Педагогические технологии в образовательном процессе.
учебно-методический материал (1, 2, 3, 4 класс)

1. Педагогические технологии в образователь - ном процессе.

          Слово «технология» происходит от греческих слов техн (искусство, мастерство, умение) и логос (слово, учение, наука). Г.К. Селевко и А.Г. Селевко приводят следующие трактовки понятия «технология», бытующие  в отечественной литературе:

• Совокупность приемов, применяемых в каком- либо деле, мастерстве, искусстве;
• Совокупность приемов, методов и воздействий, применяемых для достижения поставленных целей;
• Практическая деятельность, которая характеризуется рациональной последовательностью использования инструментариядля достижения качественных результатов труда.

                 Педагогическая технология предлагает способ осмысления технологичности педагогической деятельности, выявляет систему профессионально значимых умений педагогов по организации воздействия на воспитанников. Г.К. Селевко приводит следующие определения понятия     « педагогическая технология»:

• Педагогическая технология, являясь организационно-методическим инструментарием педагогического процесса, представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор  и компановку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств. (Б.Т. Лихачев);
• Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения. (И.П.Волков)

                             Педагогическая технология – это продуманная во

                            всех деталях модель современной педагогической

                             деятельности по проектированию, организации и

 проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей.

         К пониманию технологии как жесткого алгоритма образовательной ( педагогической) деятельности следует подходить очень осторожно. С.Г.Абрамова справедливо указывает на то обстоятельство, что «одинаковые способы педагогической деятельности приводят к разным результатам: один и тот же способ действий педагога в отношении одного ребенка дает один результат, для другого  - иной, для третьего – не дает никакого результата. Наблюдается отсутствие прямой непосредственной зависимости между способом и результатом педагогической деятельности: применение какого-либо способа в одинаковых условиях не обеспечивает получение одинакового результата. Нетождественность целей   и результата и невоспроизводимость результатов посредством реализации адекватного цели способа действия в отношении групп детей могут быть зафиксированы как факт негарантированности результата педагогической деятельности».

                               Чем более «жесткой» предстает образовательная технология, тем более детально должны быть определены условия, возможности и границы ее применения.

9.Педагогические технологии в преподавании.

                        (разработки открытых уроков).

                     2.Образовательные технологии.

  Турнир. Цель такого урока – повторение и обобщение изученного материала. Его форма – диалог-соревнование между двумя группами, выявляющий качество усвоения материала. К этому типу уроков относятся и блицтурниры. Это конкурсы. Они проводятся на повторительно-обобщающем уроке. Их цель  - развитие устной речи, осмысленное понимание материала, быстрота реакции.

«Э»

Экскурсия. Это одна из форм организации обучения учащихся особенно в природоведении, географии, биологии. Такие уроки прежде всего призваны показать школьникам возможности практического применения знаний, полученных при изучении темы или раздела. Учащиеся по ходу экскурсии собирают природный материал для выполнения определенных заданий. Это форма организации занятий в природе или на предприятиях. Цель уроков-экскурсий заключается в реализации  краеведческого принципа обучения, а также экологического и экономического принципов. Они играют большую роль в ознакомлении школьников с методами исследования, в развитии их познавательной самостоятельности.

8. Литература.

1. ж. «Завуч». №1, 2005 год
2. ж. «Завуч». №5, 2005 год
3. ж. «Завуч». №7, 2005 год
4. ж. «Завуч». №8, 2005 год
5. О.М.Новрузова. Педагогические технологии в образовательном процессе./ Волгоград./2008 год.
6. Современные педагогические технологии. /200 год.

3. Педагогические технологии (ПТ).

его закрепления, расширения и отработки знаний. К этому типу уроков относятся уроки-спектакли, когда педагог организует театральное представление и материал урока подается в форме инсценировки. Такие уроки привлекают своей праздничностью, атмосферой театра, возможностью проявить творчество, массовостью.

