности личностного и познавательного развития детей.

Глава 1. Формирование и развитие коммуникативных УУД в младшем школьном возрасте.

1.1. Понятие «УУД» в современном образовании.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. [5, с. 74]

Ученый-психолог А. Г. Асмолов обращает внимание: «Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, то есть умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1)познавательные и учебные мотивы; 2)учебную цель; 3)учебную задачу; 4)учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора». [4, с. 30]

Функции универсальных учебных действий:

• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
• создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Выдающийся ученый-психолог Г. В. Бурменская подчеркивает: «Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося». [4, с. 31]

Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:

• определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий;
• построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные знания в соответствующих предметных областях;
• определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования;
• выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся;
• определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий;
• разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждом этапе образовательного процесса;
• разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем формирование универсальных учебных действий. [4, с. 27]

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого вида универсальных учебных действий с учетом определенной стадии их развития.

Свойства действий, подлежащие оценке, включают: уровень (форму) выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность.

Анализ происхождения и развития универсальных учебных действий, особенностей их функционирования позволяет установить их взаимозависимость и взаимообусловленность, прямо вытекающие из активно деятельностной природы развития психологических новообразований.

Отечественный ученый-психолог Л.С. Выготский подчеркивает: «Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтогенезе. Так, происхождение личностных, познавательных и регулятивных действий определяется развитием коммуникации и общения ребенка с социальным (учитель) и близким (родители) взрослым и сверстниками. Из общения и со-регуляции вырастает способность ребенка регулировать свою деятельность. Из оценок окружающих и в первую очередь оценок близкого взрослого формируется представление о себе и своих возможностях, появляется самопринятие и самоуважение, т. е. самооценка и Я-концепция как результат самоопределения. Из ситуативно-познавательного и внеситуативно-познавательного общения формируются познавательные действия ребенка». [4, с. 25]

В теории привязанности  известного английского психиатра Д. Боулби и психолога М. Эйнсворт было показано, что автономия ребенка и его познавательное развитие в значительной степени предопределены типом его привязанности, особенностями его взаимоотношений и сотрудничества с близким взрослым. Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе. Именно поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий.

По мере становления личностных действий ребенка (смыслообразование и самоопределение, нравственно-этическая ориентация) функционирование и развитие универсальных учебных действий (коммуникативных, познавательных и регулятивных) претерпевает значительные изменения. Регуляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторично приводит к изменению характера его общения и Я-концепции. Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.

1.2. Особенности коммуникативных УУД.

Коммуникативные УУД включают в себя сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми и, тем самым, обеспечивают общую социальную компетентность.

Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Это и побуждает разработчиков нового проекта Государственных стандартов общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.

Напомним, что в контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений.

Отечественный ученый-психолог Л.С. Выготский подчеркивает: «Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со действие и со трудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания». [4, с. 110]

Учитель-практик Т. В. Лаврентьева выделяет: «При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

— потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

— владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

— приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

— ориентация на партнера по общению;

— умение слушать собеседника.

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений)». [4, с. 112]

Доктор психологических наук Е.Е. Кравцова считает: «Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе».

Подчеркнем, что компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях. [4, с. 117]

Отечественный ученый-психолог Л.С. Выготский подчеркивает: «Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания». [3, с. 234]

Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

Невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией — функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. [4, с. 124]

Известный деятель в области психологии и педагогики М.Р. Битянова обращает внимание: «Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики. Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п. Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми. Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться». [2, с. 64]

Одни из них основаны на широком применении игровых методов и предназначены для проведения во внеурочное время. Другие входят в курс «Русский язык» или «Ознакомление с окружающим миром». Третьи можно проводить как самостоятельные занятия.

Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересованности.

Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.

Ученый-психолог Л. А. Шустова обращает внимание: «Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом неавторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д. Однако исследования показывают, что уровень коммуникативной подготовки учителя начальных классов зачастую к сожалению достаточно невысокий». [4, с. 127]

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей. Такой тип деятельности может быть рекомендован в первую очередь для организации занятий по курсу «Технология».

1.3. Способы формирования и развития УУД в начальной школе.

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования, произошёл переход к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе. Образовательный процесс в современной начальной школе ориентируется на развитие творческих возможностей ребёнка и формирование способности учащихся к самообразованию. Важнейшим приоритетом начального общего образования становится развитие личности через формирование универсальных учебных действий (познавательные, регулятивные, личностные и коммуникативные).

Ученый-психолог А. В. Батрашев пишет: «В рамках обучения большую роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнёра. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми». [1, с. 32]

Ребёнок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он уже, в той или иной степени, обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций, а именно:

• общение со взрослыми и сверстниками;
• владение определёнными вербальными и невербальными средствами общения;
• приемлемое отношение к процессу сотрудничества;
• ориентация на партнёра по общению;
• умение слушать собеседника.

