Особенности учебно-воспитательной работы с отдельными категориями детей с ОВЗ
статья (4 класс)

Особенности учебно-воспитательной работы с отдельными категориями детей

1. Дети с нарушением зрения

 Эти дети требуют тифлопедагогической помощи. Учитель полностью отвечает за обучение и воспитание доверенных ему слепых и со слабым зрением детей. Он обязан проводить учебно-воспитательную работу с ними с учетом особенностей их психической деятельности: медленный темп зрительного или тактильного восприятия, сложность в осуществлении практической деятельности и др. Он принимает меры по охране зрения, предупреждает переутомление. Для этого строго регламентируется непрерывная зрительная нагрузка. Она не должна превышать 10 секунд, решается строго индивидуально, с учетом рекомендаций врача-окулиста. Предупреждает утомление, нарушение осанки и позвоночника правильная поза ребенка. Оптимальное расстояние от глаз до предметов 30-35см. Нельзя допускать, чтобы голова ребенка низко наклонялась над книгой, тетрадью. Учебные принадлежности следует приближать с помощью подставки на необходимое расстояние в соответствии с указаниями врача. Повышению эффективности учебных занятий содействует рациональное применение технических средств обучения: специальных телевизионных систем, диапроекторов и др. Во время учебных кинофильмов им разрешается подходить к экрану на удобное расстояние. Длительность одноразового показа не должна превышать 15 минут. Освещаемость рабочего места – не ниже 500 люкс. В учебном процессе для детей используются учебники с крупным шрифтом, иллюстрации с хорошо очерченным контуром, цветные, контрастные. Тифлопедагог проводит коррекционную работу по формированию специальных умений и навыков (обучение шрифту Брайля, умению ориентироваться, машинописи, домоводству).

       2. Дети с нарушением слуха Учитель в работе с детьми с нарушением слуха должен учитывать степень сохранности слуха, уровень речевого развития и качество дошкольной подготовки каждого ребенка, замедленность восприятия и низкий уровень достоверности, конкретное мышление, выполнение заданий на нагляднодейственном уровне. Словесно-логическое мышление формируется в системе специального обучения. Низкий уровень процессов памяти требует специального стимулирования. Эти дети слабо дифференцируют эмоциональные отношения людей. Рекомендации учителю: ребенок с нарушением слуха должен сидеть на первой парте, близко от учителя (1,5-2 м); у учителя должно быть постоянное место у стола, чтобы ребенок видел артикуляцию звуков; ребенок должен иметь возможность работать у доски без дополнительной помощи; 3-5 минут на каждом уроке необходимо уделять внимание индивидуальной работе с ребенком; индивидуальные задания должны быть богато иллюстрированными; необходимо использовать специальные приемы поощрения ребенка; приемы привлечения внимания (взмах руки, световой сигнал и т.д.); возможность обращаться с одноклассниками, готовыми терпеливо воспринимать его речь; беглую коррекцию речи в момент ответа; консультации родителей по программе; контакт с психологом, дефектологом, сурдопедагогом. Учителем-сурдопедагогом проводятся специальные занятия по развитию зрительно-слухового восприятия, речевого слуха, тактильной и жестовой речи ребенка, консультации родителям.

3. Дети с умственной отсталостью Это дети с умственной отсталостью, сниженной познавательной деятельностью при устойчивой недостаточности абстрактного мышления в сочетании с нарушением динамики нервных процессов, недоразвитием эмоционально-волевой сферы. Для них характерны недоразвитие личности, интеллектуальная пассивность, ограниченный объем принятой информации, низкая способность к обобщениям, быстрая потеря интереса к занятиям. Внешние мотивы их учебной деятельности: хорошая оценка и легкие задания. Содержание обучения определяется программой вспомогательной школы. Дети не изучают иностранный язык, астрономию, черчение, Всемирную историю. В это время с ними проводятся коррекционные и поддерживающие занятия. Сензитивный период для обучения детей с отклонениями в интеллекте – это 1-3 классы. Учитель, который работает с детьми в условиях массовой школы, обеспечивает поддержание трудоспособности учащегося на протяжении урока путем наглядного материала и специальных приемов. Содержание работы наполняется практическими заданиями, используются все средства стимуляции познавательной деятельности и психической активности. Основная работа по объяснению нового материала проводится на уроке, характеризуется небольшим объемом. Особенное внимание придается речевому сопровождению выполняемых заданий. На каждом уроке 3-5 минут отводится индивидуальной работе с каждым учеником. Коррекционную работу проводят учитель-дефектолог и психолог.