«С»

Семинар.  Форма организации коллективной работы учащихся в рамках урока, который характеризуется коллективным обсуждением заранее запланированных вопросов. Урок углубляет и систематизирует знания. Непременное требование к нему- активное участие каждого ученика. На семинарах предполагается более высокая степень конкретизации учебного материала, чем на лекции. Они требуют от учащихся серьезной самостоятельной работы с дополнительной литературой, чтения нового источника, сравнения материалов, подбора интересных фактов.

С использованием компьютера. Тип урока, который позволяет в концентрированной форме изучать и повторять материал по теме в темпе, который каждый  ученик сам подбирает в соответствии с индивидуальными особенностями. Такие уроки работы на компьютерах создают у учащихся положительный эмоциональный настрой на учебу, обеспечивает их большую информированность.

Соревнование. Это прием введения в урок элементов игры. Они основаны на групповой деятельности учащихся. Бывают разными по содержанию, структуре, форме организации, разной может быть их роль в учебном процессе.

«Т»

Творческий отчет. Такой урок проводится с целью повторения и обобщения материала, систематизации знаний. На нем учащиеся показывают и защищают свои творческие работы. На смотр и защиту могут представляться проекты, модели, стенды, рисунки, доклады, экспериментальные исследования. Отчет должен содержать аргументацию выбора темы, изложение сути работы, объединение полученных результатов с опорой на знание.

популярные книги, журналы, газеты. Цель уроков-конференций – расширение и углубление учебного материала, ознакомление с новыми сведениями за счет обращения к разным литературным источникам. Происходит обмен мнениями. Формы работы в процессе подготовки – изучение литературных источников, в ходе самого урока – взаимоинформация учащихся, ведение тезисных записей, составление плана.

«О»

Общественный смотр знаний. Такие уроки отражают стремление к открытости, гласности, сопереживанию, сотворчеству. Они являются своеобразной проверкой знаний учащихся по пройденной теме или разделу, особенность которой состоит в том, что проверка организуется  с целью показать учащимся, учителям, родителям, чего достигли ученики, как они овладели знаниями и умениями, предусмотренными программой, и на сколько этот интеллектуальный и практический багаж связан с жизнью.

«П»

Пресс-конференция. Эти уроки имитируют проходящие в жизни пресс-конференции, когда группы общественных деятелей или ученых ведут беседу с представителями прессы, направленную на выяснение важнейших вопросов и проблем с целью их популяризации и пропаганды. Уроки этого типа способствуют развитию у учащихся навыков работы с дополнительной литературой, прививают любознательность, вырабатывают умение работать в коллективе, оказывать взаимопомощь.

Путешествие. Этот урок – познавательная игра, в ходе которой совершаются с помощью книг, карт экспедиции в разные эпохи, страны. Цель экспедиции – узнать о вкладе ученых какой-либо страны в развитие какого либо раздела изучаемого предмета. Они могут быть вводно-обзорные по теме и заключительные.

«Р»

Ролевая игра. Такие уроки имитируют научную, производственную, социальную деятельность людей. Моделируются самые разнообразные жизненные и производственные ситуации с целью изучения нового материала,

символов). На уроке реализуется принцип многократного повторения (от 2 до 5 раз). Разбирается достаточно большой по объему и сложности материал, требующий глубокой серьезной переработки. На уроке применяется комплекс методов обучения, активен не только учитель, но и школьники.

Интегрированный (межпредметный). Это урок  интегрированных связей нескольких предметов. Дает учащимся достаточно широкое и яркое представление об окружающем мире, о взаимосвязях и явлениях. Основной акцент приходится не столько на усвоение определенных знаний, сколько на развитие образовательного мышления. Структура таких уроков отличается четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативностью, емкостью материала.

«К»

Консультация. Цель такого урока – оказание учебной помощи ученикам. Такие уроки обеспечивают удовлетворение интересов всех групп обучающихся, так как категорий учеников несколько:

• Одни недостаточно хорошо усвоили материал;
• Другие не научились решать типичные задачи;
• Третьи не усвоили приемы работы с приборами, картами, схемами;
• Четвертые нуждаются в совете по написанию и подготовке реферата, доклада и т.д.

