Формирование языковой компетенции младших школьников.
статья на тему

Формирование языковой компетенции младших школьников.

Компетенция – готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности жизни для решения практических и теоретических задач.

Языковая компетенция – способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счёте – владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности

Последнее время формированию языковой компетенции придается особое значение, так как в ней совершенно справедливо видят залог успешного формирования социально активной личности.

Формирование языковой компетенции через проблемное обучение – важнейший аспект обучения родному языку, поскольку языковая компетенция – это способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические конструкции в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете, - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

На мой взгляд, проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика и формирования языковых компетенций. Результат, достигаемый при проблемном обучении, заключается в том, что ученик не получает информацию в готовом виде, а сам открывает новое знание. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию.

В современной школе обучения правописанию, как известно, основывается на орфографических и пунктуационных правилах. Правило изучается, повторяется, демонстрируется при письме, например, дети обозначают условия выбора орфограммы, составляют графические схемы для объяснения пунктограмм и т. д. Однако при этом более чем знакомой является такая ситуация, когда школьник без запинки декламирует правило и тут же делает ошибку - именно на него. Ученик знает правило, но не узнает ситуации его применения. Основная трудность усвоения орфографии заключается в том, что ввод орфографического правила и процесс становления навыков, формируемых на основе этого правила, не совпадают по времени

Большинство орфограмм, изучаемых в начальных классах, мы встречаем при написании различных объявлений, афиш, рекламы, вывесок в общественном транспорте, театрах, зоопарках, этикеток и ценников на товарах в магазинах и т.п. Это очень удобно использовать для построения проблемной ситуации на уроках русского языка в начальных классах. Я заметила, если урок начинается с ситуации, основанной на реальной жизни ребёнка, то в работу на уроке включатся все без исключения дети, даже самым пассивным будет интересно, и знания они получат прочные. В таблице я привожу несколько таких ситуаций

Изучая эту тему проблемным методом, на ситуации, взятой из реальной жизни, ученики могут самостоятельно сделать вывод о правописании орфограмм. Знания, полученные самостоятельно на основе проблемного метода, оказываются гораздо прочнее и ценнее для учеников. Следовательно, можно сделать вывод, что данный метод способствует формированию ключевых компетенций у младших школьников, что очень ценно при современных целях образования.

Важным показателем сформированности языковой компетенции у детей является наличие развитой орфографической зоркости. Ученик должен уметь находить место нахождение трудного написания, определять вид орфограммы и применять правила написания на практике. Работу по формированию лингвистической компетенции значительно облегчает оформление орфограмм разным цветом. Каждую орфограмму обозначаем (по договоренности) сигнальным огоньком определенного цвета. Безударная гласная, проверяемая ударением – красным сигнальным огоньком, парные звонкие и глухие согласные – синим, непроизносимые согласные – зеленым и т.д.

Этот приём развивает у школьников орфографическую зоркость. Обязательно для этого вида работы брать такие предложения, в которых встречаются слова с той орфограммой, которую детям предстоит изучать на сегодняшнем уроке. Это позволяет создать проблемную ситуацию и подтолкнуть детей к поиску путей её разрешения. Выполняя самостоятельную работу по выделению орфограмм в тексте, дети будут делать это более осознанно. Учителю будет удобнее проверять сформированность этого умения у учеников. Ведь для того чтобы поставить сигнальный огонёк нужного цвета, нужно не только найти опасное место, но и вспомнить вид орфограммы.

Опираясь на особенности психологических процессов у детей младшего школьного возраста (преобладание наглядно–образного мышления над абстрактным), я отвела важнейшую роль в формировании лингвистических компетенций принципу предметности. Были созданы схемы – таблицы с элементами моделирования. Моделирование – это метод познания интересующих нас качеств объекта через модели. Это процесс создания моделей и действия с ними, позволяющий исследовать отдельные, интересующие нас качества, стороны, свойства объекта.