Педагог-исследователь Н. В. Клюева выделяет: «В своей работе надо стараться создать условия для продуктивной коммуникации между учениками и между учениками и учителем. Это является непременным условием как для решения детьми учебных задач, так и для того, чтобы возможно было определять зону ближайшего развития каждого ученика и строить работу с ориентацией на неё. Из этого следует, что часть вышеназванных действий будет осуществляться учащимися в условиях коммуникации, то есть в процессе учения они будут контролировать действия партнёра, использовать речь для регуляции своего действия, договариваться, приходить к общему решению, учитывать разные мнения, стремиться к координации, формулировать собственное мнение и позицию и т.п. а это означает, что будут развиваться и коммуникативные УУД». [6, с. 45]

1.3.1. Способы формирования УУД в начальной школе.

На сегодняшний день российская система образования претерпевает реформирование, направленное на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества. Повышается интерес к коммуникативной сущности образования как одной из основных идей Стандартов второго поколения.

   Выдающийся детский психолог М.И. Лисина подчеркивает: «В соответствии с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского коммуникативная деятельность определяется как взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата». [4, с. 137]        

В контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. В состав базовых компонентов коммуникации входят:

-потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

-владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

-позитивное отношение к процессу сотрудничества;

-ориентация на партнера по общению;

-умение слушать собеседника.

Ученый-психолог А. Г. Асмолов обращает внимание: «Важнейшим критерием усвоения коммуникативных универсальных учебных действий является процесс интериоризации (последовательное преобразование действия от внешней материальной/материализованной формы к внутренней через речевые формы). Чем больше возможности у каждого обучающегося в ходе урока проговорить последовательность выполнения учебных действий, тем эффективнее будет для него интериоризация, т. е. сворачивание внешнего действия во внутренний личностный план. Особое значение здесь приобретает регулирующая речь (осмысленное высказывание на основе собственного произвольного решения)». [4, с. 140]

Для развития регулирующей речи должны быть:

• организованы формы совместной учебной деятельности: работа в парах, группах. Речь направлена конкретному адресату (для того чтобы обеспечить переход из речи коммуникативной в речь регулирующую);
• в речи говорящего ученика должна быть адекватно отражена цель учебной задачи, он может проговорить шаги решения задачи, сформулировать полученный результат;
• речь ученика должна быть предметом внимания, осознания, контроля и оценки всех участников урока (и учителя, и учащихся);
• речь должна быть произвольной и осознанной, что найдет свое отражение в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания.

Наиболее благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД является младший школьный возраст.

Опытный педагог-исследователь Ю. В. Касаткина выделяет: «Основные виды коммуникативных и речевых действий обобщенного характера распространяются на все учебные предметы и, особенно, на внеурочную деятельность. Поскольку нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата,  актуальная проблема заключается в подборе содержания и разработке конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области), а главное, в овладении методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель-ученик», «ученик-ученик»). Все учебные предметы имеют потенциальные предпосылки для развития коммуникативных и речевых действий. Однако реализации данного потенциала существенно препятствует безусловное доминирование индивидуальной формы организации учебной деятельности («учитель - ученик»), которое сегодня характерно для большинства школьных дисциплин. Традиционно первое место в ряду школьных предметов, практикующих обмен мнениями, дискуссию, диалог и т.д., занимает литература или – в начальной школе – литературное чтение. Уроки литературы, организованные в форме диалога или дискуссии, позволяют прививать ученикам уважение к мнению своего собеседника, умение четко и грамотно выражать свои мысли, аргументировать свое мнение и отступать от неверных доводов и принимать позицию собеседника. Чрезвычайно благоприятный контекст для формирования коммуникативных действий предоставляет учебный предмет «Окружающий мир». Например, на страницах соответствующих учебников часто встречаются такие задания, как «приготовь рассказ…», «опиши устно…», «объясни…» и т.д.  Рекомендуется практиковать выполнение хотя бы части такого рода заданий детьми, объединенными в пары или микрогруппы по 3-4 человека, когда они, например, должны выработать общее мнение или создать общее описание. Такой прием придаст этим заданиям психологически полноценный характер деятельности детей, устранит тягостную для детей искусственность необходимости «рассказывать самому себе». Это справедливо и по отношению к иным школьным предметам». [6, с. 48]

Для диагностики и формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

• составь задание партнеру;
• отзыв на работу товарища;
• групповая работа по составлению кроссворда;
• «отгадай, о ком говорим»;
• диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);
• «подготовь рассказ...», «опиши устно...», «объясни...» и т. д.

Приёмы формирования коммуникативных УУД:

• Давать учащимся время на обдумывание их ответов;
• Обращать своё внимание и внимание учеников на каждый ответ их товарищей;
• Не вносить своих исправлений и своего мнения (в зависимости от ситуации);
• Поддерживать все высказывания, независимо от того, верны они или нет;
• Предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнении;
• Задавать уточняющие вопросы автору высказывания, если оно было выражено непонятно для учеников;
• Создавать атмосферу доброжелательности и уважения в общении.

Планируемые результаты формирования коммуникативных  универсальных учебных действий.