Конференция. Такой урок организуется как совещание специалистов по какой-либо науке,  как собрание специалистов-практиков, занимающимися проблемами использования достижений науки, в производстве, как совещание предметников и философов, разрабатывающих мировоззренческие проблемы, как собрание специалистов разных профилей, решающих общую глобальную проблему. Учащиеся, как правило, выступают с докладами и сообщениями. Все сообщения готовятся самостоятельно и дома, а на уроке их только озвучивают. Базой для такой работы служит дополнительная литература: научно

3. Перспективные школьные технологии.

      3.1.Технология полного усвоения знаний.

             7. Типологический словарь уроков.

                              « Урок – клеточка педагогического процесса.

                               В нем как солнце в капле воды, отражаются

Все его стороны. Если не вся, то значительная

                                  часть педагогики концентрируется в уроке».

М.Н. Скаткин

«А»

  Аукцион. Заключается в публичной «продаже с молотка» «простых» предметов. «Продажу» осуществляют за знания – ответы, а «купившим»считается тот, кто последним даст правильный ответ. Предметы для продажи подбираются так, чтобыпредложить цепочку ответов, где последний  - самый трудный. Урок учит видеть явления, закономерности в окружающей жизни.

«Б»

Блицтурнир.  (см. турнир).

                    «Д»

Диспут. Этот тип уроков означает признание важности и полезности  обсуждений. Это спор, полемика. Главная ценность этих уроков состоит в том, что в них формируется диалектическое мышление школьников. Это непринужденный, живой разговор учащихся, высказывание собственного мнения, выработка умения вникать в доводы оппонента, обнаруживая слабые места, умения задавать вопросы по фактическому материалу темы, активное превращение знаний в убеждения.

«И»

Изобретательство. Уроки этого типа развивают творчество учащихся, их умения нестандартно мыслить, давать нестандартные решения задач. Они пробуждают вкус к усовершенствованию чего-либо, рационализаторству. На уроках этого типа в течение всего урока изучается новая тема. Могут проводиться  с помощью опорных конспектов (логического плана ответа с помощью

   В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М.В.Кларина.

 Авторы теории в качестве рабочей гипотезы приняли предположение о том, что способности ученика определяются не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях.

         Изучение способностей учеников происходило в ситуации,

        когда время на изучение материала не ограничивается.

        Были  выделены следующие категории обучаемых:

• Малоспособные (5%), которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;
• Талантливые (около %%), которым нередко по силам то,  с чем не могут справиться все остальные;
• Учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Эти данные тлегли в основу о том, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок около 95% обучающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса.

      Исходным моментом методики является общая установка, которой должен проникнуться педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса. Далее педагогу предстоит определить, в чем состоит полное усвоение и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Такое определение критерия полного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе по данной системе.

1. Задания с множеством выборов.

 Это основной вид заданий, применяемых в тестах. Формулируются задания и предлагаются варианты ответов.Задачи формулируются так, чтобы было не менее 3 правдоподобных ответов, похожих на правильные.

2. Задания на соответствие.

Это задания, где необходимо найти или приравнять части, элементы, понятия, восстановить соответствие между элементами двух списков.

    Формулировка задания: установите стрелочками соответствие и т.п. Для усложнения заданий  и  исключения угадывания длина списков не должна совпадать.

Правила составления таких заданий:

• число данных одного списка не должно превышать 10;
• все списки должны помещать на одной странице;
• все ответы от конструкции должны быть однородны.

                        Основное требование к тестовым заданиям:

                                                                          однозначность ответа.

                         ЭТО ВАЖНО!

            1.В тесте должны использоваться различные виды тестовых

            заданий для лучшего восприятия, избежания утомляемости.

            2.Задания в тесте должны идти по каждой теме, от простого  

            к сложному.

            3.При составлении заданий или при оценке имеющегося  

           теста необходимо, чтобы соблюдались правила,  

            предъявляемые к различным видам заданий.

            4.Необходимо избегать тривиальности тестовых заданий.

     Категории целей формируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. Перечислим категории целей познавательной деятельности:

• Знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, процедуру) -  «запомнил, воспроизвел, узнал»;

• Понимание: ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий)- «объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой»;
• Применение: ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в сходной или измененной ситуации);
• Анализ: ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого – «вычленил части из целого»;
• Синтез: ученик проявляет умение комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной (пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решая проблемы) – «образовал новое целое»;
• Оценка: ученик оценивает знание учебного материала для данной конкретной цели –        

  « определил ценность и значение объекта изучения».