Между исследователем и объектом познания стоит модель. Эффективность этих схем – таблиц заключается в том, что признаки и связи были выделены самими детьми в их собственном действии. Таблицы с элементами моделирования позволяют трудные лингвистические понятия дать детям в более доступном для них виде.

Принцип предметности в своей практике я использую уже несколько лет, и диагностика качества знаний показывает, что он хорошо работает. Но самое главное достижение – живой неподдельный интерес к урокам русского языка удалось вызвать не только у успевающих учеников, но и у так называемых «троечников». Им нравится, что сухие орфографические правила оживились и приняли занимательный характер.

Игровые приёмы позволяют переход к непривычным для детей научным названиям орфографических правил сделать плавным и доступным. Этот приём способствует формированию ключевых компетенций младших школьников, что означает выполнение современных задач образования. А самое главное благодаря этим, на первый взгляд наивным «игрушкам», мы воспитаем грамотное молодое поколение, обладающее творческим теоретическим мышлением.

  В формировании языковой компетенции особое значение приобретает организация работы учащихся со словарями. Виды упражнений со словарями имеют практическую направленность обучения, но в то, же время должны решать и задачи развития учащихся, воспитание интереса к этой работе.

 Приведу примеры нескольких упражнений в работе с толковым словарём на уроке русского языка

Задание 1. Придумай свои предложения со словом «ворота» в порядке значений, указанных в словаре.

1. Двери в стене или ограде для прохода или проезда.

2. Место на поле, куда загоняют мяч, шар или шайбу в разных спортивных играх.

При изучении лексики можно из словаря выбрать слова-синонимы, что даст возможность полнее и глубже усвоить понятие « синоним».

Задание 2.-Найди синоним к слову печаль с.31 (грусть)

-с. 35 чудо (диво)

Задание 3. -Найди антоним к слову богатый на с. 9 (бедный)

-с. 21 закат (восход), - с. 26 говорить (молчать)

В 3 классе дети при подготовке к сочинению «Осень взмахнула кистью» привлекались к толкованию слов: багровый, голубой, желтеть, золотой, картина, лазурь, осень, печаль.

Задание 4. (при изучении лексики).

1. Выпиши из толкового словаря несколько многозначных слов на букву Р. (Родина, румяный) – 2 кл.
2. Выпиши из словаря несколько наиболее понравившихся фразеологизмов к слову «ухо» – 3 кл.

Задание 5. Прочти словарную статью к слову « влага». Какое родственное слово приводится в статье? Какие согласные звуки чередуются? Назови разные варианты корня (влаг, влаж)

Аналогично проводилась работа над статьями слов

С. 38 – дорога (дорожный). Варианты морфем : дорог – дорож

С. 124 – рука (ручной, ручка, рукав). Варианты морфем рук – руч

Задание 6. (при изучении фонетики)

Выпиши слова на букву ю, в которых звуков больше, чем букв (юбилей, юг, юный, юркий) – 1 кл.

В словаре довольно широко представлена русская фразеология. Автор словаря помещает её за специальным знаком в конце словарной статьи, давая фразеологизму краткое определение. Так, в словарной статье «вода» помещено 9 фразеологизмов: как с гуся вода (ничего не делается кому-то), вилами по воде писано (неизвестно ещё, будет так или нет) и др.; в словарной статье «сердце» - 4 фразеологизма: «человек большого сердца» (добрый, отзывчивый), «скрепя сердце» (с большоё неохотой, вопреки желанию)

Всё это дает широкие возможности использовать словарь в качестве учебника и для работы в классе, и для работы дома при изучении лексики, грамматики, морфологии.

Когда-то в древности Великий учитель решил испытать своих учеников, предложив им выбрать для себя мечи. Один из них выбрал легкий меч, надеясь сохранить силы в долгом походе. Другой выбрал длинный меч надеясь поразить им больше противников с безопасного расстояния. Но самым мудрым оказался третий ученик, который выбрал для себя самый удобный меч, ставший продолжением его руки.

Мы, как Великий учитель должны как раз дать в руки ученику тот самый удобный меч Знаний, который станет для него необходимой частью жизни.