Ученик должен уметь:

- допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии;

- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в    сотрудничестве;

- продуктивно разрешать конфликты на основе учета интересов и позиций всех его участников;

- формулировать собственное мнение и позицию;

- договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

- контролировать действия партнера;

- адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности;

- осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;

- строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что партнер знает и видит, а что нет; с учетом целей коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать партнеру необходимую информацию как ориентир для построения действия;

- задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером;

- адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

Следует отметить, что учителя испытывают трудности в организации работы по формированию коммуникативных  учебных действий:

- не учитывается последовательность в овладении детьми коммуникативными действиями;

- учитель теряет желаемый ритм урока (и время на отработку все тех же ЗУНов) в попытке стимулировать эффективное взаимодействие и сотрудничество детей;

- признание ученика субъектом обучения зачастую лишь декларируется, а демократичный стиль общения, сотрудничество, личностно-ориентированный подход еще не стали повседневной практикой в наших образовательных учреждениях;

- в условиях строгих требований руководящих органов образования к знаниям, умения, навыкам учащихся тревожность педагога повышается, что отрицательно влияет на его профессиональную креативность и собственные коммуникативные навыки.

Можно отметить, что из-за наличия разнородных групп детей (по происхождению и видам их трудностей в коммуникации) работа по формированию коммуникативных навыков (и соответственно, коммуникативных УУД), является достаточно сложной. Следовательно, помимо целенаправленных усилий педагога по формированию коммуникативных навыков, необходима и реализация комплекса психокоррекционных и развивающих мер у школьников. И здесь могут придти на помощь школьные психологи. [1, с. 14]

1.3.2. Способы развития УУД в начальной школе.

Педагог-исследователь Н. В. Клюева утверждает: «Для развития коммуникативных универсальных учебных действий огромное значение имеет учебно-методический комплект. В учебной системе должна быть работа по развитию речи чётко выстроена и развитие широкого спектра навыков, предусматривая количественное и качественное обогащение словарного запаса детей, развитие связной устной и письменной речи. В учебниках по литературному чтению, русскому языку должны быть предусмотрены специальные задания по инсценированию разных речевых ситуаций, которые помогают младшим школьникам освоить средства устного общения: интонацию, жесты, мимику, движения. Разыгрывание разных ситуаций, примеривание к себе всевозможных ролей дает ученику очень важный опыт понимания чувств других людей. В курсе математики должно присутствовать два взаимосвязанных направления развития коммуникативных универсальных учебных действий: развитие устной научной речи и развитие комплекса умений, на которых базируется грамотное эффективное взаимодействие». [4, с. 68]

Соблюдение принципов развивающего обучения помогает созданию коммуникативных ситуаций, т.е. благоприятных условий для активного общения. Форма взаимодействия демократична: совместное размышление, приближение учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, обращение к опыту ученика. На уроках использовать разные формы организации коммуникативного общения: работа в парах, групповые, индивидуально-групповые. Построение процесса обучения в системе развивающего обучения стимулирует ребенка высказывать собственное мнение, внимательно относиться к другому мнению, т.е. проявлять диалогичность, толерантность.

В учебниках предлагаются задания для выполнения в парах и группах, что позволяет ученикам использовать полученные знания на практике, используются игровые ситуации, выполняя которые, дети учатся правилам общения. Работа в парах и группах помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных.

Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между ними доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.

В системе практической деятельности педагога-психолога могут использоваться наиболее эффективные формы коррекции и развития коммуникативных умений и навыков.

1. Проведение групповых занятий-тренингов для уч-ся, испытывающих трудности в общении.

2. Введение курса «Психология общения» в рамках дополнительного образования (внеурочной деятельности). Такие развивающие занятия направлены на создание социально-психологических условий для самопознания и познания других людей, на повышение уверенности в себе и своей коммуникативной компетентности, что необходимо для полноценной школьной жизни и успешности ребенка в будущем.

3. Коллективная проектная деятельность.

4. Реализация психотерапевтических программ для коррекции ярко выраженных коммуникативных и эмоционально-личностных проблем детей (может проводиться в малой группе, индивидуально или вместе с родителями)

5. Организация игрового взаимодействия (Игротека) на переменах и динамических паузах: игры на выражение отдельных черт характера и эмоций, на сплочение детского коллектива, на психомышечное расслабление, на позитивный настрой, ролевые игры.

Таким образом, решение вопроса о формировании коммуникативных компетенций у учащихся должно носить комплексный характер и являться результатом совместных усилий педагогов и практических психологов.

Вывод по 1 главе

Подводя итоги, мы можем сделать вывод о том, что универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной.

Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин.

Несмотря на признание в педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных) действий и умений для успешности обучения, вплоть до настоящего времени серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в значительном разбросе успеваемости, несформированности учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция развития универсальных учебных действий для школьного образования рассматривает их как существенную психологическую составляющую образовательного процесса и признает их целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса в новых социально-исторических условиях развития общества.

