Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа»

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

Эффективные технологии в коррекционно-образовательной  работе с различными категориями детей с ограниченными возможностями здоровья и семьями

Губкинский

2021

Рецензенты:

Сикорская Л.Е., доктор педагогических наук, профессор кафедры социальных технологий ГАУ ИДПО Департамента социальной защиты населения города Москвы

Хромов А.И., кандидат психол.наук, зав.кафедрой нейро- и патопсихология развития факультета клинической и специальной психологии МГППУ

Эффективные технологии в коррекционно-образовательной  работе с различными категориями детей с ОВЗ: Методическое пособие / под ред. Т.В. Шининой. – Губкинский., 2021. – 93 с. (Серия.«Методическая копилка СКОШ»).

Согласно «Концепции государственной семейной политики в Российской Федерации  на  период до 2025 года», утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от

25 августа 2014 года № 1618-р, одним из приоритетных направлений государственной семейной политики на современном этапе является создание условий для обеспечения семейного благополучия, ответственного родительства и поддержания социальной устойчивости каждой семьи.

Уникальность предлагаемых технологий определяется тем, что впервые в пространство психолого-педагогической  работы имплантированы принципы и техники коммуникационно-цифровой среды.

Представленный в пособии практический опыт специалистов СКОШ города Губкинского будет востребован специалистами по работе с детьми, которые имеют особые потребности и с родителями.

Методическое пособие предназначено для практикующих специалистов, работающих с детьми ОВЗ, семьями, а также для всех, кто интересуется вопросами поддержки семьи и детства ОВЗ.

© Коллектив авторов, 2021

© ГБУ «СКОШ», 2021

Авторский коллектив

Шинина Татьяна Валерьевна, кандидат психол.наук, доцент кафедры нейро- и патопсихологии развития факультета клинической и специальной психологии МГППУ, член международной психологической ассоциации ISSBD

Яппаров Урал Мухаррамович, директор

Жданова Светлана Ринатовна, зам. директора по УМР

Закавова Аминат Абдуллаевна, зам. директора по УМР

Абукова Нарживат Мурзабековна, учитель начальных классов

Мисюрова Юлия Васильевна, учитель географии

Ишбулатова Альфия Мажитовна, педагог-дефектолог

Старцева Ирина Анатольевна, педагог-дефектолог

Конашенкова Мария Николаевна, педагог-психолог

Улякина Евгения Владимировна, учитель начальных классов

Сафонова Валентина Сергеевна, учитель начальных классов

Козловская Наталья Алексеевна, учитель физической культуры

Потанина Ангелина Николаевна, учитель русского языка

Гардт Андрей Эдуардович, учитель информатики

Шарафисламова Юлия Рафиковна, учитель-логопед

Абукаева Тажабат Абдуллаевна, учитель математики

Садыкова Ляйсян Мидхатовна, учитель истории

Дегтярева Татьяна Анатольевна, учитель математики

Дагитова Светлана Рималевна, учитель начальных классов

Воложанинова Анжела Николаевна, педагог-психолог

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа» 

Направление работы:  коррекционная работа, психологическая и социальная помощь  

детям с ОВЗ, семьям

Сайт организации: https://gub-korr.yanao.ru/about/

Социальные сети: ВК: https://vk.com/club18153969

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………………………. 5

Яппаров У.М.

Жданова С.Р.

ТРЕК 1. Аспекты работы с семьями, воспитывающими ребёнка с ограниченными возможностями здоровья …………………………………………….. 7

Шинина Т.В.

ТРЕК 2. Особенности  работы с интерактивной онлайн доской  Jamboard:  

многофункциональность при образовательном процессе …………………… 40

Абукова Н.М.

Мисюрова Ю.В.

ТРЕК  3.  Особенности и приемы восстановления при эмоциональном выгорании педагогов …………………………………………………………………………………49

Конашенкова М.Н.

Улякина Е.В.

Сафонова В.С.

Козловская Н.А.

Потанина А.Н.

ТРЕК 4. Родители детей с ограниченными возможностями здоровья.

Как построить работу и достичь понимание?!.............................................59

Садыкова Л.М.

Дегтярева Т.А.

Дагитова С.Р.

Воложанинова А.Н

Список литературы ……………………………………………………………………………………….83

.

Введение

Семья с ребенком-инвалидом – это семья с особым статусом, особенности и проблемы которой определяются не только личностными особенностями всех членов и характером взаимоотношений между ними, но и большой занятостью, решением проблем ребенка, закрытостью семьи для внешнего мира, дефицитом общения, частым отсутствием работы у родителя, но главное – специфическим положением в семье ребенка-инвалида, которое обусловлено его болезнью.

Вся сложность и многоаспектность проблем детей-инвалидов и их семей в значительной степени находит отражение в социально-экономических технологиях работы с инвалидами, в деятельности системы государственного социального обеспечения. Воспитание ребенка-инвалида — одна из самых сложных и трудных задач. Очень важно дать понять ребенку, что он не инвалид, а просто «ребенок со специфическими нуждами».

По единодушному мнению специалистов в этой области, практиков, реабилитацию детей с ограниченными возможностями необходимо начинать с семьи, так как роль семьи в реабилитации детей-инвалидов первостепенная. Но при этом значение семьи может быть не только положительным, но и отрицательным. Родители должны быть подготовлены к осуществлению реабилитации детей-инвалидов в домашних условиях.

Специалисты центров особое внимание уделяют вопросу разработки и реализации максимально эффективной методологии, которая станет частью работы по замене медицинской модели детской инвалидности на социально-психологическую, в основе которой лежит создание условий для нормальной полноценной жизни ребёнка с ОВЗ в соответствии с положениями Конвенции о правах инвалидов.

Вы держите в руках методическое пособие, отражающее практический опыт деятельности, реализуемой в СКОШ по направлению работы с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья.

Тщательный отбор методик и технологий, представленных в данном руководстве, имеет под собой три ключевых положения:

1. содействие психологическому принятию родителями своего собственного ребёнка: формирование адекватной оценки ими способностей ребёнка с ОВЗ;
2. осознание реальных перспектив его развития и надежды на личное родительское счастье.
3. максимальное развитие потенциала каждого ребенка.

         В своей работе мы должны создавать условия для формирования достойной жизненной перспективы для каждого ребенка, его образования, воспитания и социализации, максимально возможной самореализации в социально позитивных видах деятельности.

ТРЕК 1.  

Аспекты работы с семьями, воспитывающими ребёнка с ограниченными возможностями здоровья

1. Особенности жизненного цикла семьи, воспитывающей ребёнка с ограниченными возможностями здоровья

Каждая семья сталкивается с различными трудностями, проблемами. Различают «нормативные стрессоры» – трудности, встречающиеся в обычных условиях, связанных с прохождением через основные жизненные циклы (начало совместной жизни, фаза проживания супругов без детей – стадия диады; семья с маленьким ребенком – стадия триады; фаза стабилизации или зрелого брака; фаза, в которой дети постепенно покидают дом; фаза «пустого гнезда»; фаза, в которой кто-то из партнеров остается один после смерти другого), а также возникающих, когда произошедшее событие нарушает жизнедеятельность семьи.^[1] 

Трудности, угрожающие жизнедеятельности семьи, разделяют в зависимости от силы (остроты) и длительности действия (кратковременность и хроническое состояние). Значительную роль в психологическом воздействии этих трудностей играет фактор внезапности, исключительности (легче переносятся трудности, присущие многим семьям), а также ощущение беспомощности (невозможность обезопасить себя в будущем).

Показано, что независимо от того, когда члены семьи получают известие об инвалидности ребенка, оно всегда является неожиданным, нарушающим ожидания и представления о близком человеке.

Присутствует исключительность события – рождение ребенка не такого, как другие. Невозможность что-либо предпринять для того, чтобы обезопасить себя, ребенка и семью в целом рождает беспомощность. Появление в семье инвалида относится к числу экстремальных стрессов для каждого ее члена и, зачастую носит хронический характер, что находит отражение в специфических особенностях жизненного цикла семьи инвалида.

Так, Е.И. Холостова выделяет периоды в жизни семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития, от рождения и задачи данных периодов:

• рождение ребенка – получение информации о наличии патологии, эмоциональное привыкание, информирование других членов семьи;
• школьный возраст – принятие решения о форме обучения ребенка с ограниченными возможностями развития, переживание реакций группы сверстников, организация его учебы и внешкольной деятельности;
• подростковый возраст – привыкание к хронической природе заболевания ребенка, возникновение проблем, связанных с пробуждающейся сексуальностью, изоляцией от сверстников и его отвержением (с их стороны), планирование будущей занятости ребенка;
• период «выпуска» – признание и привыкание к продолжающейся семейной ответственности, принятие решения о подходящем месте проживания повзрослевшего ребенка, переживание дефицита возможностей для социализации члена семьи - инвалида;
• постродительский период – перестройка отношений между супругами (например, если ребенок был успешно «выпущен» из семьи) и взаимодействие со специалистами по месту проживания ребенка.

Стадии развития семьи-инвалида зачастую не совпадают со стадиями развития семьи со здоровыми детьми. Отмечено, что семьи данной категории медленнее достигают определенных этапов жизненного цикла, а иногда и вовсе не достигают.

Жизненный цикл семьи связан с изменениями важнейших характеристик семьи: функций, структуры, способов внутрисемейной коммуникации.

Функции семьи – это сфера жизнедеятельности, непосредственно связанная с удовлетворением определенных потребностей ее членов. Выделяют репродуктивную, воспитательную, хозяйственную, экономическую, первичного социального контроля, духовную, социально-статусную, досуговую, эмоциональную, сексуально-эротическую функции. С помощью функций семья удовлетворяет потребности каждого члена, помогает достигать личных целей, самореализации. Важной особенностью семейных функций является их комплексность, благодаря чему член семьи получает возможность реализации своих потребностей наиболее оптимально, что свидетельствует о нормальном функционировании семьи. Если возникает нарушение функций семьи, определенные потребности ее членов не удовлетворяются, личные цели становятся часто неисполнимыми. Такие семьи называют дисфункциональными.

В семье, воспитывающей ребенка-инвалида, происходит изменение функций семьи, появляются новые, ранее не свойственные семье, особенности, часть функций утрачивается. К новым функциям, несвойственным семье со здоровыми детьми, относят реабилитационную и абилитационную функции. Во многих семьях с ребенком-инвалидом на первый план начинает выходить функция воспитания и обучения. Вместе с тем, ряд ученых и практиков замечают, что функция обучения является лишь одной из многих других.

Особенно остро стоит вопрос выполнения семьей данной категории социально-статусной, досуговой, эмоциональной функций. Стрессовая ситуация рождения ребенка-инвалида способствует изменению ценностных ориентаций, жизненных планов, целей. Снижаются возможности карьеры и высокого заработка, возможности организации досуга, ограничиваются время и силы для выполнения эмоциональной функции – эмоциональной поддержки членами семьи друг друга. Становится очевидным, что велика вероятность нарушения функций в семье с ребенком-инвалидом, благодаря чему многие из них становятся дисфункциональными.

Изучение семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, показывает наличие особенностей структурных характеристик таких семей.

Структура семьи складывается из разнообразных параметров: состава ее членов и взаимоотношений, культурного и идеологического стилей семьи. Основными характеристиками структуры семьи являются понятия «связь» и «иерархия».

Состав семьи, воспитывающей ребенка-инвалида, - наиболее изученная характеристика. Известно, что семьи данной категории различны. Это расширенные семьи, проживающие как совместно, так и на расстоянии; неполные семьи, где родителем является мать-одиночка; семьи, потерявшие одного из своих членов (и где родитель является вдовой или вдовцом). В некоторых семьях с ребенком-инвалидом родители страдают от психических расстройств и могут иметь различные психосоматические заболевания.

На сегодняшний день отсутствуют исследования по изучению того, как состав семьи влияет на ее функционирование. Вместе с тем данная структурная характеристика является в анализе семей очень значимой. Так, наличие в составе взрослых членов семьи только одного родителя может негативно отразиться на выполнении функции первичного социального контроля.

Понятие «связь» подразумевает психологическое расстояние между членами семьи. Различают слишком близкие отношения (симбиоз) и очень далекие (разобщенность). Между различными подсистемами внутри семьи (родительская и детская подсистемы) есть границы, которые могут быть слишком жесткие или слишком слабые. Чрезмерная проницаемость границ делает человека уязвимым извне, жесткие границы ограничивают коммуникацию и поддержку между членами семьи.

Системный характер отношений проявляется в семье в том, что как ребенок с особыми потребностями испытывает на себе влияние семьи, так и каждый из ее членов находится под воздействием проблем, вызванных заболеванием ребенка. Внутренние социальные связи могут быть достаточно сильными, и тогда все члены семьи включены в жизнь друг друга. Социальные связи внутри семьи могут быть слабыми, что ведет к разобщенности членов семьи, поскольку их потребности, цели, интересы существенно разнятся. Степень участия такой семьи в жизни больного ребенка будет минимальной. Семьи, где наблюдается баланс социальных связей, каждый член семьи связан с другими, но при этом ему предоставляется определенная степень автономии. Социальная система, которая характеризуется крепкими внутренними связями, основанными на доверии и ответственности, более устойчива, нежели другие.

Внешние границы семьи могут быть также жесткими, размытыми и проницаемыми. Наличие жестких границ, когда семья живет замкнуто, не допуская участия в ее жизни не только чужих людей, но порой и родственников, приводит к затруднениям во взаимодействии с различными социальными институтами и структурами. При появлении ребенка с проблемами в развитии такая семья не способна быстро мобилизовать имеющиеся ресурсы, что приводит к ее дезорганизации.

Размытые, недостаточно четкие границы делают семью похожей на «проходной двор», что влечет за собой утрату интимности, безопасности семейной атмосферы.

В противоположность этому гибкие, проницаемые внешние границы семьи позволяют обращаться за помощью к окружающим: знакомым, родственникам, друзьям, что значительно облегчает бремя такой семьи.