Для реализации данной технологии требуется существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы. Такая система была адаптирована и к условиям классно-урочной системы, получив название « Технология разноуровневого обучения».

1. Задания аналитическо-творческого уровня (задания, где требуется классифицировать, интегрировать результат, вывести следствия, определить смысл). 

По форме вариантов ответов:

1. Задания открытого типа:

• вместо многоточия вписать только одно слово или знак, символ и т.п.;
• вместо многоточия вписать словосочитание, фразу, предложение.

Формулировка задания: закончите предложение, дополните определение, впишите вместо многоточия правильный ответ и т.п.

2. Задания открытого типа – альтернативный ответ.

Дается два варианта ответов да/нет или правильно/неправильно.

Формулировка задания: верно ли высказывание, отметьте только верные высказывания и т.п. Использование таких заданий в виде отдельного вопроса приводит к простому тестированию. Подходят такие задания для проверки усвоения сложных определений, сложных процессов, графиков, диаграмм, таблиц, схем, которые могут быть разбиты на части.

Пример:

В определение биосферы входят следующие утверждения:

3. …это часть геологической оболочки земли (да/нет)
4. …это часть биологической оболочки земли (да/нет)… и т.п.

Ответ: ( да-нет-…)

                3.2. Технология разноуровневого обучения.

      Теоретическое обоснование данной технологии – различия основной массы учащихся по уровню обучаемости – сводится прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Требование обучать всех детей в быстром темпе и на высоком уровне сложности представляется нереальным. Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы. В качестве основных принципов педагогической технологии были выдвинуты следующие:

• Всеобщая талантливость – нет бесталанных людей, а есть занятие не своим делом;
• Взаимное превосходство – если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше , это что-то нужно искать;
• Неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

  Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 – минимальном (государственный стандарт), 2 – базовом, 3- вариативном (творческом).

3.3.Технология коллективного взаимообучения (КСО),

КСО – коллективный способ обучения.

        К популярным личностно – ориентированным технологиям обучения относится технология коллективного взаимообучения А.Г.Ривина и его учеников. Методики А.Г.Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения», «работа учащихся в парах сменного состава».

       Но есть и отрицательные стороны у тестирования:

• затруднена проверка глубинного понимания материала, хотя и возможна;
• невозможно проконтролировать случайные ошибки: невнимание учащегося, непонимание задания.

Наилучший эффект дает сочетание тестов с традиционными формами контроля.

Виды тестов.

  Тест – инструмент для измерения каких-либо свойств личности человека. По тому, какие свойства измеряют, выделяют различные виды тестов:

• психологические,
• профессиональной пригодности,
• социологические,
• культурологические,
• педагогические.

Структура теста.

  Раздел курса – тема курса – контролируемый элемент содержания (что конкретно хотите проверить, какое понятие, знание какой формулы, даты и т.п.).

Виды тестовых заданий.

Тестовые задания можно классифицировать по уровню сложности и по форме вариантов ответов.

По уровню сложности:

1. Задания фактического уровня (задания, где требуется умение прочитать, формулировать, индентифицировать).
2. Задания операционно-алгоритмического уровня (задания, где требуется построить алгаритм, провести расчет по формуле, описать технологию применения).

    Можно выделить следующие основные преимущества КСО:

• В результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;
• В процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;
• Каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
• Повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
• Формируется адекватная самооценка личностью своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
• Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

  Парную работу можно использовать в трех видах:

• Статическая пара, которая объединяется по желанию двух учеников, меняющихся ролями («учитель»-«ученик»);
• Динамическая пара: четверо учащихся готовят одно задание, но имеющие четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды ( с каждым партнером), причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.п., т.е. включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарища;
• Вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Более глубокий анализ дискуссии можно провести, если записать все обсуждение на магнитофон и прослушать запись. Вопросы о ходе дискуссии могут быть предложены учащимся в форме опросника.