   4. Дети с РДА Рекомендации педагогам по взаимодействию с детьми с РДА. Гибко подходить к построению и проведению каждого занятия. Необходимо быть последовательным, действовать поэтапно, не форсируя событий, и помнить: работа с аутичным ребенком - тонкое, даже деликатное дело, требующее ощутимых временных затрат. Коррекционная работа с любым ребенком, а с аутичным - тем более, будет более успешной, если ее проводить комплексно. Работа специалистов и родителей должна проходить по одной программе. Главная задача педагога - вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт. На первых этапах работы для педагога часто более важно сформировать у ребенка желание взаимодействовать с ним, необходимо подобрать такие задания, с которыми они обязательно справятся. Ваша помощь и ваша похвала помогут закрепить успех и повысить уверенность ребенка. В помещении, где находится аутичный ребенок, важно составлять визуальное расписание на день, где в виде карточек обозначена четкая последовательность всех действий в течение дня. Так же, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на прогулку, необходимо разместить на шкафчике. Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована. Ребѐнок должен знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. На первых этапах работы с аутичными детьми рекомендуется предлагать им игры с четкой последовательностью действий и четкими правилами. Дети любят заниматься коллекционированием, поэтому их можно и нужно привлекать к работе по сортировке предметов. Они могут стать неоценимыми помощниками воспитателя, в тех случаях, когда нужно, например, разложить карандаши по цвету, кубики по размеру, вырезанные шаблоны по форме. Аутичный ребенок плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому полезно разместить в групповой комнате нескольких зеркал на уровне глаз ребенка. Время от времени воспитатель или дефектолог может привлекать внимание ребенка к его отражению. Лучше осознать свое тело аутичному ребенку поможет упражнение, которое успешно применяется в детских садах: положив ребенка на большой лист бумаги, педагог или дети из группы обводят контур его тела, а затем вместе, называя вслух части тела и предметы одежды, закрашивают этот контур. Для развития тактильного, зрительно-тактильного, кинестетического восприятия можно использовать такие игры, как "Волшебный мешочек", "Угадай предмет" и др.

С аутичными детьми необходимо заниматься физическими упражнениями, так как подобные занятия помогают им лучше чувствовать свое тело, способствуют улучшению координации движений. Для закрепления навыков каждую игру следует проиграть не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети данной категории. Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с ними. При этом педагога не должно обескураживать то, что ребенок не проявляет ни малейшего интереса к словам. Иногда аутичному ребенку необходима физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле "работает" руками ребенка, пишет или рисует вместе с ним, держа один карандаш («рука в руке»). Нельзя забывать, что телесный контакт, а также упражнения на расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребенка. Аутичным детям свойственна психическая пресыщаемость, они быстро истощаются физически, поэтому для них необходим индивидуальный ритм работы, более частое переключение с одного вида деятельности на другой.

5. Дети с СДВГ. Практические рекомендации учителям по работе с детьми с СДВГ. Чтобы помочь детям справиться с трудностями в обучении, необходимо:

 Изменение окружения:

 • изучите особенности детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности;

• работу с гиперактивным ребенком стройте индивидуально. Гиперактивный ребенок всегда должен находиться перед глазами учителя, в центре класса, прямо у доски;

 • оптимальное место в классе для гиперактивного ребенка — первая парта напротив стола учителя или в среднем ряду.