Понятие «иерархия» характеризует отношения доминантности - подчинения в семье. Существование в семье чрезмерного доминирования одного члена семьи и слишком зависимых других может быть причиной семейной дисфункции. Таким доминирующим членом семьи может быть не только отец или мать, но и больной ребенок, который становится центром внимания и буквально подчиняет себе всю семью. В системах, где один человек постоянно занимает господствующее положение, а другой (или другие) приносят себя в жертву, вероятность дисфункциональности возрастает.

При работе с семьей инвалида специалист должен обратить внимание на структуру семейных ролей, которая регулирует взаимоотношения ее членов. Понятие роли связано с представлениями общества о нормах, которым должен соответствовать член семьи.

Так, мать в глазах общества должна растить и воспитывать детей, содержать в порядке дом, быть привлекательной для мужа, организовывать досуг семьи и т.д. Таким образом, она выполняет одновременно нескольких ролей: роль воспитателя, учителя, домохозяйки, привлекательной женщины, умеющей создать уют и теплую атмосферу в семье.

Отец должен обеспечивать материальный достаток семье, защищать ее от возможных угроз извне, выполняя роль «добытчика» и «защитника».

Требования к ребенку – слушаться родителей, учиться, осваивать специальность, выполняя роль «ученика». Важно, чтобы выполняемые роли соответствовали возможностям индивида, позволяли реализовывать собственные потребности и не вызывали нервно-психического перенапряжения.

В семьях с ребенком ОВЗ довольно часто требования к исполнению определенной роли становятся непосильными. Особенно большая нагрузка падает в таких семьях на мать.

Учитывая необходимость уделять много времени лечению ребенка, осуществление других ролей становится зачастую трудно выполнимыми в силу того, что на них просто не остается времени. Отец, если даже успешно справляется с ролью «добытчика», не всегда может защитить семью от нападения извне, в частности, от стигматизации, которой подвергается семья с ребенком ОВЗ.

Неуверенность в исполнении предписанных ролью требований рождает у членов семьи данной категории тревогу и неудовлетворенность собой, семейной жизнью.

Кризисные периоды в жизни семьи, воспитывающей ребенка-инвалида

Самым тяжелым кризисным периодом в жизни семьи является сообщение о нарушениях развития ребенка. В это время родители особенно нуждаются в поддержке. Непосредственные реакции родителей на постановку диагноза – потрясение, глубокое разочарование, тревога и депрессия.

Восприятие нарушений как потери «нормального» ребенка может привести к периоду скорби, аналогичной скорби в случае смерти члена семьи.

КЕЙС

Сара Ньюман, мама ребенка с нарушениями развития, в своей книге «Игры и занятия с особым ребенком» (2019) рассказывает о своей реакции на известие о диагнозе сына:

«Узнав, что мой ребенок – особый, я испытала чувство, похожее на скорбь по умершему. Я оплакивала того сына, которого у меня никогда не будет, погибшие надежды и ожидания. Кристоферу был всего год, когда у него обнаружились серьезные проблемы, и мы не знали даже, научится ли он ходить и говорить, не говоря уже о том, чтобы пойти в школу или начать самостоятельную жизнь. Немало времени прошло, прежде чем мы смогли свыкнуться с ситуацией, перевести дух и мужественно взглянуть в неизвестное будущее. Пожалуй, около шести месяцев потребовалось мне, чтобы более или менее обрести присутствие духа; однако и теперь, несколько лет спустя, когда я вспоминаю о своих прежних мечтах, вижу обычных детей или слышу неосторожные замечания других родителей, меня охватывает скорбь. А порой наваливается страшная усталость».

Для понимания горя Э. Кюблер-Росс (E. Kubler-Ross) предложила модель, которая описана в ее книге по смерти и умиранию.

Она выделила пять стадий горя: отрицание; гнев; сделка; депрессия; принятие. По мнению исследователей, эти стадии проходят родители после первоначального шока – рождения больного ребенка. Как считают ученые, знание психологических стадий, выделенных в теории горя, помогает специалистам:

• понять реакцию семьи инвалида, не рассматривая поведение членов семьи как патологическое;
• осознать, когда и каким образом лучше вмешаться в ситуацию.

Вместе с тем, необходимо гибко применять теорию стадий, учитывать особенности конкретной семьи и индивидуальные реакции на такое потрясение.

Примером использования модели стадий горя Э. Кюблер-Росс является руководство по работе с новорожденными с нарушениями развития^[2], которое дает рекомендации специалистам по психологическому сопровождению семьи на каждой из стадий:

1. Отрицание. Поставленный ребенку диагноз, как правило, вызывает у родителей реакцию шока, неверия. На первых порах отрицание позволяет «выжить», но не может защитить от реальности. Если подобная реакция затягивается, это, безусловно, влияет на состояние ребенка. Отрицая диагноз, родители могут продолжать предъявлять к нему требования, которые ребенок не в состоянии выполнять.

В некоторых случаях, пытаясь добиться пересмотра поставленного диагноза, родители отказываются от участия ребенка в необходимых занятиях и программах, что тормозит лечение. Многие на этой стадии испытывают растерянность, оцепенение, дезорганизацию и беспомощность.

Специалистам, работающим на данной стадии с семьей, необходимо знать, что при сообщении родителям диагноза они не в состоянии принимать детальную информацию о необходимом лечении. Первое, в чем нуждаются родители ребенка ОВЗ в этот период, это поддержка и сострадание. Основная задача специалиста на данном этапе – установление доверительных отношений и мотивация родителей на сотрудничество с специалистами. Кроме того, важно учитывать, что специалист, участвующий на этом этапе в консультации родственников, может повлиять на формируемый в семье стиль обсуждения болезни.

2. Сделка. Для этой стадии характерно стремление родителей «излечить» ребенка, полагаясь на справедливость, вознаграждение за «добрые дела». Надежда на чудесное исцеление, поиски «всемогущего врача», обращение к религии дают родителям ощущение возможности повлиять на ситуацию, ощущение контроля, которого они лишились. Мысли о том, что если родители совершат необходимые действия (будут горячо молиться, бескорыстно помогать нуждающимся и т.д.), то болезнь исчезнет. Подобные реакции родителей нормальны и оправданны. Они дают облегчение и возможность действовать в ситуации, когда от человека мало что зависит.

Важным моментом является работа специалистов с чувством вины. Начиная с того времени, как семья узнает о заболевании ребенка, практически всегда запускается процесс поиска виновного в случившемся, что не позволяет конструктивно решать возникающие проблемы. Обвинение себя или друг друга влияет на поведение членов семьи. Они ведут себя таким образом, будто причинили больному вред, боятся, что они сделали что-то не так, со страхом ждут обвинений со стороны окружающих. Больные могут «эксплуатировать» чувства вины родственников, становясь чрезмерно требовательными и капризными.

3. Гнев. Если со временем улучшений в состоянии ребенка не происходит, на место надежды приходит гнев. Зачастую гнев обращен на специалистов, которые не в состоянии оказать необходимую помощь, не обладают нужными знаниями, невнимательно относятся к ребенку и т.д. Не каждый специалист, работающий, может спокойно воспринимать гнев со стороны родителей. Врач, видящий свою задачу в лечении пациента, может чувствовать себя оскорбленным такой «неблагодарностью». В обществе также не принято открытое выражение гнева, который считается негативной эмоцией, поэтому его принято сдерживать, скрывать. В этой связи ценность психологической поддержки семьи заключается именно в том, что терапевт не только позволяет, но и поощряет выражение гнева, в некоторых случаях обучает родителей его выражать. Следует отметить, что в семьях, где не принято открытое выражение эмоций, происходит отчуждение, повышение тревоги, усиливается депрессия.

4. Депрессия. Осознание хронической природы заболевания и его последствий приводит к появлению у родителей депрессии. В некоторых семьях это кратковременная реакция, за которой следует принятие болезни и конструктивные действия по приспособлению жизни семьи к лечению и воспитанию больного ребенка. Во многом тяжесть депрессии зависит от того, как семья интерпретирует состояние ребенка и от ее способности справляться с трудностями.

При ситуационной, кратковременной подавленности родителей специалисты должны заверить их в том, что эти чувства нормальны. Не следует рассматривать случайные перепады настроения как глубокую личную проблему. Тем не менее, крайне важно отличать клиническую депрессию от более умеренных ее форм и от нормальной дисфории. Следует обращать внимание на признаки возврата на ранние стадии (отрицания, гнева), однако не стоит рассматривать это как проявление патологического поведения, если при этом чувства не превращаются в хронические и болезненные.

Возможной реакцией на этой стадии является реакция отчуждения, когда родители испытывают опустошенность и безразличие ко всему. Такая реакция может означать, что родители помимо своей воли начинают признавать реальность нарушений и тогда это – поворотный пункт процесса адаптации.

5. Принятие считается достигнутым, когда родители могут:

• относительно спокойно говорить о проблемах ребенка;
• сохранять равновесие между проявлением любви к ребенку и поощрением его самостоятельности;
• сотрудничать со специалистами, составлять краткосрочные и долгосрочные планы;
• иметь личные интересы, не связанные с ребенком;
• уметь что-либо запрещать ребенку и при необходимости наказывать его, не испытывая чувства вины;
• не проявлять по отношению к ребенку гиперопеку, чрезмерную и ненужную строгость.

Учитывая цикличность многих тяжелых заболеваний, ученые отмечают, что выделенные стадии могут повторяться при ухудшении состояния ребенка. Для каждой конкретной семьи необходимо разное время для достижения приемлемого уровня адаптации. Однако средний срок адаптации составляет около двух лет, как и при других серьезных потерях. Вместе с тем, ряд авторов считает хроническую скорбь нормальной реакцией родителей на ребенка с нарушениями.

Адаптация семьи, приспособление ее членов к болезни, является важным аспектом социально-психологической работы с родственниками. В этом направлении возможно использование в работе модели приспособления семьи к хронической болезни, разработанной Дж. Ролландом^[3]. Эта модель основана на понимании серии жизненного цикла и его вариаций, связанных с болезнью. Согласно этой модели, существует нескольких переменных, которые следует принимать во внимание: начало заболевания; течение болезни; временные фазы болезни, а также стили семейной жизни (центростремительные и центробежные) и их взаимосвязь с жизненным циклом семьи.

Начало болезни. Болезнь может иметь острое или постепенное начало. В ситуации остро возникающего заболевания семья вынуждена мобилизовать свои ресурсы за короткое время. При постепенном развитии болезни родственники, не имея точного представления о происходящем, о необходимых с их стороны действиях, находятся в напряжении порой длительное время.

Течение болезни, временные фазы. Болезнь может прогрессировать или оставаться стабильной. Возможно проявление болезни эпизодически (приступами) или постоянно. В случаях, когда заболевание протекает с обострениями, близкие родственники живут в ожидании очередного кризиса, постоянно испытывая стресс.

У болезней имеются временные фазы, такие как критическая, хроническая и терминальная. В периоды кризиса болезни семья особенно зависима от специалиста, нуждается в сострадании и деликатности. Столкнувшись с хронической фазой болезни, родственники вынуждены сохранять подобие нормальной жизни, пребывая в постоянной неуверенности. Нарушение жизненных планов других членов семьи в связи с болезнью может привести к обострению отношений к семье. Говоря об адаптации семьи к терминальной фазе, Дж. Ролланд подчеркивает, что на этом этапе семья должна перейти от попыток контроля над болезнью к возможности «отпустить» больного.

Ключевым компонентом данной модели являются понятия, описывающие типичные периоды закрытости семьи и ее разъединения. С точки зрения семейного жизненного цикла, в семье наступает период закрытости, повышается внимание к внутренней жизни семьи (центростремительный период) с появлением новорожденного и стремление к разъединению (центробежный период), когда дети начинают самостоятельную жизнь, и каждый член семьи может иметь свои интересы, планы за рамками семьи. Если в семье появляется больной, то семейную динамику определяет тяжесть заболевания. Семья либо временно возвращается к центростремительному стилю жизни, либо он будет установлен на постоянной основе. При этом для некоторых членов семьи отказ от уже существующей новой жизни становится более тяжелым испытанием, чем в том случае, если эти планы носили только предварительный характер.

Таким образом, хроническое заболевание может серьезно повлиять на личные цели членов семьи. Для того чтобы сохранять равновесие между обеспечением нужд больного и достижением своих целей членами семьи, специалисты должны обсуждать с родственниками, на какие личные цели и планы повлиял диагноз и при каких условиях эти отложенные или отмененные планы могут быть осуществлены.

Имея такую информацию, специалист может предсказать будущие кризисы развития, связанные с противоречием между «независимостью» от хронической болезни и «подчинением» ей.

2. Семейный стиль воспитания «особых детей»

Стиль общения с ребенком репродуктивен, то есть опирается на традиции семьи, опыт матери, социокультурные нормы.

Социальная ситуация человека, ставшего родителем, отличается специфическими особенностями, а ее освоение не происходит автоматически в результате рождения ребенка. Субъективно взрослый может быть не готов к родительской роли, крайним вариантом чего является отвержение родительской позиции, когда родитель отказывается от ребенка.

Эмоциональное воздействие стресса на женщину, родившую больного ребенка, неизмеримо значительнее. Сам факт того, что именно она произвела на свет вместо «чуда» больное существо, заставляет ее невыносимо страдать. У матерей часто наблюдаются истерики, депрессивные состояния. Страхи, одолевающие женщин по поводу будущего ребенка, рождают чувство одиночества, потерянности и ощущение «конца жизни». Матери находятся с детьми-инвалидами постоянно. Они жалуются на обилие повседневных забот, связанных с ребенком, что ведет к повышенной физической и моральной нагрузке, подтачивает силы, вызывает утомление. Часто для таких матерей свойственно снижение психического тонуса, заниженная самооценка, что проявляется в потере вкуса к жизни, перспектив профессиональной карьеры, невозможности реализации собственных творческих планов, потере интереса к себе как к женщине и личности.