1. Тестовая технология.

                                  Понятие теста.

   Есть две версии происхождения слова «тест»:

1. «Тест» - происходит из старофранцузского языка и имеет синоним «чашка» (этот сосуд использовали алхимики для проведения опытов).
2. «Тест» - происходит от английского слова test -испытание, исследование.

  Для психолого–педагогической области существует несколько определений понятия «тест».  Эти определения близки между собой и определяют тест как проверку, испытание.

Тест – стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о знаниях, умениях и навыках испытуемого.

      Преимущества теста перед другими формами контроля.

1. Обеспечивает объективность контроля.

Исключается субъективный фактор (за одну и ту же работу ученики получают разные оценки, как к кому относимся). Объективен только в том случае, если тест составлен качественно. Предлагается много вариантов, что тоже обеспечивает объективность проверки.

2. Легкая обработка результатов.

      Проверять гораздо легче, чем контрольные работы.  

      Экономия времени учителя.

3. Развивает логическое мышление учащихся, внимательность.

• остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

         3.4.Технология модульного обучения.

      Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в монографии П.Ю.Цявичене.

      Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

            Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется не только  на объем знания, но и на уровень его усвоения.

              Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.

               Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

               Самостоятельная познавательная деятельность школьников  

          может быть организована только при условии благоприятного

           эмоционального фона, что возможно благодаря изменениям в

          оценочной деятельности учителя,

Правила ведения спора-диалога:

1. Я критикую идеи, а не людей.

2. Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.

3. Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении и усваивать всю нужную информацию.

4. Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен(на).

5. Я пересказываю (делаю парафраз) то, что мне не вполне ясно.

6. Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям, а затем пытаюсь совместить их так, чтобы это совмещение давало новое понимание проблемы.

7. Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

8. Я изменяю свою точку зрения, когда факты дают на это ясное основание.

Анализ и оценки дискуссии. Формирование дискуссионной культуры.

Педагогическая ценность дискуссии возрастает, если помимо предметного содержания специально осмысливается и сам процесс обсуждения. Это обстоятельство уже многие годы является предметом методических поисков зарубежных педагогов. Как показывает опыт, целесообразно проводить рефлексию своей работы в конце дискуссии.

Простейший вариант анализа связан с совместным обсуждением следующего круга вопросов:

1. Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?

2. В каких отношениях мы не достигли успеха?

3. Отклонялись ли мы от темы?

4. Принимал ли каждый участие в обсуждении?

5. Были ли случаи монополизации обсуждения?

введению самоконтроля и сомооценки учащихся, согласуемой с учителем. Новый способ организации учебного процесса требует от учителя изменения поведенческого стиля, выполнения им мало освоенных функций мотиватора  в учебном труде, координатора учебных действий школьников.

    Типовая схема учебного занятия с применением технологии модульного обучения включает в себя следующие основные элементы:

1. Первый этап – проверка итогов предыдущей работы.

Главная задача – установить связь между обучением учителя и учением школьников, обеспечить готовность школьников к очередному этапу работы, включить их в продуктивную обучающую деятельность.

Основные действия учителя на этом этапе следующие:

• Помощь ученикам при включении в работу: разбор нескольких вопросов на повторение;
• Организация живого диалога самих школьников с целью уточнения общего уровня усвоенных знаний;
• Создание проблемных ситуаций перед изучением нового материала.

          Учитель в ходе диалога поддерживает разговор, направляет, исправляет, дополняет, но никогда никого не оценивает. Он имеет право использовать в работе с детьми только три типа высказываний, каждое из которых позитивное:

• Похвалить ученика,
• Направить, уточнить,
• Заново рассказать ту часть материала, которая понята неправильно.

Поскольку учитель не имеет права ни на одно негативное суждение, дети не ждут от педагога неприятностей или наказаний. Они могут допускать ошибки или неточности, которые служат учителю лакмусовой бумажкой для более

Разумеется, учитель может высказать и свое мнение, однако, чтобы предупредить его влияние на учащихся, это обычно происходит к концу обсуждения, в самом же начале учителю рекомендуется предупредить класс, что целью дискуссии не является достижение некоей единой и «единственно верной» точки зрения.