 • измените режим урока с включением физкультминуток;

 • разрешайте гиперактивному ребенку через каждые 20 минут вставать и ходить в конце класса;

• предоставьте ребенку возможность быстро обращаться к вам за помощью в случае затруднения;

 • направляйте энергию гиперактивных детей в полезное русло: вымыть доску, раздать тетради и т. д

. 2.Создание положительной мотивации на успех:

 • введите знаковую систему оценивания;

• чаще хвалите ребенка;

• расписание уроков должно быть постоянным;

• избегайте завышенных или заниженных требований к ученику с СДВГ;

• вводите проблемное обучение;

• используйте на уроке элементы игры и соревнования:

 • давайте задания в соответствии со способностями ребенка;

 • большие задания разбивайте на последовательные части, контролируя каждое

 • создавайте ситуации, в которых гиперактивный ребенок может показать свои сильные стороны и стать экспертом в классе по некоторым областям знаний;

• научите ребенка компенсировать нарушенные функции за счет сохранных;

 • игнорируйте негативные поступки и поощряйте позитивные;

• стройте процесс обучения на положительных эмоциях;

• помните, что с ребенком необходимо договариваться, а не стараться сломить его!

3. Коррекция негативных форм поведения:

• способствуйте уменьшению агрессии;

• обучайте необходимым социальным нормам и навыкам общения;

• регулируйте его взаимоотношения с одноклассниками.

4.Регулирование ожиданий:

• объясняйте родителям и окружающим, что положительные изменения наступят не так быстро, как хотелось бы;

 • объясняйте родителям и окружающим, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного отношения.

Важно знать, что прикосновение является сильным стимулятором для формирования поведения и развития навыков обучения. Прикосновение помогает поставить якорь на положительном опыте. А. Л. Сиротюк приводит в пример эксперимент педагогов начальной школы в Канаде.Учителя сосредоточились на трех детях, которые нарушали дисциплину в классе и не сдавали своих тетрадей с домашними работами. Пять раз в день учитель как бы случайно встречал этих учащихся и поощрительно касался их плеча, говоря в доброжелательной манере: «Я одобряю тебя». Когда они нарушали правила поведения, учителя игнорировали это, словно не замечая. Во всех случаях на протяжении первых двух недель все учащиеся стали хорошо вести себя и сдавать тетради с домашними работами. Таким образом, гиперактивность — это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен только по результатам специальной диагностики.

 Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Гиперактивный ребенок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми самостоятельно не может. Дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а ухудшат его. Эффективные результаты коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных и немедикаментозных методов. 4. Командный подход как стратегия эффективного обучения ребенка с ОВЗ. Современный взгляд на проблему помощи детям с особыми потребностями и ограниченными возможностями здоровья и развития предполагает целостное «видение» модели организации психолого-педагогической работы всеми специалистами, командного междисциплинарного взаимодействия. Очевидно, что такой особый ребенок нуждается в особых психологических и коррекционно-педагогических условиях развития и обучения, предусматривающих сопровождение специалистами и тьютором в образовательном учреждении. Речь идет о необходимости выстраивании стратегии индивидуальной психолого-педагогической работы с особым ребенком всех специалистов в едином коммуникативно-ориентированном алгоритме с использованием «средового» подхода.

Под средовым подходом понимается, создание цепочки развивающих, коммуникативно-познавательных сред, способствующих пробуждению собственной активности ребенка и расширению его социальноадаптивных возможностей ребенка (основан на идеях Л.С. Выготского, И.А. Аршавского, А.А Ухтомского). Сама среда понимается как «система устойчивых пространственно-временных эмоциональных и социальных отношений, задаваемых людьми с целью развертывания того или иного смысла» [4]. Так, индивидуальные занятия с логопедом, психологом, дефектологом, а также занятия в мини-группах с несколькими специалистами и со всей группой в кругу, также как и другие виды организованной деятельности в саду все это – может рассматриваться как «среда отношений» для решения смысловых жизненных задач. Наличие в школе специалистов психолого-педагогического сопровождения является необходимым условием реализации инклюзивной практики. Взаимодействие учителя, специалистов сопровождения не сразу и не всегда становится по-настоящему командным, каждый из специалистов решает свои, узкоспециализированные задачи.