И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева отмечают, что выраженные психофизические нарушения ребенка, а также личностные особенности матери могут служить источником материнской депривации. Любовь к ребенку как специфическое чувство возникает у женщины еще в период беременности. Но именно это светлое чувство укрепляется и расцветает в ответ на эмоциональную взаимность ребенка: его улыбку, комплекс оживления при появлении матери и др. Депривация материнских чувств может инициироваться недостаточностью этих социально-психологических проявлений у ребенка.

Вследствие того, что рождение ребенка ОВЗ, а затем его воспитание, обучение и в целом общение с ним являются длительным патогенно действующим психологическим фактором, личность матери может претерпевать значительные изменения (В.А. Вишневский, 1987). Депрессивные переживания могут трансформироваться в невротическое развитие личности и существенно нарушить ее социальную адаптацию.

Исследование различий родительских позиций в семьях с благополучно развивающимися детьми и детьми в преневротическом и невротическом состояниях проведено А.С. Спиваковской. В экспериментальной группе дети с преневротическими нарушениями в той или иной степени отличаются нарушениями адекватности восприятия ребенка (искажения образа ребенка), ригидностью, отсутствием прогностичности (ситуативностью и общей непоследовательностью поведения матери).

Семья с ребенком ОВЗ – это семья с особым психологическим статусом, особенности которой определяются не только личностной спецификой всех ее членов и характером взаимоотношений между ними, но и большей закрытостью семьи для внешнего мира, дефицитом общения, частым отсутствие работы у матери. Главное – это специфическое положение в семье ребенка ОВЗ, которое обусловлено его болезнью. Перед родителями всегда встает дилемма: воспитывать ребенка как здорового или как больного.

В литературе сложилось устойчивое представление о том, что инвалидизирующий дефект, являющийся результатом болезни, имеет два уровня компенсации: высокий, с активным преодолением, и низкий, заключающийся в приспособлении к нему.

Воспитание ребенка в соответствии с первой стратегией обеспечивает удовлетворение потребности ребенка в признании, в самостоятельности, не ограничивает его в общении и взаимодействии с другими людьми. Воспитание больного ребенка как здорового человека может соответствовать его возможностям, так как психика ребенка, страдающего серьезным психосоматическим заболеванием, может быть хотя бы частично сохранена.

Ограничение физических возможностей воспринимается ребенком в возрастном аспекте: он сравнивает себя не со здоровыми детьми, а со взрослыми. Система ролей такого ребенка целостна и непротиворечива, в том случае, если у родителей нет «двойного стандарта» в отношении к детям: один набор требований и наказаний для здорового, другой – для больного.

Ребенок в такой семьей реже манипулирует членами семьи, конкуренция между детьми в борьбе за внимание родителей не является острой. Родители не отказывают во всем (в общении, друзьях, карьере, интимных отношениях) себе, поскольку не имеют сверхцели – уберечь ребенка-инвалида от всего на свете.

Выбор второй стратегии воспитания (подготовка ребенка к жизни больным) присваивает ребенку специфический статус, который становится организующим фактором всей жизни семьи. Роль больного удовлетворяет потребность ребенка в признании, любви, заботе, но существенно ограничивает его самостоятельность, общение и взаимодействие с другими детьми. Ведущий дефект ограничивает режим общения, питания, обучения, требует лечебных процедур, иногда операций.

Система ролей больного содержит открытые противоречия. С одной стороны, ребенок-инвалид изначально физически ограничен, требования к нему занижены. С другой стороны, он включен в социальную и микросоциальную структуру – к нему по содержанию предъявляются те же требования, что и к здоровому. Его дефект не оправдывает его неграмотности, агрессивности и прочих негативных особенностей. Второе противоречие проявляется в том, что гипертрофированная доля заботы и внимания родителей формирует и поддерживает статус больного, а его самостоятельность, общение со сверстниками на равных и возможность собственного выбора – роль здорового.

Система ролей ребенка-инвалида, таким образом, дуалистична. Болезнь ребенка организует жизнь всей семьи, но не обеспечивает ей удовлетворения. Возможно, роль больного ребенка удовлетворяет того родителя, кто был инициатором выбора именно той стратегии воспитания ребенка. Остальные члены семьи к этой стратегии вынуждены подстраиваться.

Если ребенок инвалидом стал от рождения или в раннем детстве, то вторую стратегию обычно выбирает кто-то из взрослых членов семьи, а дитя довольно быстро к ней приспосабливается. Если ребенок заболевает в подростковом или младшем школьном возрасте, то он сам способен стать инициатором семейной стратегии собственного воспитания. Нередко семья имеет для ребенка паталогизирующее значение, то есть формирует у него систему инвалидизирующих ролей, задавая ему жизненный сценарий, соответствующий роли инвалида.

Личностное развитие детей-инвалидов и стиль воспитания родителей ^[4]

Умственно отсталые дети

Специфика нарушений состояния психического здоровья у умственно отсталых детей характеризуется в первую очередь тотальным недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, тотальным недоразвитием познавательной деятельности при выраженном стойком дефиците абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения (T.A. Власова, Г М. Дульнев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф).

Нарушения эмоционально-волевой сферы особенно ярко проявляются у детей с тяжелой степенью умственной отсталости. Эти нарушения характеризуются отсутствием способности контролировать свои непосредственные влечения, наличием немотивированных страхов, слабой критичностью, неспособностью к анализу собственного поведения и, что самое главное, очень низкими социально-адаптивными возможностями.

Исследования B.И. Лубовского, A.P. Лурии, М.С. Певзнер и других ученых показали, что у умственно отсталых детей имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности. Им также свойственна несбалансированность в протекании процессов возбуждения и торможения. Все это определяется физиологическими причинами нарушений психического развития умственно отсталых детей, включая не только процессы познания, но и эмоции, волю и личность.

Интеллектуальный дефект умственно отсталых детей, рассматриваемый как ведущий, оказывает особое дестабилизирующее, угнетающее воздействие на психику их родителей (Р.Ф. Майрамян, 1976; В.В. Ткачева, 2009). Именно ведущий дефект является для родителей и близких умственно отсталых детей психотравмирующим фактором, так как данная аномалия, несмотря на имеющийся потенциал к развитию позитивной динамики в целом, исключает возможность полного выздоровления ребенка, успешной социально-трудовой адаптации и самостоятельной полноценной жизни в социуме.

Умственно отсталый ребенок, подросток или взрослый воспринимается как близкими людьми, так и в обществе чаще негативно, с насмешкой, хотя в отдельных случаях такое отношение сопровождается избирательной жалостью или снисхождением. Даже в среде специалистов термины «умственная отсталость», «олигофрения», «дебильность», которые, по сути, означают то же самое, что и диагноз любого соматического заболевания, используются для негативных, унизительных, дискриминирующих характеристик детей и их близких (олигофрен, дебил в обыденном сознании означает «дурак»). Эта ситуация не повторяется ни с какой другой категорией детей с отклонениями в развитии.

Дети с детским церебральным параличом

Нарушения при детском церебральном параличе (ДЦП) характеризуются сочетанием триады расстройств: двигательных, психических и речевых, с сопутствующими нарушениями зрения, слуха и расстройствами сенсомоторной чувствительности (Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Н.В. Симонова).

Личностное развитие детей зависит от стиля воспитания родителей. Преобладающим стилем воспитания в семьях, в которых растут дети и подростки с детским церебральным параличом, является гиперопека (И.И. Мамайчук, B.Л. Мартынов, Г.В. Пятакова, 1989; B.C. Чавес, 2003). Этот тип взаимоотношений проявляется в чрезмерной родительской заботе о ребенке, в необычайной ему преданности. Такое отношение к ребенку сопровождается возникновением у родителей эмоционально-волевых проблем (тревожности, фрустрированности), матери фиксируются на физической и психической беспомощности их детей. Известно, что такая модель воспитания приводит к психопатическому развитию личности больного ребенка, формирует в нем эгоцентрические установки, отрицательно сказывается на становлении чувств ответственности и долга. Как правило, родители, проявляющие этот стиль воспитания, снижают свою трудовую и социальную активность.

Среди семей, воспитывающих детей с двигательной патологией, существуют и такие, в которых имеет место эмоциональное отвержение больного ребенка, проявляющееся в жестоком обращении. Причем модель семейного воспитания часто зависит от психологических особенностей самих родителей, их ценностного отношения к ребенку и культурного уровня.

Аутичные дети

Симптоматика нарушений при раннем детском аутизме отличается большим полиморфизмом, проявляющиеся в отсутствии или значительном снижении потребности в контактах с окружающим миром.

Особенности коммуникативно-потребностной сферы аутичного ребенка проявляются не только в нарушениях акта коммуникации, но и в особенностях его речи (мутизме, речевых штампах, эхолалиях, аутодиалогах), а также в факторах, сопровождающих речевое высказывание (несформированности мимики и жеста). Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы сопровождается при аутизме несформированностью у детей мотивации к общению. Это, в свою очередь, объясняет недостаточность навыков социально-бытовой ориентации и влечет за собой особую потребность в формировании навыков самообслуживания и создании особых условий приема пищи.

Особенности сенсорной сферы и недостаточность развития предметной деятельности предопределяют своеобразие интеллектуального развития аутичных детей. Большая группа детей имеет интеллектуальные расстройства, часть из них выраженные. У некоторых детей развивается парциальная одаренность в какой-либо из областей знаний.

Специфические особенности в развитии личностной сферы возникают в самом начале жизненного пути аутичного ребенка. Уклонения от глазного контакта с матерью и близкими, отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления», нежелание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой контакт, отсутствие использования местоимения «я», речевая стереотипность, препятствующая критичной самооценке, и многое другое определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или подростка. Особое негативное влияние на формирование личностной зрелости аутичного ребенка оказывает нарушение понимания себя как «системы Я», отражающееся в нарушении идентификации себя с речевым знаком — местоимением первого лица (В В. Ткачева, 2013).

Задержка психического развития

В последние годы значительно расширился круг специалистов, занимающихся изучением проблемы детей с задержкой психического развития (Н.Ю. Борякова, Г.А. Бутко, T.H. Волковская, Е.Е. Дмитриева, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, У.В. Ульенкова и др.). В научно-методической литературе широко обсуждаются вопросы обучения и воспитания детей данной категории. Дети с задержкой психического развития относятся к аномалии, имеющей более благоприятное будущее, чем другие дети с проблемами в развитии. Возможная «обратимость» возникших нарушений в случае проведения соответствующих коррекционных мероприятий предопределяет временный характер трудностей и делает этих детей одной из перспективных для сознания родителей категорий.

Однако сопутствующие нарушения, возникающие в ряде случаев у детей с психогенной и органической задержкой, вызывают у родителей особые проблемы социального характера. К таким проблемам относятся выраженные и стойкие психопатоподобные расстройства поведения, осложняющие процесс развития ребенка с ЗПР. Эти нарушения свидетельствуют о наличии тенденции к аномальному развитию личности по типу психической неустойчивости. Они наблюдаются в первую очередь при психогенной задержке, которая возникает в результате патологического влияния социального окружения на ребенка с первых дней его жизни. Как правило, психогенная задержка возникает как результат социальной депривации ребенка, когда-либо отсутствует по каким-то причинам семейная среда, либо применение родителями неадекватных моделей воспитания оказывает деформирующее воздействие на детскую личность. Результаты подобного влияния близких проявляются незамедлительно в виде искажения коммуникативного взаимодействия с социальным окружением, в первую очередь с самими родителями.

Формы нарушения поведения детей, проявляющиеся в бессмысленном упрямстве, немотивированной грубости, злобности и агрессивности, в наличии постоянного желания быть в центре внимания, ярко выраженном эгоизме, патологическое развитие личности, проявляющееся в постоянных конфликтах, социальной неадекватности и социально неприемлемых формах поведения детей, вызывают у родителей чувство безысходности и полной потери связи с ребенком.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

Дети с данным синдромом в силу определенных нарушений испытывают огромные трудности в плане социального приспособления с раннего возраста (Н.Н. Заваденко, 2011). Проблемы коммуникативного поведения, высокая возбудимость и гиперактивность детей требуют от родителей повышенного внимания и напряжения. Особенности ребенка «проглатывают» внутренний энергетический потенциал родителя, истощают его психическое состояние.

Дети с недостатками речевого развития

Особенности развития детей с алалией, афазией, дизартрией, анартрией, заиканием и другими тяжелыми речевыми нарушениями. Именно нарушение речи или ее полное отсутствие является предпосылкой к возникновению коммуникативного барьера, отчужденности и отгороженности в различных отношениях. Проблемы речевого развития ребенка выступают как фактор, снижающий возможности социального общения ребенка. Такой ребенок может рассматриваться родителями как имеющий меньшие социальные перспективы в будущем

Дети с сенсорными нарушениями

Психологические особенности детей с сенсорными нарушениями изучены практиками и представлены в научной литературе наиболее полно (T.A. Басилова, P.M. Боскис, Л.П. Григорьева, В.З. Денискина, M.В. Жигорева, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева, C.B. Сташевский, Л.И. Тигранова и др.).

В группе родителей детей с нарушениями слуха можно выделить две категории: родители с нормальным слухом и родители, также страдающие нарушением слуховой функции. Вторая группа родителей, согласно исследованию H.B. Мазуровой (2007), не испытывает особых переживаний в силу идентификации нарушений ребенка с их собственными. Для родителей первой группы нарушение слуха у ребенка является фрустрирующим препятствием к установлению естественного социального контакта и межличностных связей. Это влечет за собой искажение внутрисемейных отношений и родительских (в первую очередь отцовских) позиций, провоцирует негативное отношение глухих детей к близким и оказывает деформирующее влияние на развитие личности глухих детей.