   Формирование языковых компетенций в начальной школе

Современному человеку теперь недостаточны только предметные знания, им необходимы метапредметные знания и умения. Человек, обладающий способностями осуществлять сложные культуросообразные виды действий, должен уметь отвечать на следующие вопросы: «Что я хочу?», «Что я могу?», «Кто я такой?». В описанной ситуации принципиально меняются цели образования. Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством. Другими словами, отечественная школа нуждается в смещении акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию [24, 272].

Специфика компетентностного обучения  состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». Подразумевается, что ученик сам формирует понятия, необходимые для решения задач. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский характер, сама становится предметом усвоения. Другими словами, компетентностный подход предполагает, что учить следует не просто конкретным «застывшим» знаниям; следует «учить учиться» [11, 76-80].

В стандартах основной школы по русскому языку в настоящее время вводятся понятия «коммуникативные компетенции», «языковые компетенции», «лингвистические компетенции» и «культуроведческие компетенции». Мы придерживаемся следующего содержания понятий «компетентность» и «компетенции»:

   компетентность - это более общее понятие, состоящее из отдельных компетенций, такой подход представлен в работе М.Б. Челышковой: компетентность следует трактовать как интегральную характеристику, распадающуюся на спектр отдельных компетенций;∙

      компетентность –  это определенное состояние индивида, способного  самостоятельно решать определенный уровень задач, используя универсальные и специальные способы деятельности, основанные на научных и гуманистических идеях и принципах, а также имеющейся у него системы знаний (О.Е. Лебедев);∙

   компетенции – это освоенные и сознательно применяемые способы деятельности.∙

В научной литературе предлагается следующая характеристика содержания компетенций каждого типа:

Для того, чтобы учащиеся в полном объеме могли овладеть выше перечисленными компетенциями, целенаправленную систематическую работу по развитию устной и письменной речи школьников нужно начинать с первых дней пребывания в школе, ставя своей целью раскрытие творческой инициативы, пробуждение интереса к языку на основе собственных наблюдений, впечатлений, т.е. формирование мотивации учения.

Эффективное развитие языковых компетенций возможно в деятельностном подходе, который научно обоснован в современной педагогической практике. Деятельность выстраивается через отдельные действия и  опирается на субъективный опыт ребенка. Для формирования действия необходимо, чтобы субъект деятельности осознал ее ближайший результат, достижение которого ведет к осуществлению всей деятельности в целом.

Анализ научной литературы и собственный опыт показывает, что для успешного формирования языковых, лингвистических, культуроведческих, коммуникативных    компетенций на начальном этапе обучения возможен при соблюдении ряда условий и использование определенных педагогических технологий [26, 127-131].

Основными условиями формирования, рассмотренных в таблице компетенций на раннем этапе обучения мы считаем:

1.      Потребность в высказывании, повышение речевой мотивации, желание выразить свои мысли и чувства.

2.      Наличие содержательной основы для высказывания, когда ребенок не только хочет говорить, но и может о чем-то сказать.

3.      Освоение детьми языковых средств, необходимых для создания конкретного текста, выработка у них  умения отбирать и использовать эти средства в зависимости от ситуации общения.

Важную роль в формировании  компетенций играет и процесс обучения, и место ученика в этом процессе, его эмоциональный комфорт, и необходимость построения системы обучения с учетом индивидуальных возможностей каждого школьника.

Компетентностный подход к обучению требует овладения учащимися определенным набором способов деятельности в процессе обучения. Знания, приобретенные учащимися в процессе обучения, должны быть ориентированы на самостоятельное использование их  в учебном процессе. Для этого необходимо тщательно отбирать дидактические средства с учетом трудностей усвоения и сложности самостоятельного их применения в нестандартных ситуациях, использование заданий на дифференциацию внешне сходных явлений, на классификацию изученного [6, 288].

Предполагаемым результатом обучения в рамках компетентностного подхода можно считать сформированные качества личности как коммуникабельность, владение культурой слова, устной и письменной речью в различных сферах применения языка.