Однако опыт работы образовательных организаций, осуществляющих коррекционную работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья, показывает, что без постановки общих комплексных задач по включению «особого» ребенка в образовательный процесс, работу школы в данном направлении нельзя назвать успешной. Междисциплинарная команда - это: - профессиональная и личностная поддержка друг друга; - единый методологический подход в работе со всеми участниками образовательного процесса; - взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на разных этапах работы; - единый профессиональный язык; - достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его развития, представляемая специалистами и учителями друг другу, активная позиция в формировании запроса; - скоординированность и четкая организация действий, как в рабочих, так и в проблемных, критических ситуациях; - привлечение дополнительных методических, материальных и других ресурсов; - участие в широком профессиональном сообществе. В соответствии со своей профессиональной подготовкой и функциональными обязанностями специалисты психолого-педагогического сопровождения образовательного учреждения осуществляют следующие виды деятельности: консультативную, диагностико-аналитическую, развивающую, коррекционную, учебно-воспитательную, профилактическую, просветительскую и др. При этом деятельность всех специалистов приобретает свою специфику. Все специалисты психолого-педагогического сопровождения принимают участие в разработке и реализации Программы коррекционной работы как части Основной образовательной программы начального общего образования, адаптированной образовательной программы, индивидуального образовательного маршрута (плана) ребенка с ОВЗ.

Члены команды - координатор по инклюзии, узкие специалисты (педагогпсихолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог), учителя начальных классов, учителя-предметники, классные руководители. Координатор по инклюзии (завуч, председатель ПМПк, методист) - специалист, играющий важную роль в организации процесса включения ребенка с ОВЗ в образовательную среду школы, создании специальных условий для адаптации, обучения и социализации учащихся, регулирующий деятельность всего педагогического коллектива в данном направлении. Координатор по инклюзии — основной «носитель» информации и помощник учителя в организации образовательного процесса в инклюзивном классе, ориентируется в своей деятельности на запрос учителя, его инициативу и информацию о состоянии, успехах и проблемах «особого» ребенка и всего класса. Учительявляется полноправным и основным участником междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его семьи, других участников образовательного процесса.    Психолог разъясняет учителю, администрации школы о тех или иных особенностях поведения ребенка с ОВЗ, его причинах; определяет зону ближайшего развития; выявляет особенности эмоционально-волевой сферы, личностные особенности детей, характер взаимодействия со сверстниками, родителями и другими взрослыми; оказывает помощь в подборе тех или иных форм, приемов взаимодействия с ним; отслеживает динамику адаптации ребенка в социуме; выявляет затруднения как у ребенка и его родителей, так и у учителя класса; проводит коррекционно-развивающие занятия. Учитель-дефектолог осуществляет коррекционно-развивающую работу, способствующей умственному развитию детей с трудностями обучения, формированию учебных навыков на материале учебных дисциплин. Учитель-логопед устанавливает клинико-педагогический диагноз речевого нарушения; разрабатывает программы или перспективные планы коррекционно-логопедического обучения детей, нуждающихся в логопедической помощи; проводит групповые и индивидуальные занятия по коррекции нарушений устной и письменной речи учащихся (с использованием программного материала учебных дисциплин гуманитарного цикла. В то же время следует определить и ряд задач, которые выходят за рамки компетенции ПМПк, и которые должны решаться непосредственно педагогами с привлечением других специалистов (по крайней мере, на первом этапе их решения) в мини-командах.

 К таким задачам следует отнести:

• Сиюминутные проблемы обучения (кратковременное ухудшение усвоения программы обучения: навыков письма, чтения, поведения), которые вызывают тревогу у педагога, но, в связи со своей незначительной продолжительностью, не являются задачей консилиума в целом и психолога, в частности;

• Кратковременные проблемы поведения, связанные, в первую очередь, с ситуацией в семье, с начинающимся заболеванием ребенка (а не с постоянным его болезненным состоянием, «отклоняющимся» психическим статусом, которые, естественно, являются задачей углубленного обследования всеми специалистами);

 • Разработку программ, воспитательных мер в рамках учебно-воспитательного процесса, рекомендуемых классному руководителю, учителю-предметнику и другим участникам образовательного процесса. Одним из важных механизмов организации взаимодействия учителя и специалистов психолого-педагогического сопровождения (особенно при работе в «миникомандах» по определенному направлению) является формирование запроса и работа с ним.