Предметом особого беспокойства для родителей детей с нарушениями зрения являются трудности пространственной ориентировки детей, вследствие чего транспортная проблема становится одной из наиважнейших. Они постоянно тревожатся о том, как их дети смогут преодолевать эту проблему самостоятельно. У детей с нарушениями зрения часто формируются инфантильные и эгоистические черты, личностная незрелость, проявляется «эмоциональная глухота» к потребностям близких.

Рождение ребенка с дефектом развития действует на разных родителей неодинаково, но в большинстве своем проявляется как сильнейший психологический стресс, последствием которого может быть возникновение так называемого травматического невроза, т.е. нарушение функционирования психики в результате пережитого шока. Большинство родителей постепенно обретают силы, чтобы вернуться к обыденной жизни и заняться воспитанием ребенка. Однако сильный шок, пережитый ими ранее, способен возвращаться к ним в виде «ретроспективных» тревог, бессонницы, нервных срывов, периодических депрессий.

Пережитый шок, вызванный известием о появлении в семье ребенка с дефектом, серьезно травмирует психику родителей и существенно влияет на установившиеся между ними отношения.

В гармоничных семьях супруги, как правило, находят пути взаимно поддержать, успокоить друг друга, пережить свое горе вместе. Но таких семей, к сожалению, немного. В большинстве своем отношения между супругами после появления ребенка с дефектом охлаждаются. Нередко возникает недоверие, обида, супруги начинают искать причины несчастья ребенка, что ведет к внутрисемейным конфликтам.

Еще более сложные переживания выпадают на долю одиноких матерей. К негативной реакции общественного мнения на рождение внебрачного ребенка добавляются страдания, связанные с его болезнью, с трудностями содержания и воспитания.

Родители, имеющие таких детей, часто страдают от того, что чувствуют себя виновными в случившейся беде с ребенком. Они не могут самостоятельно преодолеть навалившиеся на них тяжелые личностные и социальные проблемы.

Психологические исследования, проводимые в условиях реальной опасности, показали, что наилучшим образом преодолевали свой страх и тревожные переживания те, кто был занят выполнением конкретной задачи. У кого же отсутствовало «поле деятельности», начинали паниковать или испытывали полнейшую скованность в поведении.

Разгадка этого феномена состоит в том, что объем внимания, которое человек уделяет реальности, ограничен. И если внимание заполнено конструктивной деятельностью, то не остается свободного места для устрашающих фантазий и тревожных переживаний. Следовательно, одно из важнейших условий преодоления негативных переживаний у родителей, имеющих ребенка ОВЗ, — включение их в активную деятельность, связанную, прежде всего, с воспитанием ребенка. Как показывает практика, начать следует с изучения специальной литературы и опыта воспитания таких детей в других семьях, а также постараться создать благоприятные условия для жизни и развития ребенка, а главное - организовать общение с ним. Если родители принимают вызов судьбы и активно начинают заниматься с ребенком, у них появляется значительно больше шансов на то, чтобы преодолеть свои страхи.

Прежде всего, родителям следует побеспокоиться о проведении своевременной диагностики состояния здоровья и развития ребенка. Те дети, у которых дефект развития очевиден и не вызывает сомнения, попадают в поле зрения специалистов сразу после их рождения. Однако нарушения в развитии ребенка могут быть многоплановыми и затрагивать различные сферы жизнедеятельности: умственную, двигательную, сенсорную, речевую или же несколько сфер одновременно. Причем они могут иметь разные формы и разную степень выраженности, появляться и после рождения, что предполагает необходимость их углубленного обследования. Поэтому диагностика отклонений в развитии ребенка должна всегда носить комплексный характер. Структура дефекта может быть правильно определена только при участии в обследовании ребенка врача, психолога, коррекционного педагога, а при необходимости и других специалистов.

Не меньшее значение имеет помощь специалистов в организации ухода за ребенком, в его лечении и воспитании. Круг этих специалистов, в зависимости от структуры дефекта, может быть достаточно широк. К ним относятся специалисты узкого профиля из соответствующих центров и лечебных учреждений, в которых дети состоят на диспансерном учете, а также детский врач, психолог, специалист по социальной реабилитации, логопед, коррекционный педагог, которые являются главными консультантами по многим вопросам, связанным с течением заболевания и развитием ребенка. В случае необходимости родители могут обратиться за помощью в психолого-медико-педагогическую консультацию (комиссию) (ПМПК) ^[5], где работают специалисты разных профилей. Клиентами ПМПК являются дети от рождения до 18 лет, которые нуждаются в определении специального образовательного маршрута, а также их семьи или другие законные представители их интересов.

Распределение обязанностей между мужем и женой, отцом и матерью в большинстве российских семей носит традиционный характер. Проблемы, связанные с внутренним состоянием и обеспечением жизнедеятельности семьи (хозяйственные, бытовые), а также с воспитанием и обучением детей, в том числе и с отклонениями в развитии, в основном ложатся на женщину. Мужчина — отец больного ребенка — обеспечивает в первую очередь экономическую базу семьи. Он не оставляет и не изменяет профиль своей работы из-за рождения больного ребенка и, таким образом, не исключается, как мать ребенка, из привычных социальных отношений. Его жизненный стереотип не столь сильно подвергается изменениям, так как большую часть времени он проводит в той же социальной среде (на работе, с друзьями и т. д.). Отец больного ребенка меньше, чем мать, проводит с ним времени в силу занятости на работе и в соответствии с традиционным пониманием этой семейной обязанности. Поэтому его психика не подвергается патогенному воздействию столь же интенсивно, как психика матери больного ребенка.

У отцов детей с отклонениями в развитии чаще проявляется следующая позиция: стремление скрыть существование больного ребенка, желание «не видеть» и не замечать наличие отклонений в его развитии, в некоторых случаях даже отсутствие желания обсуждать эту проблему. ^[6]

Отцовская позиция характеризуется большей закрытостью и отсутствием желания идентифицировать себя с больным ребенком. Эта проблема, видимо, связана с ролью отца в патриархальном типе семьи.

Такой фактор, как включенность отца в воспитание ребенка-инвалида, значительно влияет на его психологическое самочувствие. Вследствие отсутствия включенности отца в воспитание, а также в силу других причин, дети-инвалиды часто испытывают дискомфорт в семейных отношениях. Естественно, это всегда негативно. Ребенок-инвалид в таких семьях испытывает двойную нагрузку: неприятие обществом и подверженность феномену отчуждения в собственной семье.

Переживания отца, вызванные проблемами ребенка, направляются чаще на сокрытие тяжести проблемы. Затем этот процесс у некоторых отцов трансформируется в отчуждение от переживаемого, далее в отчуждение от проблемы и может завершиться полным отчуждением от самого ребенка. Такие отцы чаще стремятся исправить свою личную, жизненную ситуацию с помощью рождения другого ребенка или другого брака, а о том, что случилось, забыть.

Учитывая сложность и многоаспектность проблемы принятия отцами «дефектного» ребенка, фокус работы направляется на:

• поддержку и развитие у отца ребенка потребности к сохранению семьи или, если развод неизбежен, на формирование ответственности за содержание и материальное обеспечение ребенка и его матери;
• щадящее отношение к переживаниям отцов о будущем ребенка, снижение уровня травмированности по поводу психической и физической «дефектности» ребенка;
• развитие стремления к оказанию помощи матери ребенка, пониманию ее трудностей, к оказанию психологической поддержки;
• привлечение отца к общению с ребенком (воскресные прогулки, возложение на него ответственности за физическое развитие ребенка, совместный отдых, семейные праздники и др.).

Главное отличие материнской позиции от отцовской проявляется в том, что дефект ребенка воспринимается подавляющим большинством матерей как данность, с которой нужно научиться жить. Матери принимают проблему ребенка качественно иначе, чем отцы. Активный или пассивный протест матерей, прежде всего, направляется против самого дефекта. Матери не принимают дефект ребенка, но они не могут не принять самого ребенка, своего ребенка. В этом проявляется основное свойство материнского инстинкта — сохранить зародившуюся жизнь, а затем постоянно оберегать, защищать и растить свое дитя, каким бы оно ни было.

В связи с этим тактика психолога в работе с матерями проявляется:

• в снятии напряженности в контактах с ребенком и социумом;
• в обсуждении проблем конкретной семьи как проблем, существующих во многих подобных семьях, а также в семьях, воспитывающих здоровых детей.

Появление ребенка с ограниченными возможностями в семье ставит родителей перед фактом расширения социальных контактов с различными учреждениями, организациями и службами. Осознавая свою ответственность перед малышом, родители должны, не теряя времени, начинать действовать, проявляя соответствующую активность с целью создания необходимых условий для организации полноценного развития и воспитания ребенка. Такая активность полезна в двух отношениях. Во-первых, она позволит родителям легче пережить депрессивное состояние, вызванное появлением ребенка с дефектом развития, во-вторых, разумная активность может дать позитивный импульс для своевременного его лечения, воспитания и развития.

3. Социально-психологические проблемы семей, воспитывающих ребёнка с ОВЗ

Семьи, которые воспитывают ребенка-инвалида, попадают в разряд семей группы риска, так как вся дальнейшая их жизнь будет напрямую связана с преодолением специфических препятствий как объективного, так и субъективного характера. Рациональное осознание этих препятствий, возможно ещё до момента их наступления, является мощным ресурсным компонентом в и без того нелёгком деле интеграции ребёнка с ОВЗ в основную часть общества.

– Проблемы взаимоотношений в семье (семья становится закрытой).

Испытывая сложное смешение чувств разочарования, стыда, гнева одновременно с любовью и жалостью к своему ребёнку с ОВЗ, семья впадает в такие патологические состояния, в результате которых ребёнок помещается в центр семьи и становится смыслом её существования или, наоборот, вытесняется вне круга интересов членов семьи. Так или иначе, семья теряет свою функциональность не только по отношению к ребёнку с ОВЗ, но и по отношению родителей друг к другу.

– Нехватка психолого-медико-педагогических знаний.

Одна из основных специфических функций семьи подразумевает непосредственное участие родителей в процедурах развития компенсаторных функций. Неумение родителей делать, например, определённые виды массажа или физических, интеллектуальных упражнений значительно раньше предваряется их непониманием о необходимости знать, уметь и делать это вовсе. А ведь во многих случаях отсутствие положительной динамики или даже ухудшение состояния ребёнка связано лишь с недостаточностью периодического оказания профессиональной медицинской помощи. В то же время своевременно и грамотно обученная мать ребёнка с ОВЗ могла бы дома закреплять достигнутый врачами результат, значительно увеличивая шансы на устойчивую положительную динамику.

Порой родители ошибочно соотносят работу психолога или педагога со знакомой им работой врача. Многие родители, описывая свою проблему, полагают, что сейчас специалист даст чудодейственный совет, который разом разрешит трудную ситуацию. Важным оказывается обнажить причины, порождающие проблемы, рассмотреть возможности их разрешения, а затем требуется кропотливая, порой тяжелая работа человека над самим собой. В этом-то и заключается парадокс. Чтобы изменить положение, приходится усугублять болезненность ситуации в работе над ней. Консультационная работа в этом случае чрезвычайно полезна, особенно, если к ней обращаются и папа, и мама.

– Отношение родителей к ребенку с ОВЗ.

Рождение ребёнка с ограниченными возможностями связано настолько с огромным количеством психологических комплексов и мифов, что многие родители не дают себе даже шанса на создание личного семейного счастья. Больше половины семей с детьми с ОВЗ - неполные: мужчины, не выдерживая физической и моральной нагрузки, связанной с воспитанием ребенка с тяжелой формой инвалидности, уходят из семьи. Согласно статистике, из 10 детей с инвалидностью только трое имеют маму и папу.

Тем временем мать, в одиночку воспитывающая ребёнка с ОВЗ, замотанная и издерганная, не в состоянии дать полноценное воспитание. Дети-инвалиды при этом постоянно ощущают одиночество, "покинутость", беспомощность. Они эмоционально неустойчивы, им свойственна частая смена настроения. В тех семьях, где оба родителя любят своего ребенка, тоже возникают различного рода проблемы. Ребенок-инвалид становится центром семьи. Родители посвящают ему всю жизнь, забывают о себе и своих личных интересах, создавая для ребёнка "маленький рай". Такая жертвенность становится смыслом их жизни, а у детей развивает эгоизм, манипулирование своей болезнью. Опасаясь, что "жестокий мир" может травмировать психику их детей, они ограждают их от общения со сверстниками. Постоянное пребывание в кругу близких родственников, зависимость от их повседневного ухода ведут к внутренней напряженности, нервозности и вспыльчивости. Стараясь продлить беззаботное детство, родители, не ведая того, растят "вечных" детей, не способных принимать решения и контролировать свою жизнь.

– Материальные проблемы.

Матери вынуждены оставлять работу, чтобы ухаживать за ребенком-инвалидом и, не имея дополнительного дохода, материальное положение семьи падает в несколько раз.

– Отношение общества к ребенку с ОВЗ.

Диагноз ребенка прикрепляется к семье как ярлык, который способствует негласной, но реально существующей социальной изоляции в обществе.

Существует мнение, что семьям, имеющим детей-инвалидов, необходимы только материальная помощь, хорошее медицинское обслуживание и организация досуга. На наш взгляд, этого мало.

Значение адекватной социальной среды для позитивного развития человека неоднократно доказывали многочисленные исследования психологов: без усвоения человеческого опыта, без общения с себе подобными не будет развитых собственно человеческих чувств, не разовьется у человека способность к памяти, к абстрактному мышлению, не сформируется личность.

Первая социальная среда, куда попадает младенец, - это семья: мать, отец, бабушка, дедушка, братья, сестры, родственники. Родителям и членам семьи принадлежит решающая роль в том, чтобы новорожденный развивался как человек и в дальнейшем стал хозяином своего развития, т.е. личностью. От того, в какой семье ребенок воспитан, в значительной степени зависит, каким он вырастет.