Введение

На сегодняшний день российская система образования претерпевает реформирование, направленное на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества. Повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной из основных идей Стандартов второго поколения. Поиском оптимальных путей и способов внедрения коммуникативных технологий в педагогическую науку и сферу образования занимаются как ученые, так и практико-ориентированые специалисты.

Человек живет и развивается в системе отношений с окружающим миром. Эта  система многогранно: отношение людей к природе, к предметному миру (материальным и духовным ценностям), отношение их друг к другу. В отношении к природе раскрывается все богатство предметной деятельности человека, в отношениях друг к другу – богатство связей общения, определяющих общественную, коллективную силу человека.

Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно-полезной деятельности, тем выше его статус в  коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше статус ученик, тем плодотворнее оказывает влияние коллектива на развитие его самостоятельности.

Глава 2. Теоретические и методические аспекты формирования коммуникативных УУД у младших школьников на занятиях по курсу «технология».

2.1. Особенности формирования личности младшего школьника в коллективе.

Есть старая мудрая поговорка: «Посеешь поступок – пожнешь привычку, посеешь привычку – пожнешь характер, посеешь характер – пожнешь судьбу». К ней, опираясь на современную психологию, можно добавить: «Посеешь коллектив – пожнешь личность».

Что же включается в понятие коллектив? Термин «коллектив» произошел от латинского collectives – собирательный. Он означает социальную группу, объединенную на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций и совместной деятельности.

В реальной жизни существуют разные коллективы: учебные, производственные, студенческие, спортивные и др. Коллективы могут быть одновозрастные и разновозрастные, первичные (класс, студенческая группа) и общие, объединяющие несколько первичных коллективов (например, общешкольный коллектив).

Коллектив – это развивающаяся социальная система. В зависимости от уровня развития различают складывающийся коллектив, т.е. находящийся в процессе своего становления (например, детский коллектив), и сложившийся, «зрелый» коллектив, т.е. коллектив с выработанной системой общественно значимых целей, четкой структурой деловых отношений и форм совместной деятельности, органами самоуправления (например, производственный коллектив, бригада, цеховой коллектив и т.п.).

Современный воспитательный процесс в образовательных учреждениях разного типа и уровня (детский сад, школа, лицей) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы и ответственности в воспитании ребенка.

Средством осуществления этих ценностных ориентаций становится детский коллектив как социальная общность, объединяющая детей совместным целям, общей деятельностью и переживаниями.

Первым коллективом для ребенка, воспитывающегося в общественной системе образования, становится группа детского сада, затем школьный класс, внешкольные коллективы, учебная группа колледжа или вуза и т.п.

Индивидуальность ребенка, подростка, юноши формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития коллективы – общности, доминирующие на разных возрастных ступенях. [7, с. 376]

Детский коллектив — основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других и прежде всего классного коллектива он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому, или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник пассивно должен приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям. Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивать ее перед коллективом. Таким образом, коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях подчинения, активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это должно привести к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость и др. [8, с. 41]

Каким станет наше общество завтра – зависит от того, вырастут ли полноценными, нужными для общества личностями сегодняшние школьники.

Одним из коллективов, где школьник находится в течение значительной части своей жизни, является школьный класс. Знание его психологии, механизмов влияния на личность имеет поэтому важное значение. Чем глубже учитель поймет психологию классного коллектива, тем легче ему будет учить и воспитывать детей.

Становление личности школьника происходит в его общении с окружающими людьми. Ребенок и семья, учащиеся и школьный класс, работник и коллектив, личность и общество – вот основные ступени постепенно расширяющейся вселенной человеческих отношений, в орбиты которых втягивается личность. Внимательное изучение различных групп и коллективов, встречающихся человеку на этом пути, представляется очень важным для понимания того, какой личностью он вырастет. [9, с. 30]

Само по себе пребывание в коллективе ещё не гарантирует формирования у ребенка социально-ценностных качеств. Всё зависит от того, каковы культурные основы, на которых строятся коллективные отношения, насколько полно и разносторонне ребенок может реализовать в коллективе свои способности и стремления.

Важно, чтобы детский коллектив способствовал освоению социальных норм, традиций, способов сотрудничества и ценностных ориентаций, составляющих культурное достояние общества. Под руководством педагога детский коллектив становится развивающей социокультурной средой жизнедеятельности учащихся, обеспечивающей вхождение в мир культуры отношений, сотрудничества, сотворчества.

Общение детей в коллективе активизирует их социальное созревание. В коллективе проявляется процесс взаимного обогащения, развития его участников. Каждый член коллектива, с одной стороны, привносит в коллектив свой индивидуальных опыт, способности, интересы, с другой стороны, активно впитывает в себя то новое, что несут другие. В результате происходит расширение внутреннего мира каждого ребенка посредством приобщения к тому, что составляет проявление внутреннего мира других членов коллектива.

Диалектика человеческих взаимоотношений такова, что, действуя на другого, человек меняется сам. Воспитательно-развивающий эффект общения и сотрудничества детей в коллективе в большой мере определяется уровнем их культурно-нравственного развития. Чем более культурно развитым и духовно богатым становится ребенок по мере своего общего развития, тем более возрастают возможности его положительного влияния на других.