Чтобы предупредить или снять чрезмерный эмоциональный накал дискуссии, учитель может с самого начала ввести ряд правил.

К их числу относятся, например, такие:

           Правила ведения дискуссии

– Выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего); повторные выступления могут быть только отсроченными; недопустима перепалка между участниками.

– Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами. В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться.

– Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены.

– В ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания и т. п.

При обсуждении спорных вопросов учителю нередко приходится использовать проясняющие приемы. К их числу относится просьба прояснить высказывание, уточнить употребляемые понятия, указать источники фактических явлений и т. д. Один из эффективных проясняющих приемов – использование простой таблицы на доске, куда записываются высказываемые мнения.

Таблица фактов и мнений

точного определения содержания новой порции учебного материала и способа его выстраивания. Часто в таких классах школьники проявляют желание узнать больше того, что им предлагает программа или учебник, а в ходе повторения они требуют от учителя дополнительных знаний.

     Целесообразно использовать самое благоприятное время в начале учебного занятия для самого главного – активного включения в предстоящую познавательную деятельность всех обучающихся.

2. Второй этап – презентация нового материала.

  Учительский монолог бывает необходимым для введения новой темы, содержание которой не может быть освоено учащимися без помощи учителя, для ознакомления их с дополнительной информацией по изучаемому вопросу, а также для мотивации учащихся к предстоящей самостоятельной познавательной деятельности. Материал должен излагаться крупными блоками, монолог обязан включать в себя базовые знания ( несокращенный минимум)и использоваться для передачи самого главного из пройденного за предыдущий , причем небольшой период времени.

Действия учителя на этом этапе работы могут включать:

• Выделение основной информации, структура которой будет служить базисом для изучения темы;
• Систематизацию этого материала, оформление его в такой форме, которая поможет ученику легче его понять;
• Поиск приемов, способствующих активизации мысли обучающихся в прцессе освоения нового материала;
• Стремление при проведении информации к четкости и простоте изложения;
• Готовности при объяснении оказать помощь тем, кто в ней нуждается.

разносторонним, должно помочь учащимся ориентироваться в такого рода вопросах в будущем.

– При изучении спорных вопросов в школе недопустима индоктринация, целью такого изучения должно быть умение подходить к вопросам с различных сторон.

– От учителя, проводящего изучение спорного вопроса, требуется хорошая подготовка. Дезинформация учащихся еще хуже, чем отсутствие у них информации.

– Решение о том, включить ли в обсуждение дискуссионные вопросы, должно основываться на их актуальности, подготовленности и зрелости учеников, а также целях и задачах школы.

Выбор дискуссионной темы для изучения в классе всегда проблематичен для учителя. Основные критерии, применяемые на практике и рекомендуемые для практики, складывались эмпирическим, опытным, путем; их можно объединить в два основных – уместность и удобство для учебного процесса. Если раскрыть их подробнее, то в перечне ориентиров для учителя будут следующие:

Ориентиры для учителя в выборе темы:

– соответствие темы дидактическим задачам;

– значение и своевременность, значимость для всех членов общества; подготовленность самого учителя;

– достаточная зрелость учащихся для понимания и подробного изучения;

– отсутствие у учащихся чрезмерной эмоциональной напряженности, связанной с данной проблемой.

Предмет особого внимания учителя:

– самостоятельность суждений учащихся;

     - недопустимость какого бы то ни было открытого или косвенного давления со стороны родителя, поддержки им той или иной точки зрения;

 – возможность для учащихся самостоятельно прийти к решению.

3.Третий этап – практика под руководством учителя.

Практика под руководством учителя проводится с целью установления «обратной связи» и своевременного исправления ошибок в понимании нового материала школьниками.

                     Действия учителя:

• Задает вопрос и приглашает учеников отреагировать на него (поднять руки, если учебный материал понят, пробует индивидуальные ответы, краткие письменные работы);
• Останавливается и корректно исправляет ошибки или повторяет материал заново, если чувствует, что школьники чего-то не поняли, стремиться не допустить недопонимания и неточности;
• Выясняет, есть ли необходимость проведения письменной работы, которая покажет, правильно ли понят материал.