Современная семья представляет собой сложную по структуре и достаточно устойчивую систему, которая создает специфическую атмосферу жизнедеятельности людей, формирует нормы взаимоотношений и поведения растущего человека. Конструируя определенный социально-психологический климат жизни ребенка, в том числе с ограниченными возможностями, семья во многом определяет развитие его личности в настоящем и будущем. Так, в вопросе социализации ребёнка семья занимает значительно более высокий ранг, чем школа или другие социальные институты формирования личности.

Функциональный потенциал семьи огромен, и тем более его значение возрастает при формировании личности детей с ОВЗ. От взаимоотношений ребенка с родителями зависит, насколько адекватными будут его отношения с социальной средой в будущем.

ТРЕК 2.

Особенности  работы с интерактивной доской  Jamboard: многофункциональность при образовательном процессе

2.1.Многофункциональная интерактивная онлайн доска Google Jamboard эффективный инструмент организации учебного процесса

В связи с развитием научно-технического прогресса, что повлекло за собой появление компьютерной техники и информационных технологий, сделали нашу жизнь наиболее комфортнее. Высокие технологии проникли во все сферы жизни человека и совершили настоящую революцию. Чтобы процесс обучения в школе стал наиболее эффективным и результативным нужно воспользоваться новыми образовательными платформами, сервисами и инструментами. 

Многие из вас знают несколько полезных сервисов в Интернете и  пользуются активно.

Современный педагог  должен  уметь применять инновационные технологии в собственной профессиональной деятельности. При обдуманном, грамотном использовании средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в качестве новых форм обучения можно решать ряд важных задач дидактического характера:

• добиваться совершенствования самого процесса преподавания;
• значительно повышать уровень самостоятельной работы учащихся, результативность его самоподготовки;
• активизировать процесс обучения учащегося в направлении научно-исследовательской, поисковой деятельности;
• воздействовать на формирование мотивации учащегося к обучению;
• обеспечивать процесс непрерывного и гибкого обучения;
• для повторения и закрепления пройденного материала;
• для создания различных учебных ситуаций, в которых обучающиеся должны усваивать  материал в игровой форме;
• для обеспечения необходимого уровня усвоения учебного материала;
• для проведения удалённых экспериментов на реальном оборудовании;
• для сообщения разного рода сведений и формирования навыков и умений по отбору и систематизации информации и т.п.

Сейчас в работе много инструментов для информационно-коммуникационной работы преподавателей онлайн (Miro, Trello и т.д.).

Многофункциональная интерактивная онлайн доска Google Jamboard эффективный инструмент организации учебного процесса. 

Изображение 1.

Возможности многофункциональной онлайн доски Jamboard

JamBoard- это настолько понятная виртуальная доска, которую можно использовать как в формате онлайн, так и в рамках традиционных занятий в классе.

Возможности Google Jamboard: 

•      Наличие аккаунта Google у организатора 

•      Доступна на всех устройствах: компьютере, ноутбуке, смартфоне и планшете

•      Доступна на всех браузерах: Google Chrome, Яндекс браузер, Opera, Microsoft Edge 

Изображение 2.

Особенности многофункциональной онлайн доски Jamboard

Особенности Google Jamboard: 

•      Бесплатная платформа

•      Проста в использовании 

•      Не требует регистрации (от участников)

•      Совместная работа и отслеживание изменений в реальном времени

•      Можно писать, оставлять стикеры, вставлять изображения

       Все созданные записи на доске можно будет сохранить в формате документа pdf или в виде изображения.

2.2. JamBoard: технологическая карта работы

Все необходимые инструменты для создания и работы на фрейме доски расположены слева и доступны пользователю: 

Ручка, фломастер, маркер и кисть у них можно изменить только цвет. Доступные цвета: черный, синий, зеленый, белый, оранжевый и красный. 

Ластик позволяет стереть только надписи, нанесенные ручкой,

фломастером, маркером или кистью.

Курсор. С помощью данного инструмента с легкостью можно передвигать и менять расположение объектов, фигур, стикеров, надписей на доске

Стикер – специальная наклейка для создания текстовых заметок, которая позволяет украсить ваше рабочее место интерактивной доски. Доступна функция изменить цвета фона на: желтый, лиловый, голубой, зеленый, оранжевый. 

Вставка изображений – данная функция позволяет выбрать изображение с вашего рабочего стола, найти google картинки в интернете, сфотографировать с камеры, загрузить с google фото или диска. Изображения моментально вставляются на вашу доску и можно изменить их размер.  

Графические объекты – доступны такие как: круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, стрелочка, полукруг. При вставке также можно менять размер объекта и залить их цветом. 

Текстовое поле – с данной функцией можно вставить любое текстовое предложение. Для текста доступна функция «Выравнивания» по левому краю, по правому караю, по центру. Также можно изменить размер шрифта (формат): «Для заголовков»,«Заголовок», «Подзаголовок». «Обычный», «Подпись»на элементы.

Лазерный указатель – это такой указатель, который оставляет на несколько секунд след от пользователя, благодаря чему можно вести урок или указывать на элементы. 

Изображение 3.

Инструменты многофункциональной онлайн доски Jamboard

Рабочая поверхность в Jamboard — это отдельный фрейм, размер которого нельзя изменить. В одном документе можно создать до 20 фреймов.  Для добавления новой «страницы» доски достаточно кликнуть на изображение карточек вверху. Удобно, что JamBoard может быть многостраничной. Это довольно полезная функция, когда вы используете доску как несколько следующих друг за другом упражнений. 

Также в JamBoard можно менять цвет фона доски, для этого выполните следующие действия: в левом верхнем углу нажмите соответствующую функцию «Выбрать фон» далее вам будут доступны такие виды фона как: «Точка», «Синяя линия», «Синяя клетка», «Серая клетка», «Синий фон», «Меловая доска» а также вы можете дополнительно загрузить себе фон с интернета или с вашего рабочего стола. 

2.3.Как начать использовать JamBoard на уроках?

1. Зайдите в свой аккаунт Google и в правом верхнем углу выберите меню сервисы google или перейдите на jamboard.google.com. 

2. В открывшемся окне нажмите на «плюс» в нижнем правом углу. 

3. При открытии нового слайда дайте заголовок доске в левом правом углу.

4. После проделанной работы вы можете начать свое дело.

Изображение 4.

Потенциал  многофункциональной онлайн доски Jamboard

Изучив данную интерактивную доску и подготовив материал для совместной работы, вы можете настроить доступ и поделиться ею по ссылке. В правом верхнем углу выберите «Настройка доступа», далее выберите «Разрешить доступ всем, у кого есть ссылка» выберите «Редактор» чтобы другие пользователи могли вносить изменения, скопируйте ее и отправьте участникам или учащимся. 

Изображение 5.

Алгоритм использования   многофункциональной онлайн доски Jamboard

Также вы можете предоставить доступ отдельным пользователям или    группам у кого имеется учетная запись Google.

Изображение 6.

Варианты использования   многофункциональной онлайн доски Jamboard

Можно использовать данный инструмент в рефлексии для обратной связи с учащимися на уроках или участниками на конференции вы получите достаточно эффективный метод управления образовательным процессом.  

ТРЕК  3.

Особенности и приемы восстановления при эмоциональном выгорании педагогов

3.1. Эмоциональное выгорание: понятийное поле

В 2021 году исследовательский холдинг Ромир изучил уровень эмоционального выгорания россиян и выяснил, что 48% наших соотечественников подтвердили наличие у них эмоционального выгорания.

На платформе «ЯУчитель» было проведено исследование среди педагогов  по результатам которого выявлено, что у 75% опрошенных учителей присутствуют ярко выраженные симптомы выгорания, а 38% находятся в его острой фазе — то есть выгорание ощутимо влияет на качество жизни и способность работать.  Выгоранию одинаково подвержены все школьные педагоги вне зависимости от стажа: 74% учителей, которые проработали в школе менее трёх лет, уже испытывают это состояние.

По проблеме эмоционального выгорания, синдрому хронической усталости, который является неизбежным «спутником» этой проблемы, и даже о профессиональной деформации, которая следственна этому проблемному тандему написано немало научных трудов – от статей до диссертаций и монографий. И тем не менее, проблема с течением времени не только не теряет, но активно «наращивает» свою актуальность.

Эмоциональное выгорание - это состояние физического, эмоционального, умственного истощения, это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия.

Наиболее часто выгорание рассматривается как долговременная стрессовая реакция или синдром, возникающий вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности.

3.2.Основные признаки эмоционального выгорания

Развитие синдрома носит стадиальный характер. Сначала наблюдаются значительные энергетические затраты. По мере развития синдрома появляется чувство усталости, которое постепенно сменяется разочарованием, снижением интереса к своей работе.

Признаками эмоционального выгорания являются:

1. истощение, усталость;
2. психосоматические осложнения;
3. бессонница;
4. негативные установки по отношению к ученикам, коллегам;
5. негативные установки по отношению к своей работе;
6. пренебрежение исполнением своих обязанностей;
7. увеличение объема психостимуляторов;
8. уменьшение аппетита или переедание;
9. негативная самооценка;
10. усиление агрессивности;
11. усиление пассивности;
12. чувство вины.

Психологи определили  выгорание как процесс, в котором профессиональные установки и поведение изменяются негативным образом в ответ на напряжение на работе. В этом процессе выделяется три стадии:

1-я стадия - включает дисбаланс между ресурсами и требованиями (стресс);

2- я стадия - это непосредственное, краткосрочное эмоциональное напряжение, утомление и истощение;

3- я стадия - состоит из целого ряда изменений в установках и поведении, таких как механическое (бездушное) обращение с клиентами и т.д.

Дж. Гринберг (2004) предлагает рассматривать эмоциональное выгорание как пятиступенчатый прогрессирующий процесс:

1. «Медовый месяц». Сначала человек доволен работой и с энтузиазмом относится к заданиям. По мере продолжения рабочих стрессов профессиональная деятельность начинает приносить все меньше удовольствия, и энергичность уменьшается.

2. «Недостаток топлива». Появляются усталость, апатия, проблемы со сном. При отсутствии дополнительной мотивации и стимулирования у работника быстро теряется интерес к своему труду, исчезает продуктивность деятельности. В случае высокой мотивации он может продолжать пользоваться внутренними ресурсами, но в ущерб своему здоровью.

3. «Хронические симптомы». Чрезмерная работа без отдыха приводит к измождению и подверженности заболеваниям, а также к хронической раздражительности, обостренной злобе или ощущению подавленности, «загнанности в угол». Постоянно переживается ощущение нехватки времени.

4. «Кризис». Развиваются заболевания, в результате которых человек частично или полностью теряет работоспособность. Усиливаются переживания неудовлетворенности собственной эффективностью и качеством жизни.

5. «Пробивание стены». Физические и психологические проблемы переходят в острую форму и могут спровоцировать развитие угрожающих жизни заболеваний.

Основная и самая многочисленная категория обучающихся в нашей школе – это дети с ЗПР и интеллектуальными нарушениями. Работа с такими детьми забирает много времени и сил.  В работе с данными детьми педагог постоянно находится в поиске эффективных методов для осуществления коррекционно-развивающей и учебной работы. Постоянный рост количества детей  усложняет возможность реализации индивидуального подхода, а увеличение количества детей с сочетанием различных диагнозов.

3.3.Основные техники борьбы с эмоциональным выгораниям

Состояние эмоционального выгорания является не только неприятным переживанием, но и часто бывает опасным как для психологического, так и соматического здоровья.  

В современном обществе очень актуальна эта тема и сейчас  популярны различные тренинги, семинары и вебинары по данному направлению.  Участие в данных мероприятиях предполагает психологическую готовность к выполнению различных упражнений с элементами самоанализа и длительной рефлексивной работы, поскольку большинство техник предполагает насыщенную работу по развитию способности определения или поиска причин эмоционального выгорания.  

Зачастую в процессе выполнения  подобных упражнений человек должен быть психологически готов, что причиной длительной стрессовой ситуации могут оказаться не только какие-то профессиональные аспекты, но и личностная неудовлетворенность (проблемы в семье, с друзьями или близкими людьми), ведь они могут сыграть решающую роль в развитии синдрома эмоционального выгорания.

Более того,  психологи-практики отмечают, что штатный психолог (если он и есть в учебном заведении) не может продуктивно работать с ситуацией эмоционального выгорания, поскольку он, как правило, выполнять больше роль коллеги, друга  и т.д.,  и не всем  учителям не комфортно рассказывать ему личностные проблемы, поэтому в большей степени он занимается проведением профилактических мероприятий.

Основным направлением профилактики эмоционального выгорания является умение найти ресурс, из которого можно брать силы для восполнения эмоциональных затрат.

КЕЙС «Ресурсы специалистов СКОШ»

Нам очень нравится принимать участие в различных мероприятиях муниципального уровня: автоквест, КВН, фрироуп, спартакида, туристические слёты и т.д.  

После участия в этих мероприятиях мы создаем небольшие видеоролики, которые позволяют закрепить положительные эмоции и могут служить ресурсом для восполнения сил.

В данных мероприятиях мы получаем массу положительных эмоций, наша команда сплачивается, укрепляются межличностные отношения, а в случае возникновения любых неприятных ситуаций мы оказываем друг другу дружескую поддержку.

Участия в данных мероприятиях подходит не каждому, и скорее всего, есть люди, которые с радостью будут работать в различных техниках, но никогда не примут участие в подобных мероприятиях.

3.4.Особенности работы учителей начальных классов в коррекционной школе

На первый взгляд основное направление работы учителя в коррекционной школе не особо отличается от работы коллег в условиях общеобразовательной школы. Однако, кроме коррекционной направленности обучения,  есть много отличий, которые не просто   усложняют работу, но и являются источником (фактором) постоянного стресса для учителя.  