Педагог задает культурную атмосферу процесса взаимного влияния детей в коллективе и обеспечивает условия, в которых каждый ребенок раскрывается со стороны своих лучших качеств, способностей и тем самым оказывает благотворное влияние на остальных.

В детском коллективе в совместной деятельности осуществляется обмен информацией, согласование общих целей, взаимный контроль и коррекция действий, развивается способность понимать состояния и мотивы поступков других и соответственно на них реагировать. В опыте коллективных отношений формируется эмпатия, социальная чуткость, которая помогает ребенку психологически грамотно строить свое взаимодействие с партнерами.

В непосредственном общении в коллективе ребенок приобретает умение поставить себя на место другого, воспроизвести в своем сознании логику и мотивы его поведения, пережить общие чувства, понять смысл его поступков и действий. Через сопоставление с другими открывается возможность для осознания индивидом себя как субъекта деятельности, познания и чувств. В этом сравнении себя через оценку других заложен механизм формирования самосознания человека, понимания своей индивидуальности.

В коллективе ребенок входит в широкую систему отношений. Взаимодействия детей разворачивается на информационном, деятельностном и эмоциональном уровне. Информационный уровень предполагает взаимодействия детей в процессе обмена информацией, обсуждения возникших проблем, совместного поиска решений, прогнозирования и планирования будущего. На деятельностном уровне взаимодействие в коллективе разворачивается как сотрудничество детей в различных видах коллективной деятельности по интересам, в разработке практической реализации совместных проектов (театральная постановка, выставка игрушек для малышей и т.п.), в корректировке действий, направленных на достижение общих целей. Эмоциональный уровень  взаимодействия в коллективе отражает доминирующие эмоциональные состояния детей, их совместные переживания, отношения симпатий или антипатий между членами коллектива, гуманистические и общественно значимые мотивы.

Организация под руководством педагога внеучебных интересных коллективных дел помогает установить в классе микроклимат сотрудничества, взаимопомощи, понимания и дружбы, т.е. создать определенную социально-культурную среду для позитивного развития личности. [9, с. 335]

Чем разнообразнее и содержательнее взаимодействия детей в коллективе, тем активнее идет их социальное созревание и формирование коммуникативной культуры.

В детском коллективе, объединенном интересной содержательной деятельностью, дружескими отношениями, перспективами будущих совместных дел и переживаний, у детей формируются чувство психологической защищенности, душевного комфорта, что, в свою очередь, способствует проявлению творческой инициативы и вклада каждого в коллективную жизнь. Такой коллектив вызывает у детей чувство гордости и радости общих достижений. Именно о таком коллективе часто вспоминают с большой теплотой его бывшие участники. (Воспоминания о бывшем школьном классе, студенческой группе, внешкольном коллективе и т.п.)

Осуществляя руководство детским коллективом, педагог учитывает две характерные тенденции, играющие важную роль в воспитании. С одной стороны, это стремление развивающейся личности ребенка к самоутверждению, к признанию и уважению себя со стороны других, к выделению своего «Я» в качестве автономного субъекта в коллективе. С другой стороны, это стремление ребенка к достижению психологической общности с другими, к совместной деятельности и общим достижениям.

Учитывая это, педагог всегда решает двуединую задачу – способствует развитию мотивов единения и общности детей в коллективе и создает условия для реализации индивидуальности и творческой самобытности каждой личности. Инициатива, творческая позиция личности, нарастание самостоятельности и самоуправления детей,  ценностное содержание их совместной деятельности являются индикаторами воспитательного потенциала детского коллектива. [12, с. 327]

А.С. Макаренко рассматривал коллектив как органическую часть социалистического общества, оценивая его как главный инструмент воспитания граждан. Основная система нравственных отношений личности, по мнению А.С. Макаренко, формируется в условиях коллектива. Под коллективом А.С. Макаренко понимая «целеустремленный комплекс личностей», объединенных общественно значимыми целями, совместной деятельностью по их достижению, взаимной ответственностью и самоуправлением. Формирующая функция коллектива определяется тем, что его члены выступают в качестве активных субъектов общественно значимой коллективной деятельности и взаимоотношений.

А.С. Макаренко принадлежит идея первичного коллектива как основного инструмент а воспитательного воздействия на ребенка. Разработанный им принцип параллельного действия использовался в качестве важнейшего при воспитании в коллективе.

Законом сплочения коллектива является стремление к достижению всё более значимых общественных целей.  Они объединяют коллектив, усиливают взаимную ответственность, повышают  требовательность коллектива к каждому члену, создают мажорный тон в коллективе. Для формирования устойчивого стремления к лучшему А.С. Макаренко использовал систему перспективных линий целей (близких, средних и дальних). Эта система целей определяла жизнь детского коллектива, созданного А.С. Макаренко, и его постоянное движение вперед. Подчеркивая определяющую роль коллектива в воспитании, А.С. Макаренко указывал, что в коллективе «личность выступает в новой позиции воспитания – она не объект воспитательного влияния, а его носитель – субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива» (Макаренко А.С. Педагоги пожимают плечами // Соч. – М., - 1957. – Т.2. – С.403).