Понимая специфику деятельности каждого специалиста, учитель обращается к нему с вопросом в рамках его компетентности. При этом учитель должен осознавать, что возникшее затруднение, проблема действительно не может быть решена им самим. Приведем примерную схему работы с запросом учителя в тройке «учитель – психолог - дефектолог» (если дефектолога в школе нет, работа ведется учителем и психологом). Содержание запроса может быть, например, таким - ребенок отказывается выполнять письменную работу на уроке русского языка.

1 этап. Осознание проблемы педагогом, формулирование запроса. На этом этапе учитель: 1. Отмечает появление нового в поведении ребенка (на предыдущих уроках выполнял письменную работу, а сейчас отказывается);

2. Отмечает для себя, насколько часто и регулярно повторяется такое поведение (на всех уроках, только на некоторых — например, если урок русского языка первый или последний в расписании, на определенном этапе урока — например, в начале урока или в конце и т. д.)

 3. Анализирует возможные явные причины появления такого поведения, беседует с тьютором (если есть), родителями ребенка (это могут быть причины, связанные с актуальным состоянием здоровья ребенка - болезнь, усталость, изменение схемы медикаментозной поддержки и т. д., причины, связанные с определенными событиями - переезд, праздники и т. п.; причины, связанные со сформированностью тех или иных общеучебных навыков у ребенка - ему трудно писать, ребенку трудно сориентироваться в задании, так как плохо сформированы навыки чтения и т. д.; причины, связанные с организацией работы на уроке - ребенок недостаточно мотивирован на выполнение письменных заданий, не успевает за темпом работы класса, излишне критично относится к результатам своей работы, учитель не отмечает его старания, мало спрашивает; причины, связанные с организацией взаимодействия детей на уроке - ребенку не нравится учебное место, сосед по парте и т. д.). На этом этапе педагогу важно вспомнить, выделить из общей массы фактов наблюдаемого «проблемного» поведения, что конкретно послужилопричиной его «запуска» на уроке.

4. Пробует внести те или иные изменения в организацию работы на уроке (применить иные способы мотивации, снизить объем письменного задания, предложить выполнять письменное задание на карточке, пересадить ребенка на удобное для него место и т. д.);

 5. Отмечает, изменилось ли поведение ребенка после этих действий учителя (например, ребенок с удовольствием выполняет письменные задания на карточке с четким, коротко сформулированным заданием). 6. Если поведение ребенка не изменилось, обращается к психологу и дефектологу (логопеду).

При обращении к специалистам важно сформулировать, что конкретно в поведении ребенка мешает организации работы на уроке, описать, какие действия предпринял сам учитель, родители (с их слов) для изменения ситуации. 2 этап. Совместное наблюдение и обсуждение плана.

1. Психолог и дефектолог проводят наблюдение за поведением ребенка и класса, формулируют гипотезу (предположение) о возможных его причинах. В крайне необходимых случаях проводят дополнительную психологопедагогическую диагностику.

 2. Вся «миникоманда» собирается для обсуждения результатов наблюдения, вырабатывается общая стратегия и план совместных действий - учителя на уроке, возможно - психолога и (или) дефектолога на коррекционноразвивающих занятиях. ВАЖНО: при составлении плана действий всегда учитываются имеющиеся у ребенка возможности, его сильные стороны. А содержание этой работы необходимо довести до родителей и заручиться их поддержкой.

3 этап. Реализация плана действий в классе. Учитель «проверяет», насколько действенны те или иные меры, приемы, предложенные специалистами, по отношению к ребенку, организации работы всего класса. На апробирование идей, реализацию первоначального плана отводится ограниченное время — например, неделя или две. Затем специалисты и учитель вновь встречаются для обсуждения результатов, наличия или отсутствия изменений в поведении ребенка.

 4 этап. Если проблема не решена, поведение ребенка остается таким же проблемным или еще больше усугубляется (например, ребенок отказывается писать не только на уроке русского языка, но и на других предметах), ее обсуждение выносится на заседание экстренного или планового психологомедико-педагогического консилиума школы. При этом задача специалистов консилиума сводится не только к новым предложениям по решению проблемы в классе или даже школе. Возможно, решением ПМПк будет привлечение внешних ресурсов -специалистов из РЦ, оценка состояния ребенка на ОПМПК или других видов помощи.