Отличия деятельности специалистов СКОШ:

1. Это высокая эмоциональная загруженность, большие психоэнергетические затраты, связанные со сложным контингентом учащихся,
2. условиями труда, состоянием материально-технической базы;
3. качественной спецификой детских коллективов;
4. необходимостью напряжённого контроля за доступностью подачи учебного материала с учетом структуры дефекта, индивидуальных особенностей и компенсаторных возможностей каждого ребёнка;
5. постоянной тревогой за уровень усвоения и подачи информации;
6. повышенной степенью ответственности за детей с ограниченными возможностями здоровья;
7. сложностью и непредвиденностью, возникающих педагогических ситуаций; осознанием социальной незащищенностью самих педагогов.

      В нашей школе, по  индивидуальным программам  на дому, обучаются дети с множественными нарушениями в развитии. Это те нарушения, которые не позволяют им обучаться в условиях школы.

     Домашнее обучение - это форма работы к которой можно относиться по- разному: одним родителям данная форма  не подходит, так как они боятся таким образом изолировать ребенка от общества, поэтому выбирают  индивидуальную форму обучения в  условиях школы. Другие родители оценивая возможности своих детей, склонны  к обучению на дому.

Работа с  такими детьми начинается с установления эмоционального контакта. Важно настроиться на каждого ребенка. Понять  его состояние по различным невербальным  проявлениям бывает непросто, на это может потребоваться достаточно много  времени.  При построении коррекционных занятий учитывается не только цель, в зависимости от направленности предмета , но и актуальный уровень развития ребенка . Дети совершенно разные  и подходы к обучению тоже отличаются.

        Как правило, дети, обучающиеся на дому, бывают эмоционально неустойчивы, они легко ранимы, обидчивы. Нестабильность нервно-психических процессов, высокая степень личностной тревожности объясняются повышенной зависимостью от окружающих,  поэтому подбор методов работы с данными детьми требует постоянных эмоциональных затрат, а при систематической работе может привести   к затяжной стрессовой ситуации, которая в конечном итоге выльется в эмоциональное выгорание. Для преодоления таких ситуаций можно использовать техники борьбы с эмоциональным выгоранием.

Ключевые факторы работы специалистов СКОШ

        Основным стрессогенным фактором, который оказывает наиболее сильное влияние на эмоциональное состояние педагога является  сложный контингент учащихся.

        Невозможность получить эквивалентный затраченному труду результат у учащихся.  В частности ситуация, в которой дети поступающие в первый класс имеют различное сочетание диагнозов (ЗПР и РАС, ЗПР и ТНР, РАС и УО, ДЦП и УО, и т.д.) это оказывает негативное воздействие на педагога в том плане, что  приходится много сил тратить на установление эмоционального контакта с обучающимися,  учить данных детей взаимодействовать с другими обучающимися класса; помогать детям,  привыкать к школьной среде, так как процесс адаптации к школе, как правило, увеличивается и длится практически всё первое полугодие. Особенно ярко данная проблема наблюдается в малокомплектных классах.

Следующим фактором является отсутствие специализированных учебников  и оборудования, вспомогательных устройств, которые требуются для обучения детей с различными нарушениями. Это приводит к необходимости адаптировать учебники под возможности каждого обучающегося. Как правило, данный процесс является достаточно трудоемким, и требует больших эмоциональных и физических затрат.

Кроме того, психические особенности каждого ребёнка (тип темперамента, характера, отсутствие критичности, низкий самоконтроль,  импульсивность или заторможенность)   предполагают  систематическую коррекцию поведенческой сферы не только педагогом-психологом, но и учителем, а из-за частых негативных реакций со стороны детей, затяжного процесса коррекции данных негативных проявлений, учитель находится в состоянии длительной стрессовой ситуации.

На данные  личностные особенности  накладывается и общий интеллектуальный уровень развития детей. Разрыв  между актуальным уровнем развития детей в классе, коррекционные цели, применяемые к этим детям, а также скорость формирования тех или иных учебных навыков различаются, что соответственно  влияет  на подбор методов и приемов в работе с данными детьми, и скорость формирования новых навыков и умений.
      Таким образом, специфика контингента учащихся, наличие эмоциональных и коммуникативных перегрузок в процессе решения профессиональных педагогических задач деструктивно влияют на личность педагогов и приводят к возникновению эмоционального выгорания.

И, конечно же, необходимо отметить немаловажный фактор, влияющий на эмоциональный фон учителя – негативное отношение к коррекционной школе со стороны родителей.  Само по себе наличие в семье ребёнка с любым нарушением- это стрессовая ситуация для родителей. И если в случае тяжёлых нарушений- где расстройство сопровождается медицинским диагнозом, осознание проблемы для родителей воспринимается как неоспоримый факт, то в случае с такими нарушениями , как ЗПР где отличие от нормотипичных детей по сути минимально, процесс  осознания проблемы, как правило, замещается  отрицанием.  Это приводит к постоянным завышенным требованиям родителей  не только к детям, но и к педагогам, к  применяемыми ими методами.      

Родители очень часто не обращают внимания на возможности и способности ребёнка в освоении каких-либо навыков или умений (например,  снижение когнитивных способностей за счёт СДВГ), от минимальной медикаментозной помощи в лечении таких проблем отказываются, но требования к ребёнку не меняют, обвиняя последнего в нежелании учится, а педагога в непрофессионализме (так как не может обучить ребёнка?).  

Этот дисбаланс проявляется в постоянном скрытом конфликте между учителем и родителями, что влияет на эмоциональный фон общения, и способствует эмоциональному выгоранию педагога.

ТРЕК 4.

Родители детей с ограниченными возможностями здоровья.

Как построить работу и достичь понимание?!

4.1. Родители детей с ОВЗ. Как построить работу и достичь понимания?

Родители, узнав об отклонениях в развитии ребёнка, «застревают» в одной из стадий, т.е. не все родители принимают своего особенного ребёнка. Стадии принятия неизбежного были разработаны американским психологом Элизабет Кюблер-Росс:

1) Отрицание

2) Гнев

3) Торг или сделка

4) Депрессия

5) Принятие.

Характеристика родителей в стадии отрицания отклонений своего ребёнка.

Как правило, к данной категории относятся родители, узнавшие, что их ребёнок имеет отклонения интеллектуального характера. В попытках доказать себе и всем окружающим, что ребёнок абсолютно нормальный, родители отказываются от помощи специалистов (невролога, психиатра, дефектолога, психолога), проходить ЦПМПК и ПМПк. Водят ребёнка на все возможные развивающие занятия. Плохие результаты ребёнка на занятиях или при прохождении комиссии объясняют:

- «Он устал»;

- «Ребёнок всё знает, но растерялся»;

- «Ему надо чуть больше времени, т.к. он медлителен».

Иногда родительское отрицание развития ребёнка, доходит до абсурда:

- поведение ребёнка, объясняется издержками воспитания («Это его бабушка избаловала», «Папа много работает, редко видит ребёнка, поэтому всё ему разрешает»);

- родители отказываются от прохождения комиссии МСЭ, если ребёнку будут давать инвалидность в связи с интеллектуальным развитием;

- по достижении 18 лет родители через суд добиваются снятия с ребёнка инвалидности интеллектуального характера.

Исходя из опыта работы, можем сказать, что в данную категорию попадают родители, воспитывающие детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, чем больше они отрицают наличие проблем у ребёнка, тем больше  застревают.

Характеристика родителей в стадии гнева.

В стадии гнева попадают родители, воспитывающие детей с отклонениями в развитии, как физическом, так и интеллектуальном плане. Гнев в равной степени может доставаться, как специалисту, так и ребёнку. Родители обращаются к специалистам (неврологам, психиатрам, дефектологам, психологам, логопедам и врачам по профилю заболевания). Могут на своё усмотрение корректировать курс назначенного лечения (заменить назначенные лекарства) или намеченную программу работы с ребёнком на своё усмотрение. «Не успех» лечения и занятий перекладывают на специалиста, к которому обратились. 

Гнев обращённый к ребёнку:

- «Что трясёшься весь? Взял ручку в руку и стал красиво писать, быстрее, быстрее» (при этом у ребёнка ДЦП)

- «Быстро сел и слушай, что тебе говорят, не вертись» (ребёнок с СДВГ).

Характеристика родителей в стадии торга (сделки).

Родители в данной стадии пытаются заключить «сделку», договориться, как с Богом (Вселенной и другими высшими силами): «Господи, помоги моему ребёнку, а я пожертвую деньги на строительство храма, больницы, буду помогать бедным и т.д.», так и со специалистом: «Помогите (вылечите), сделайте моего ребёнка нормальным, я вас озолочу (отблагодарю),  расскажу всем какой вы классный специалист».

Ребёнку говорится примерно следующее «Будешь делать так, как тебе говорит врач (психолог) и ты будешь здоров. А когда выздоровеешь, мы поедем, купим (заведём) собаку».

Если «Высшие силы» не помогли, а у данного специалиста не оказалось «волшебной таблетки», после разочарования всё начинается сначала.

Характеристика родителей в стадии депрессии:

В стадии депрессии, когда ребёнку ничего не помогло и заболевание осталось (начало прогрессировать), родители «опускают руки» и возможны ситуации:

- отказа от ребёнка;

- развод.

Характеристика родителей в стадии принятия.

Родители приняли своего особого ребёнка. В оказании ему помощи они идут от него, а не от своих желаний и мнения общества. Вступают в клуб по интересам, общаются с родителями детей с такими же нарушениями, учат ребёнка самостоятельности.

В отличие от родителей «застрявших» в других категориях, они обращаются за помощью к психологу самостоятельно, не считая это чем-то постыдным.

Родители проходят нелегкий путь до поступления ребенка в школу. Все мы знаем, что дети с ОВЗ нуждаются в особых образовательных условиях. Но не все родители соглашаются на обучение своих детей в коррекционной школе.  

Внешние факторы, влияющие на работу с родителями:

1. Социальный фактор. Чаще всего это особенность малых городов.  К сожалению, очень часто родители в трудных ситуациях советуются, мягко говоря, не с теми, с кем нужно, и прислушиваются к мнению «тёти Клавы», которая где-то от кого-то что-то услышала и сделала свои выводы, подчас основанные только на воображении. А слушать и спрашивать надо специалистов, которые занимаются данной проблемой.

2. Еще до поступления ребенка в коррекционную школу, родители испытали горечь, связанную с тем, что ребенок отличался от нормально развивающихся детей во дворе, в детском саду. На родителей сыпались замечания, укоры, требования. Воспитатели жаловались на неадекватное поведение ребенка, на недостаточное качество усвоения знаний и мн. др.

Родителям кажется, что в коррекционной школе их дети лишаются будущего, что у них в жизни не будет ничего «как у людей».

3. Родителям кажется, что в коррекционной школе их дети лишаются будущего, что у них в жизни не будет ничего «как у людей».

Формы работы с родителями:

Индивидуальные формы работы.

1. Беседы и консультации специалистов (семейное консультирование, индивидуальные занятия с ребенком в присутствии матери, "Служба доверия") и так далее.

Коллективные формы работы.

1. Общие родительские собрания («минута успеха» ребенка в глазах родителей).

2. Круглый стол (с включением технологии «Родитель-родитель).

3. “День открытых дверей” (вовлечение родителей в деятельность ребенка).

4. Успехи детей в цифровом пространстве.

5. Тематические доклады, плановые консультации, семинары.

6. Проведение детских праздников с привлечением родителей для повышения эмоционального фон.

ТЕХНОЛОГИИ ПОДДЕРЖКИ СЕМЬИ

4.2.Управление случаем клиента (кейс-менеджмент)

Термин происходит от англоязычного понятия «casework, case-management», что можно перевести несколькими способами: «кейс-менеджмент», «управление случаем», «ведение случая», «работа со случаем», «ведение дела».

По определению Общества кейс-менеджмента Америки (Case Management Society of America), «кейс-менеджмент (управление делом клиента) — это процесс, в котором объединяется оценка, планирование, помощь и поддержка в получении услуг, соответствующих потребностям клиента, осуществляемый посредством общения и поиска доступных ресурсов для достижения качественных и рентабельных результатов» ^[7].

Рассмотрим основные характеристики метода:

- с клиентом работает один постоянный специалист, который устанавливает с ним устойчивые отношения и отвечает за выведение клиента из кризиса;

- для изучения личности и ситуации клиента проводится оценка; на основе оценки выявляется проблема, на решение которой направляется программа действий;

- соответственно проблеме составляется план помощи клиенту, направленный на достижение цели: решение проблемы и выведение клиента из кризиса;

- для выполнения плана помощи составляется междисциплинарная команда, из числа специалистов, в чьих социальных услугах нуждается клиент; ведущий психолог в социальной сфере является координатором команды;

- помощь клиенту осуществляется согласно плану помощи и по определённому алгоритму: контакт – оценка – планирование – оказание помощи (кризисное вмешательство + социальное сопровождение) – мониторинг – завершение.  

Рисунок 13. Алгоритм действий при ведении случая

1. Контакт: социальная служба получает сигнал о клиенте, нуждающемся в помощи. Это может быть самостоятельное обращение клиента, либо направление из другой межведомственной организации, либо сообщение от соседей, родственников клиента, либо выявление клиента самой социальной службой (например, найденный на улице отказной новорожденный).

2. Оценка: психолог в социальной сфере  проводит первичную диагностику. Её задача – определить, действительно ли клиент имеет проблему, насколько она остра, может ли социальная служба работать с этим клиентом. Сразу же после первичной оценки междисциплинарная команда принимает решение:  - если проблема не выявлена – провести расширенную диагностику; - если проблема крайне остра и жизнь и здоровье клиента под угрозой – немедленно обратиться за помощью в уполномоченные органы  и активно вмешаться с целью защиты клиента (кризисное вмешательство); - если суть проблемы клиента состоит в сфере деятельности другого ведомства – перенаправить клиента туда и помочь установить контакт с тем ведомством; - если проблема выявлена – за клиентом закрепляется постоянный ведущий специалист, который проводит следующий этап оценки – комплексную оценку. Необходимо изучить ситуацию клиента по «Трёхсторонней модели оценки: потребности клиента – способность семьи обеспечить потребности – ресурсы местного сообщества». При этом ставятся две задачи: во-первых, понять ситуацию клиента в целом, включая его личностные возможности и потребности, и сеть его социальных связей; во-вторых, выявить основную потребность клиента, на которой и будет сосредоточено ведение дела.  