Творческое развитие идей А.С. Макаренко получило в работах В.А. Сухомлинского, Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой, А.Т. Куракина, А.В. Мудрика и др.

В.А. Сухомлинский рассматривал коллектив как средство нравственного и духовного развития ребенка. В коллективе создаются единство общественного и индивидуального. Наибольшее воспитательное значение имеет целостный школьный коллектив, в котором коллективы учащихся и педагогов объединены стремлением к общественно значимым целям и нравственным идеалам. Духовное богатство каждого человека, его гуманистические мотивы составляют, по мнению В.А. Сухомлинского, основу полноценной, содержательной жизни коллектива и условие совершенствования внутри коллективных отношений. «Мудрая власть коллектива» (В.А. Сухомлинский) помогает личности преодолеть черты эгоизма, равнодушия, занять гражданскую позицию, включиться в созидательную, гуманистически направленную деятельность на благо других людей.

Проблема нравственного развития школьников в коллективе нашла свое отражение в работах Т.Е. Конниковой. Она показала, что коллектив воздействует на ребенка в меру активности самого ребенка,  и прежде всего в меру его нравственного ценной активности. Нравственная характеристика является наиболее существенной, стержневой в человеке, а коллектив выступает как основа воспитания его нравственного облика. [12, с. 330-331]

В основе новых подходов лежит признание педагогом самоценности каждой личности в детском коллективе, понимание роли коллективных отношений и сотворчества в создании перспективы индивидуального роста и становлении субъектной позиции ребенка во взаимодействии с окружающими. [12, с. 333]

2.2. Формы, методы и приемы организации взаимодействия учащихся в педагогическом процессе.

Обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах использовалась в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м годам ХХ столетия. Но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 1970-е годы. Обучение в сотрудничестве является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дж. Дьюи. Первые описания этого метода появилось в печати в конце 1970-х – начале 1980-х годов в разных странах мира (Великобритания, Канада, Западная Германия, Австралия, Нидерланды, Япония, Израиль и др.). Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой Дж. Аронсона (1978, Калифорния), а так же другой группой Шломо Шаран из Тель-Авивского университета, Израиль (1988).

Идеи обучения в сотрудничестве на протяжении всего этого времени развиваются усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, и следовательно – педагогична.

Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе!

Организация эффективного обучения возможна только при знании и умелом использовании разнообразных форм организации педагогического процесса. Понятие «форма организации обучения», или, как ещё говорят, организационная форма обучения, имеет иной смысл. Слово forma в переводе с латинского означает наружный вид, внешнее очертание. Таким образом, форма организации обучения обозначает внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемый в определенном порядке и режиме. Форма обучения органически связана внутренней, содержательной стороной учебного процесса. Одна и та же форма может применяться в различных методах обучения, и наоборот.  

Формы организации учебной работы детей:

• фронтальная;
• индивидуальная;
• групповая;
• коллективная;
• в парах.

 [13, с.281]

Одним из приемов организации взаимодействия учащихся в педагогическом процессе, можно использовать дискуссии. Участие в дискуссиях, их организация и проведение – это определенное умение, даже искусство. Дискуссии входят органичным компонентом во многие методы проблемной направленности. Они позволяют так построить процесс познания, чтобы учащиеся «открывали» новые знания, а не выучивали его. Но и роль преподавателя меняется. Многие преподаватели боятся дискуссии, боятся, что их ученики будут пассивными и не захотят участвовать в общем обсуждении. Такая опасность всегда есть. В этом и заключается умение педагога спровоцировать своих учащихся на жаркий диспут, поддерживать этот огонек во время дискуссии, то и дело подбрасывая им  наводящие «провокационные» вопросы и четко определив свою роль – не ментора, но активного, живого участника обсуждения, который с интересом и уважением относится к мнению своих учеников и сам открыт для участия в обсуждении. [10, с.183]

Все активнее в жизнь школы входят методы организации взаимодействия учащихся друг с другом. Введение этих методов способствует, во-первых, накоплению у учащихся социального опыта общения и, освоению учащимися социальных методов организации учебной деятельности.

Можно выделить следующие наиболее часто применяемые методы организации взаимодействия учащихся:

• освоение элементарных норм ведения разговора;
• метод взаимной проверки;
• метод взаимных заданий;
• совместного нахождения лучшего решения;
• временная работа в группах;
• создание ситуации совместных переживаний;
• организация работы учащихся-консультантов;
• дискуссия. [13, с. 268]

Одним из методов организации взаимодействия учащихся в педагогическом процессе является метод проектов. Под методом проектов многие понимают любую творческую или конкретную практическую деятельность. По общему признанию, этот метод способствует формированию у учащихся самостоятельности, ответственности, умения уважительно и равноправно взаимодействовать с партнерами.