Если клиент хочет получить помощь и имеет на это право, то между ним и социальной службой желательно заключить договор (контракт), в котором описаны задачи совместной работы, права и обязанности обеих сторон.

На клиента заводится личное дело, в котором фиксируется вся информация, необходимая для планирования помощи и оценки состояния клиента, а также вся проводимая с ним работа.  Личному делу должен иметь доступ только сам клиент, ведущий его случай социальный работник, члены межпрофесиональной команды и руководитель службы (учреждения). Остальной персонал и посторонние лица не должны иметь доступа к личному делу без разрешения клиента.  

 3. Планирование помощи. По результатам проведённой оценки выявляются приоритетные потребности клиента, и на их основе разрабатывается Индивидуальная программа действий. Если клиент – ребёнок, то документ обычно называют Индивидуальным планом развития ребёнка.  Индивидуальный план включает в себя: •Определение долгосрочных и постоянных целей социального обслуживания •Определение краткосрочных задач обслуживания, сформулированных на основе выявленных приоритетных потребностей и указывающих на конкретные результаты, которых клиент должен достичь в  течение ближайшего периода  Примерами задач может быть: восстановление либо освоение какого-либо двигательного навыка; восстановление или установление взаимоотношений с кем-либо; адаптация индивидуального пространства под потребности клиента;  освоение клиентом какой-либо социальной среды; восстановление каких-либо имущественных или гражданских прав и т.д. Расплывчатые формулировка цели типа «Клиент получает достаточный уход» бесполезны. Желательно, чтобы каждая сформулированная цель и задача соответствовала так называемым SMART-критериям, то есть была бы: конкретной (specific); измеримой (measurable); достижимой (achievable); значимой (relevant); соотносимый с конкретным сроком (time-bounded). Например: задача помощи ребёнку в интернате: «Начиная со следующего квартала, ребёнок встречается со своими родственниками не реже чем раз в месяц»;  задача помощи молодому человеку с физическими нарушениями: «Через 12 месяцев клиент овладел ремеслом и трудоустроен на частичную занятость» и т.п.:  •Определение видов деятельности, направленных на достижение целей, и графиков их выполнения. Соответственно видам деятельности, организовывается междисциплинарная команда, в которую должны войти специалисты, чьи услуги нужны ребёнку. Каждый из специалистов отвечает за свои задачи, указанные в программе.

4. Выполнение программы действий,  то есть собственно оказание всех тех социальных услуг, которые направлены на выведение клиента из кризиса и достижение клиентом социальной самостоятельности:

 - если ситуация очень тяжела и клиент в опасности, то социальная помощь начинается с кризисного вмешательства, при котором специалисты оказывают клиенту интенсивные услуги, играют активную роль и, при необходимости, принимают на себя ответственность за решения

 - в остальных случаях работа ведётся в режиме социального сопровождения, при котором клиент самостоятельно обращается за услугами согласно плану, а психолог в социальной сфере при этом консультирует и обучает, поддерживает и поощряет, развивает поведенческие навыки клиента, помогает в социальной адаптации, защищает права и интересы; кроме того, при необходимости работник наблюдает, инспектирует и контролирует поведение клиента. Также психолог  координирует действия других специалистов, входящих в междисциплинарную команду.  

Если клиент имеет физические или психические ограничения жизнедеятельности, то социальное сопровождение должно дополняться, во-первых,  бытовым обслуживанием, которое включает в себя предоставление  условий для проживания, питание, гигиеническое обслуживание; во-вторых, развитием физической активности и социально-медицинской реабилитацией.  Срок, необходимый для выведения клиента из хронического кризиса, нельзя предсказать, он зависит от тяжести проблемы, ресурсов социальных служб и т.д. – социальное сопровождение может длиться от нескольких недель до года. Однако программу клиента нельзя тянуть бесконечно: план помощи чётко направлен на решение проблемы, и ведущий психолог социальной сферы отвечает за то, чтобы клиент достигал целей в поставленные сроки.  

5. Мониторинг (промежуточная оценка): проверка того, работает ли план и приносит ли его выполнение ожидаемые результаты. Мониторинг может привести к нескольким выводам:

- реализация плана помощи идёт нормально, результаты постепенно достигаются, продолжаем работу;

 - результаты не достигаются, выявлены те или иные помехи, предлагается скорректировать план помощи: привлечь дополнительные услуги или ресурсы, повлиять на участников процесса (клиента или кого-то из специалистов) и т.д.;

- клиент отказывается выполнять план помощи, надо ставить вопрос о прекращении сотрудничества. Мониторинг необходимо проводить регулярно, чтобы иметь возможность вовремя скорректировать действия, но не слишком часто, чтобы не переутомлять ведущего социального работника и клиента; имеет смысл проводить  промежуточную оценку на начальном этапе работы – раз в месяц, далее – раз в три месяца или раз в полгода.

 6. Завершение:  Завершение работы над случаем клиента и выход клиента из-под сопровождения должно планироваться заранее и опираться на результаты оценивания его состояния. На основе оценки ведущий социальный работник и команда принимают решение:

 - если, несмотря на усилия, задачи не достигнуты, или выявлены новые проблемы и потребности, дело продлевается, составляется новый план помощи (не рекомендуется бесконечно продлевать работу с клиентом; клиент должен достичь самостоятельности) (если успех не достигнут из-за неконструктивного или безответственного поведения клиента или сотрудника, то сотрудничество может быть расторгнуто);

 - если задачи плана помощи достигнуты и клиент снова самостоятельно функционирует, дело закрывается.

Психолог в социальной сфере  готовит клиента к этому, стараясь снизить стресс в период реадаптации к независимости. После завершения случая, тем не менее, следует поддерживать контакты с клиентом, который должен иметь право время от времени обращаться за  помощью.  

Соответственно, иногда социальная технология «Управления случаем» потребует осуществления методов групповой работы или работы с сообществом.

СЛУЧАЙ СЕМЬИ К.

Например, наш клиент – живущая в семье девочка с интеллектуальными и физическими нарушениями. Ребёнок почти не развивается.  Одинокая мать переутомлена, подавлена, не умеет развивать его. Бабушка предлагает отправить внучку в интернат. Команда местной социальной службы планирует помочь ребёнку.  Очевидно, что команда специалистов будет в первую очередь воздействовать на самого ребёнка, развивая его возможности и умения (а также на примере обучая мать).  Однако для психолога в социальной сфере, скорее всего, главным объектом воздействия будет не сама девочка, а её мать; именно с матерью он будет проводить больше времени и уделять ей больше внимания. Для неё нужно будет проводить консультации, поддерживающие беседы, а также посреднические переговоры между ней и её матерью – всё это относится к индивидуальной социальной работе. Чтобы организовать женщине эмоциональную поддержку, расширить её круг общения, психолог в социальной сфере привлечёт местное отделение общественной организации, объединяющей родителей детей-инвалидов к помощи этой женщине, поможет им встретиться и наладить контакты – эта деятельность относится к групповой социальной работе. Кроме того, нужно будет  устроить девочку в инклюзивный детский сад, и, собрав соседей-добровольцев, организовать на детской площадке среду, чтобы девочку можно было бы возить на коляске в садик и обратно; эта деятельность уже относится к работе с сообществом.  

Рисунок 1.Кейс. Ближайшее окружение семьи К.

На этом примере мы увидели, что управление случаем может включать не только прямое взаимодействие между специалистами  и клиентом, но и организацию сети поддержки вокруг клиента.  

Управление случаем – социальная технология; но как личность нельзя представить без её системы связей, так и управление случаем необходимым образом включает в себя воздействие на систему групповых и общинных связей человека. На практике это означает, что иногда, чтобы помочь клиенту, чьим случаем мы управляем, работать надо не с ним, а с теми людьми или коллективами, которые служат наибольшим источником поддержки и ресурсов для клиента или имеют наибольшее влияние на него.

4.3.Технология пошаговой работы междисциплинарной команды

Командная работа (Teamwork) – это совместная целенаправленная работа специалистов, решающих общую задачу на основе интеграции знаний в различных профессиональных областях по правилам, выработанным сообща. Её эффективность во многом  зависит от того, насколько каждый член группы четко  осознает  свои  задачи  и  цели  группы в целом, вносит свой  вклад  в  их  достижение,  поддерживает  усилия  своих коллег. Междисциплинарный подход специалистов при работе с семьей характеризуется высокой степенью координации и интеграции обслуживания, т.к. проходит в условиях установленных каналов их взаимодействия и постоянного пересечения профессиональных границ.

Проведение исследований, интерпретация и интеграция информации проводятся при совместной встрече и основываются на результатах работы каждого члена команды. В результате группового обсуждения определяют цели, направления работы и разрабатывают план действий в интересах детей и семьи, включая рекомендации в каждой из областей развития ребенка.

Демократический междисциплинарный командный подход наиболее эффективен в условиях системы социального обслуживания. В то время как более автократическая процедура требует больших знаний и навыков руководителя, а при более демократическом подходе расчет делается на знания и навыки как руководителя, так и членов группы ^[8].

На этапе проведения диагностики специалисты работают отдельно друг от друга. Взаимодействие различных специалистов характеризуется синергизмом подходов.

Наряду с высоким уровнем квалификации в своей области одним из основных требований к члену междисциплинарной команды является отказ от позиции узкого видения в рамках одной дисциплины в пользу ознакомления с работой в других областях. Приоритетами становятся знакомство с навыками и вкладом в групповую работу других сотрудников, возможности обучения друг друга, развитие навыков межличностной коммуникации, желание высокого уровня сотрудничества и способность к компромиссу для эффективного функционирования всей команды.

Для организации междисциплинарной модели важно акцентировать внимание на мероприятиях по сохранению команды, поддержанию ее в рабочем состоянии, на возможности разрешения внутригрупповых  конфликтов. Взаимодействие различных специалистов при оказании помощи семье предполагает организацию и проведение совместных мероприятий, частота и способы реализации которых определяются особенностями деятельности конкретной организации, содержанием самой программы социально-психологической поддержки.

Междисциплинарная команда в системе социального обслуживания  - это совместная целенаправленная работа специалистов: педагогов (специалиста по работе с семьей, дефектолога, логопеда); врачей (психиатра, невролога, педиатра, физиотерапевта), врача-психотерапевта, психолога в социальной сфере, специалиста по социальной работе. В команду могут входить также: массажист, методисты по  ЛФК и спорту, музыкальный руководитель, инструктор по труду и занятости, юрист, средний медицинский персонал,  социальный работник ^[9].

Основными принципами командного взаимодействия здесь являются:

1.Ведение единой документации (персональная карта)

2.Функциональный диагноз (три составляющих – медико-биологический, психолого-педагогический, социальный)

3.Индивидуальная  программа помощи

4.Рабочие встречи команды

5.Сотрудничество специалистов - синергизм подходов

6.Члены семьи и семейное окружение - полноправные члены команды

7.Активное взаимодействие  специалистов с различными межведомственными  организациями и СО НКО.

Предлагаемая технология междисциплинарного подхода в работе с семьей позволяет максимально реализовать принципы последовательности, преемственности и непрерывности этапов всего социально-реабилитационного процесса (Рисунок 2).

Важным  является возможность включения семьи  в процесс социально-психологической реабилитации как активного члена междисциплинарной команды.  

Рисунок 2.  Технология работы междисциплинарной команды специалистов

Технология пошаговой работы междисциплинарной команды

ШАГ 1. Общее руководство всеми диагностическими,  социально-реабилитационными, развивающими  мероприятиями осуществляет руководитель команды – психолог в социальной сфере.

Вся документация хранится в личной карте воспитанника. В ее состав входит: история развития ребенка; заключения специалистов междисциплинарной команды (врачей, психолога, дефектолога, логопеда и т.д.), оценка социально-психологического статуса семьи (жилищная ситуация, история семьи (генограмма), сведения о ближайшем социальном окружении); иная документация.

ШАГ 2. По результатам многомерной диагностики составляется индивидуальная программа действий в интересах семьи и ребенка. Программа должна иметь четко определенные задачи, которые являются семейно-центрированными, функциональными (достижение задачи позволяет облегчить состояние ребенка) и измеримыми. Помощь должна быть направлена на:

Социально-психологическую устойчивость  ребенка в семье;

максимальное возможное развитие и поддержку функциональных способностей ребенка в соответствии с его возможностями, противодействие развитию зависимостей;

образование и поддержку семьи.

Программа должна иметь специальные разделы для протоколирования всего объема данных.

ШАГ 3. Заключительным аспектом формирования междисциплинарной команды является решение об участии семьи воспитанника  в командном принятии решений.

ШАГ 4. При реализации индивидуальной программы действий все специалисты команды действуют в пределах своей компетенции с учетом стандартов оказания помощи и установленных дисциплинарных технологий.

ШАГ 5. Каждый специалист непосредственно отвечает за качество проводимых им диагностических и социально-реабилитационных мероприятий в пределах своей компетенции.

ШАГ 6. В зависимости от психофизиологического, эмоционального состояния ребенка, медицинского диагноза, особенностей его семьи и семейного окружения меняется основная нагрузка и степень участия всех специалистов. На стадии доминирования психопатологической  и соматической симптоматики ведущая роль принадлежит врачу, инструктору по массажу и ЛФК, среднему медицинскому персоналу, на стадии становления ремиссии возрастает роль  психолога в социальной сфере  и специалиста по работе с семьей, при решении социореабилитационных задач – специалиста по социальной работе и юриста. Психолог в социальной сфере  участвует на всех стадиях диагностического, социально-реабилитационного, развивающего процесса в зависимости от возникающих психодиагностических и психокоррекционных задач, сосредотачиваясь на личностном и межличностном подходе к ребенку и его семье и к отношениям внутри команды при осуществлении социально-реабилитационных мероприятий.