[10, с. 188]

Метод проектов – это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы. Метод проектов, если он грамотно применяется, как раз и дает возможность «развернуть» проблему, рассмотреть её со всех точек зрения, привлекая знания, информацию из разных областей, применить полученные результаты в реальном продукте деятельности, решив, таким образом, проблему, показав возможный выход из проблемной ситуации или, по крайней мере, ход мыслей в направлении её возможного решения. [10, с. 198]

Для чего нужен метод проектов в системе образования?

Прежде всего для того, чтобы:

• научить учащихся самостоятельному критическому мышлению, умению работать с информацией;
• научить размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы;
• научиться принимать самостоятельные аргументированные решения;
• научить работать в команде, выполняя разные социальные роли.

Прием взаимных заданий способствует быстрейшему развитию взаимодействия. Его суть заключается в том, что на уроке учащиеся выполняют задания, придуманные соседями по парте или другими одноклассниками. Задания, полученные от соседа, могут быть подготовлены как на уроке, так и дома и являться частью домашнего задания. Этот прием помогает учителю достичь сразу несколько целей. Во-первых, учащиеся осваивают технику совместной деятельности; во-вторых, они включаются в творческую деятельность; в-третьих, проверяется домашнее задание, интерес к которому резко повышается.

Дальнейшим развитием приема взаимных заданий выступает прием обсуждения взаимных заданий. Этот прием готовит учащихся к работе в парах сменного состава. Начало уже известно: один учащийся придумывает свою задачу или интересный вопрос к тексту, литературному произведению и т.д., а другой решает эту задачу или отвечает на вопрос. К привычным действиям добавляется новый элемент – проведение совместного парного обсуждения придуманной задачи и написанного решения. Целью обсуждения является нахождение лучших или просто других вариантов выполнения. Передав друг другу задания, учащиеся выполняют их, а затем переходят к поочередному обсуждению придуманных заданий и полученных решений. [13, с. 270]

2.3. Методика коллективной творческой деятельности на занятиях по курсу «технологии».

С поступлением в школу большое значение приобретает воспитание у ребенка установки на готовность к творчеству. Творчество младшего школьника — это «создание им оригинального продукта, изделия, в процессе работы над которыми ребенок самостоятельно применяет усвоенные знания, умения, навыки, в том числе осуществляет их перенос, комбинирование известных способов деятельности или создание нового для ученика подхода к решению (выполнению) задачи» [13, с. 57.]

Учащиеся младшего школьного возраста обладают потенциальными возможностями, в соответствии с которыми в процессе обучения у них формируются простейшие творческие познавательные процедуры: описание, объяснение, преобразование.

На уроках технологии развиваются такие качества личности, как координация движения рук, быстрота реакции в решении задач в пределах изученного материала, память, глазомер.

Внеклассная работа также представляет большие возможности для приобщения детей к творчеству. Большими возможностями для развития духовных и эстетических и нравственных качеств, а также для организации работы детей в коллективе обладают занятия технологии, в ходе которых интенсивно развивается творческая активность младших школьников. Процесс активизации творчества на уроках технологии зависит от учителя, от его установки на созидание во всех видах деятельности, в том числе и коллективной.

Занятия должны проходить в атмосфере свободного общения. Дети, увлеченно работая над созданием изделий, не только стараются применить свои творческие способности на практике, но также помогают товарищам справиться с трудностями. В процессе такой работы учащиеся приобретают знания о гармоничном устройстве мира и о месте в нем человека, проникаются уважением к культурным традициям и людям — носителям этих традиций.

Совместная деятельность способствует формированию у учащихся положительных взаимоотношений с одноклассниками, умение сотрудничать, понимать и ценить работу других. Чем совершеннее общение на уроке, тем активнее протекает процесс взаимообмена чувственными представлениями, знаниями и умениями, тем богаче становится эмоционально – интеллектуальный опыт каждого ученика, развивается их творческая активность.

Участвуя в общей работе, ученики особенно остро ощущают ритм совместного поиска, разделяют радость общего успеха. В этом случае они не просто решают какую- либо познавательную задачу, все работают над общей задачей, не просто выполняют задание учителя, но и размышляют над ним вместе с другими. Каждый не просто ищет, но и ищет в коллективе и вместе с коллективом, ищет не только для себя, но и для коллектива. Усилия каждого умножаются усилиями других.

Роль учителя сводится к организации коллективного обсуждения результатов труда. Подводя итоги работы, он отмечает успехи каждого в коллективном труде и их влияние на общую оценку труда всего коллектива. [11, с. 65]

Тема урока: «Букет цветов» (3 класс).

Форма организации совместной деятельности: совместно-индивидуальная с элементом игры-эстафеты.

Принцип организации коллективной композиции: равновесие, работа ведется от центра.

Материалы, инструменты: цветная бумага, картон, ножницы, клей, трафареты цветов.