ШАГ 7. Взаимодействие различных специалистов при оказании помощи семье и ребенку предполагает организацию и проведение совместных мероприятий (обучающих и досуговых), частота и способы реализации которых определяется спецификой каждого отделения организации поддержки семьи и детства, конкретным содержанием индивидуальной программы действий при поддержки членов семьи и семейного окружения.

ШАГ 8. Обязательным элементом междисциплинарного командного взаимодействия является ведение единой документации, в которую включаются отчеты о проведении всех мероприятий, результаты совместных периодических обсуждений программы действий. Отчеты специалистов – членов команды имеют цель более глубокого анализа различных аспектов состояния и развития ребенка, влияния конкретных мероприятий на  состояние его семьи. Вся документация хранится в соответствии с принятыми нормативами. К ней имеют свободный доступ все специалисты междисциплинарной команды.

ШАГ 9. Рабочие встречи членов команды проводятся по графику, определенному руководителем команды. Содержанием таких встреч являются обсуждения актуального состояния здоровья ребенка, уровень его развития в процессе реализации программы действий, особенностей участия семьи воспитанника в мероприятиях, проводимых различными специалистами, так же планов дальнейшего ведения конкретного случая.

Предполагаемые риски реализации технологии деятельности междисциплинарной команды в условиях системы социального обслуживания.

1. Недостаток специалистов ( психолог в социальной сфере, психотерапевт, дефектолог, логопед, реабилитолог в социальной сфере)
2. Разные образовательные миры специальностей, разный профессиональный язык (на определенном этапе врачей, психологов, психотерапевтов и специалистов по социальной работе необходимо обучать вместе).
3. Неадекватные попытки интеграции специалистов («я сам все могу»).
4. Недостаточное развитие супервизии (внешнего консультирования).
5. Отсутствие общей системы критериев эффективности проводимых мероприятий (функциональный диагноз – функциональный прогноз – командное  ведение случая).

Что показывает необходимость внедрения технологии междисциплинарной работы специалистов с семьей ребенка в условиях системы социального обслуживания.

4.4. КАРТА СОЦИАЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ

У каждого человека есть ближайшее окружение, которое называется «сетью социальных контактов». Эта сеть не статична, она находится в постоянном  движении и изменении – одни значимые люди сменяют других, а кто-то из них становится ближе человеку или отдаляется от него. Так и подросток существует не в вакууме, а включен в свой социальный контекст. Карта социальных связей выполняет несколько задач:

1. Позволяет составить целостную картину контактной сети подростка.
2. Предоставляет специалисту средство для установления контакта с подростком.
3. Позволяет проанализировать факторы здоровья на уровне разных систем.
4. Помогает подростку более сознательно задуматься над позитивными моментами своей жизни.
5. Сделать отношения подростка и связи внутри контактной сети понятным для клиента и специалистов.

Карта социальных связей позволяет ребенку вспомнить всех людей, которые имеют хоть какое-то отношение к его жизни и его проблемам. Ребенок находится в центре карты, в точке пересечения всех микросистем. Чем ближе к центру карты тот или иной человек, тем он важнее для ребенка, тем большую роль (возможно, и негативную) он играет в его жизни. Используемая нами карта социальных связей включает несколько наиболее подходящих микросистем.

Составление карты с ребенком/подростком имеет несколько этапов:

        Введение понятия социальной сети. 

Примерная инструкция: «Сейчас мы нарисуем на этой карте всех людей, которые тебя окружают в разных сферах твоей жизни. Ты – в центре. Кто-то из них для тебя более важен и близок, тогда мы нарисуем его ближе к тебе, кто-то менее близок и важен, но может оказать влияние на твою жизнь – тогда мы нарисуем его дальше от центра круга. Важно вспомнить всех, кто может хоть как-то повлиять на твою жизнь, не важно, хорошие у тебя отношения с этим человеком ил не очень. Отношения с этим человеком мы обозначим плюсом и/или минусом. У всех этих людей между собой есть какие-то отношения, которые ты тоже можешь обозначить». При составлении карты социальных связей важно проявлять искреннюю заинтересованность каждым человеком, важным для ребенка/подростка, стимулировать рассказ о нем и отношениях с ним.

Поиск и оценка позитивных факторов. Ребенку предоставляется возможность ответить на следующие вопросы:

- Кто в твоей семье волнуется о том, как у тебя дела и как ты себя чувствуешь? - Кто в твоей семье служит для тебя положительным примером? - Кто из твоих друзей помогает тебе и слушает тебя, когда у тебя неприятности? - Кого из твоих друзей ты выбираешь, когда ты занимаешься чем-то позитивным и способствующим твоему развитию?

Желаемые изменения. Специалист смотрит на готовую сетевую карту вместе с ребенком и отмечает, каких изменений ребенок хочет добиться, например, через год. Может, он хотел бы иметь больше друзей в школе или хотел бы, чтобы изменились отношения между членами семьи. Желаемые изменения отмечаются стрелками или цветными карандашами. Важно, чтобы ребенок подумал о позитивных изменениях в своей контактной сети, потому что именно это позволит терапевтам и семье оценивать свое движение к поставленным целям.

Анализ карты осуществляется специалистом или всей командой. При анализе карты важно получить ответы на следующие вопросы:

- Как выглядит семейное и родственное окружение ребенка/подростка? - Что ребенок чувствует по отношению к членам своей семьи? - Какие важные лица имеются в контактной сети? Какое влияние они оказывают на сложившуюся ситуацию? - Кто был, есть и может быть ресурсом? - Как ребенок воспринимает своих друзей? - Доволен ли ребенок своим общением с друзьями и знакомыми? - Как он проводит свой досуг? - Какие отношения существуют между микросистемами? - Каких изменений желает ребенок/подросток?

Список литературы

1. Банч Г. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса. Пособие для учителей (пер. с англ.) Под ред. Н.В. Борисовой. — М., РООИ «Перспектива», 2008.
2. Введение в психологию инвалидности : учебник / Под ред. О.В. Красновой. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011.
3. Воронкова В.В., Пушкова И.Е. Чтение. Учебник для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида — М.: ВЛАДОС, 2004.
4. Лазарева О.А. Об успешной инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья. // Дошкольное воспитание. -2012.- № 9.- С.47-51.
5. Николас М., Шварц Р. Семейная терапия. Концепции и методы. – М.: Изд-во Эксмо, 2004.
6. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма / О.С. Никольская. — М.: Центр лечебной педагогики, 2000.
7. Ньюмен Сара. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей/ Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. – М.: Теревинф, 2009.
8. Обычные семьи, особые дети: (пер с англ.) /Селигман М., Дарлинг Р. – Изд. 2-е. – М.: Теревинф, 2009.
9. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства / Р. В. Овчарова. — М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2003.
10. Петровская Л.А. Теоретические и методические вопросы социально-психологического тренинга. - М.: МГУ, 1982.
11. Пронина О.В. Прописи «Мои волшебные пальчики». — М.: «Баллас», 1995.
12. Психогимнастика в тренинге / Под редакцией Н.Ю. Хрящевой. – СПб: «Речь», Институт Тренинга, 2004.
13. Психологическое консультирование / Забродин Ю.М., Пахальян В.Э.; под общ. ред. Ю.М. Забродина. – М.: Эксмо, 2010.
14. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. — М.: Академия, 2003.
15. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. – СПб.: Питер, 2002.
16. Сартан Г.Н. Тренинг командообразования. – СПб: Речь, 2005.
17. Работа с родителями: Психоаналитическая психотерапия с детьми и подростками / Под ред. Дж. Циантиса, С.Б. Ботиуса, Б. Холлерфорс, Э. Хорн, Л. Тишлер. Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2006.
18. Роберт Рейд. Работа с детьми с СДВГ: Стратегии работы консультантов и учителей // «Консультирование и развитие человека». Февраль, 2001.
19. Селигман М. Обычные семьи, особые дети. Пер. с англ. Изд. 2-е – М.: Теревинф, 2009.
20. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья». — М, «МИРОС», 2010.
21. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодейтсвии. – СПб.: Речь, 2004.
22. Современные технологии психологического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка-инвалида: методическое пособие/ И.Н. Галасюк, Т.В. Шинина., - ИДПО ДСЗН, 2014.
23. Социальная работа с семьей и детьми: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / Э.И. Тюрина, Н.Ю. Кучукова, Е.А. Пенцова. – М.: Издательский центр «Академия», 2009.
24. Теория и методика социальной работы: учебник для нач. проф. образования / М.Н. Гуслова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
25. Ткачева В.В. Психолого-педагогическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями развития / В.В. Ткачева // Психолого-педагогическая диагностика. — М.: Академия, 2003.
26. Филиппова Г.Г. Психология материнства: учеб. пособие / Г.Г. Филиппова. — М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002.
27. Холостова Е.И. Социальная работа с семьей: Учебное пособие/Е.И. Холостова. – 3-е изд. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2009.
28. Холостова Е.И. Социальная работа: история, теория и практика: учебник для бакалавров / Е.И. Холостова. – М.: Издательство Юрайт, 2011.
29. Хотылева Т.Ю. Методы преодоления трудностей в обучении у детей 6—7 лет с учетом особенностей развития высших психических функций / Школа здоровья. - 2003. - № 4.
30. Эйдемиллер Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия: учеб. пособие для врачей и психологов / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. — СПб.: Речь, 2003.
31. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – Изд. 4-е перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2010.
32. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Д.Б. Эльконин. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. 3инченко. - М.: «Педагогика», 1989.
33. Юртайкин В.В. Семья и ребенок «с особыми нуждами» / В.В. Юртайкин, О.Г. Комарова // Школа здоровья. — 1996. — № 1. — С. 17— 25.

    ---

Приложение 1

Анкета «Психологический тип родителя» (В.В. Ткачева)

Инструкция: В анкете содержатся утверждения, которые помогут определить некоторые свойства Вашей личности. Прочтите каждое утверждение и оцените его как верное или неверное по отношению к Вам. В случае если Вы согласны, отметьте слово «ДА», если нет – «НЕТ». В анкете нет правильных или неправильных ответов. Отвечайте так, как Вы сами думаете.

Правила пользования анкетой

Для определения психологического типа родителя необходимо подсчитать сумму баллов в каждой из колонок.

Утвердительные ответы под номерами 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19 определяют психосоматический тип родителя (П).

Утвердительные ответы под номерами 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20 выявляют невротичный тип родителя (Н).

Авторитарный тип родителя (А) определяется утвердительными ответами под номерами: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21.

Доминирующий психологический тип определяется по наибольшей сумме утвердительных ответов (+), полученной в одной из колонок.

Бланк анкеты «Психологический тип родителя»

Приложение 2

Симптомы эмоционального выгорания

Инструкция: прочитайте утверждения и решите, относятся они к вам или нет.

Анализ результатов:

За каждый ответ «да» начислите 1 балл. Результаты:

0-1 балл. Синдром выгорания на данный момент у вас отсутствует.

2-6 баллов. Есть некоторые признаки выгорания. Вам необходимо взять отпуск, отключиться от рабочих дел.

7-9 баллов. Высокая степень эмоционального выгорания. Пришло время решать: либо сменить работу, либо, что лучше, переменить стиль жизни.

10 баллов. Положение весьма серьезное, но возможно, в вас еще теплится огонек, нужно сделать так, чтобы он не погас.

Приложение 3.

Упражнение «БАТОН»

У вас изображен хлеб. Хлеб – это основной продукт, который необходим для жизни. Там изображено два батона, вам пока необходим один, выберите, тот который нравится, любой.

Отрежьте тот кусочек от этого батона, который вы отдаете РАБОТЕ.

Ровно столько занимает ваша работа.

Следующее – сколько занимает ваша СЕМЬЯ! Отметьте сколько, вы отдаете своей семье, помните у каждого свой рисунок и своя жизнь.

ЗДОРОВЬЕ! Если вы уделяете время своему здоровью, может вы вообще не уделяете. Может и нет такого куска.

Самообразование! В широком смысле этого слова, какие-то курсы, семинары, конференции, вебинары, научная профессиональная литература, общение с коллегами, профессиональное сообщество и т.д. Т.Е. как вы повышаете свое профессиональные знания, как их расширяете, как вы это понимаете.

Увлечения! это и Ваше хобби, есть ли в вашей жизни место, для ваших дел, для любых занятий, увлечений. У кого осталось место для увлечений, ВОТ У КОГО они ЕСТЬ, это просто замечательно!

Поднимите руки, пожалуйста, у кого осталось время на увлечения, хобби, ваше личное время? (Посчитать сколько таких педагогв в аудитории). Возможно похлопать им

!!!!! Помните, чем меньше удовольствий в жизни, тем труднее переносить трудности и стрессы.

Исправлять можно. Проверять никто не будет.

Переходим ко второму батону.  А теперь распределите все эти критерии ИДЕАЛЬНО, как бы вы хотели. Независимо от обстоятельств сегодня, посмотрите на ваш второй батон и распределите коротенько обозначьте, где какие теперь позиции займут места.

Теперь снова вопрос, это ВАЖНО! ЗАПИШИТЕ

Что ВЫ можете сделать для того чтобы то идеальное сочетание стало реальным, чтобы оно осуществилось? (у кого реальное и идеальное не совпало для того этот вопрос актуален).

В этом упражнении - Здесь спрятался

БАЛАНС РЕАЛЬНЫЙ И                             ЖЕЛАТЕЛЬНЫЙ

Главное, коллеги, помните, что любой тестовый материал, является коррекционным. Вы отмечаете, сами оцениваете и диагностировать себя, есть возможность подвинуть эти границы.

Таким образом, мы хотели показать вам на какие сферы вашей жизни вам стоит обратить внимание и помните, что человек не робот, необходимо радовать себя и баловать не зацикливаясь на неудачах в работе.

ДЛЯ ЗАМЕТОК