Рекомендации по организации и выполнению совместной работы. Учитель вместе с учениками любуется красотой живых цветов, разнообразием их формы и цвета (иллюстрации, фотографии). Делается сравнение живых цветов и их изображения в картинах художников, обращается внимание на то, что художники изображают цветы в букете. Составление букетов — это особое искусство, которому учатся специально. Но каждый человек должен уметь собрать цветы в букет так, чтобы красота цветов не потускнела в нем, а наоборот проявилась.

Цветы для букета обычно подбирают таким образом, чтобы они составляли гармонию цветных пятен и ритма форм. От этого букет может быть радостным или сдержанно-торжественным, или нежно-лиричным. Учитель на доске рисует несколько схем по правильному расположению цветов (возможно заранее заготовить данные таблички). Попросить детей выполнить несколько набросков на доске.

Рассмотрев, какие бывают цветы по форме и цвету, каждый из учеников обводит с помощью трафарета самый красивый цветок, по его мнению, и вырезает его изображение из цветной бумаге.

За 10 мин до конца урока учитель вывешивает на доску 3 больших листа с изображением голубой, красной и белой вазы (каждая ваза соответствует своему ряду). Ученики, передавая кисточку с клеем, как эстафетную палочку, по очереди подходят к одному из листов на доске и приклеивают к нему свой цветок. В конце веселой эстафеты получаются три красивых букета, которые можно сравнить и оценить красочность, композицию и аккуратность в изображении каждого букета.

Вывод по 2 главе

Современный урок технологии отмечается широтой целей обучения. Кроме вооружения учащихся системой знаний, умений и навыков сейчас на первый план выдвигаются воспитание, развития личности, творческого мышления, обучения способам самостоятельной и коллективной деятельности. Результатом творческой деятельности школьников и учителя в школе являются выставки детских рисунков, коллективные панно, работы по конструированию, лепке, бумагопластике. Таким образом, создается эстетически наполненная среда, которая дарит радость детям и взрослым, дает ощущение нужности своего творчества, возможности приложения своих «сущностных сил». Способность к творчеству у школьников – это высший показатель эстетической активности, предпосылкой формирования которой является наличие художественной среды.

Сделаем в заключение некоторые выводы. Чтобы управлять процессом формирования личности школьника, необходимо активно использовать формы коллективной творческой деятельности на уроках и различные приемы организации творческой деятельности учащихся. Важно так спланировать урок, чтобы дети были не пассивными исполнителями, а активными участниками. Только с учетом интересов и способностей учащихся можно помочь им проявить свою индивидуальность.

Коллективная форма организации дает возможность формировать навыки и умения работать вместе, строить общение, развивать почву для проявления и формирования общественно ценностных мотивов. Совместный труд обладает качествами, способными стимулировать интерес к изобразительной деятельности и развивать творческую активность детей. Именно то обстоятельство, что детям нравится работать сообща, что их радует сопричастность к полученному общему художественному продукту, определяет необходимость разработки и внедрения коллективных форм в практику художественного воспитания детей.

Таким образом, уроки технологии в школе являются одним из основных уроков для развития коллективного творчества детей.

Заключение

Рассмотрев 1 главу, мы выяснили, что универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной.

Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин.

Так же рассмотрев 2 главу, мы выяснили, чтобы управлять процессом формирования личности школьника, необходимо активно использовать формы коллективной творческой деятельности на уроках и различные приемы организации творческой деятельности учащихся. Важно так спланировать урок, чтобы дети были не пассивными исполнителями, а активными участниками. Только с учетом интересов и способностей учащихся можно помочь им проявить свою индивидуальность.

Коллективная форма организации дает возможность формировать навыки и умения работать вместе, строить общение, развивать почву для проявления и формирования общественно ценностных мотивов. Совместный труд обладает качествами, способными стимулировать интерес к изобразительной деятельности и развивать творческую активность детей. Именно то обстоятельство, что детям нравится работать сообща, что их радует сопричастность к полученному общему художественному продукту, определяет необходимость разработки и внедрения коллективных форм в практику художественного воспитания детей.

Таким образом, уроки технологии в школе являются одним из основных уроков для развития коллективного творчества детей.

Список литературы

1. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности / А. В. Батаршев. – М.: Издательский центр «Владос», 2001. – 176 с.
2. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. – М.: Совершенство, 1997. — 298 с.
3. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология/Под ред. Д.Б.Эльконина.— М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов; под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2011. – 152с.
5. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.
6. Клюева, Н. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с.
7. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, Н. Ф. Голованова, М. В. Зверева, А. И. Колодин, А. И. Парамонов, В. В. Репкин, Р. Б. Стеркина, Н. И. Шерехова, Е. Г. Юдина; под ред. С. А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 512 с.
8. Щуркова, Н. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / Н. Щуркова // Начальная школа. – 2003. –  № 17. – С.41 – 43.
9. Немов, Р.С. Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива: (Реформа школы: пути ускорения). – М.: Педагогика, 1998. – 144с:.ил.

10. Новые педагогичекие и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 272с.
11. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. – 2-е изд., стер. – М:. Издательский центр «Академия», 2008. – 368 с.
12.  Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.И. Шивнов и др.; Под ред. С.А. Смирнова, - 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 512 с.