4.Четвертый этап – независимая самостоятельная практика обучаемых.

    Независимая практика – это групповая дискуссия по изучаемой проблеме, причем не детей с учителем, а между детьми по поводу изученного материала. Педагогу отводится роль «спикера», организатора обмена мнениями. Он должен уметь вести дискуссии, организуя общение детей друг с другом.

    В процессе организации независимой практики педагог имеет право реализовать следующие функции:

• Задать вопрос;
• Переадресовать его от одного учащегося к другому;
• Резюмировать с целью выделения основных вопросов темы и подведения итогов ее изучения.

обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. Для этого делается пауза, ведущий просит специально назначенного протоколиста подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы класс мог лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения.)

 Подводя текущие итоги обсуждения, учитель обычно останавливается на одном из следующих моментов дискуссии:

– резюме сказанного по основной теме;

– обзор представленных данных, фактических сведений;

– суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению;

– переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

– анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

Требование к подведению итогов – как по ходу, так и в конце дискуссии –краткость, содержательность, отражение всего спектра аргументированных мнений. В конце дискуссии общий итог – это не только и не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы.

В современной школе при изучении ряда тем гуманитарных и обществоведческих дисциплин возможно специальное обращение к обсуждению актуальных спорных проблем (разумеется, оно должно быть продуманным!).

Приведем пример из зарубежной разработки для учителей, учитывающий многолетний опыт обсуждения острых злободневных вопросов.

Включение острых злободневных вопросов в учебную дискуссию

– Острыми злободневными являются дискуссионные вопросы, вызывающие сильные реакции у части населения.

      -Изучение острых злободневных тем в школе допустимо, учащимся необходим опыт обращения к такого рода темам и вопросам. Их изучение в школе должно быть беспристрастным.

         Необходимые изменения в поведенческом стиле учителя.

             Для того чтобы заговорили дети, все привычные варианты лидирования в общении с детьми учитель должен отбросить. Этот этап учебного занятия немного похож на традиционный опрос тем, что учитель задает вопросы, выслушивает ответы учащихся, реагирует и уточняет подробности, но это только внешнее сходство. Смысл независимой практики  заключается в том, что основное содержание изученной части темы дети должны раскрыть самостоятельно. Групповая дискуссия – это ценнейший инструмент познания. Как бы она не пошла, учитель видит степень освоения изучаемого материала, возникшие недопонимания.

       Именно эти наблюдения и позволят точнее сориентироваться в содержании последующих занятий.

        Основные действия учителя:

• Держание дискуссии  в тематических рамках;
• Использование различных приемов для вовлечения в дискуссию как можно большего числа обучающихся.

5. Пятый этап – самоконтроль и самооценка результатов работы.

        Первоначальной  задачей является исключение откровенного принуждения.  Эта проблема решается главным образом за счет изменения оценочной деятельности учителя и учащихся. В оценочной деятельности учителя главным становится ориентация на применение индивидуальных эталонов в оценке труда школьников, а оценочная деятельность школьников связана с обеспеченной учителем самооценкой полученных результатов и дальнейшей процедурой ее согласования с педагогом. Этап самоконтроля и самооценки завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и прохождение всей темы.

6. Шестой этап – подведение итогов учебного занятия.

     Подведение итогов работы должно быть тесно связано с целями, поставленными на определенных этапах обучения, которые позволят сделать достаточно точную диагностику полученного промежуточного и итогового результатов. Сравнение

Ход дискуссии:

         Ориентиры, задающие характер действий учителя в ходе учебной дискуссии, вырабатываются на протяжении последних десятилетий на основе данных и рекомендаций социально-психологических исследований. Вопросы – не единственное средство руководства дискуссией. Нередко вопрос вместо того, чтобы стимулировать обсуждение, может остановить его; напротив, молчание учителя, пауза дает ученикам возможность подумать. Вопросы в моменты неясности, путаницы в исходных понятиях или фактических сведениях могут привести к еще большему замешательству – в опыте учебных дискуссий здесь обычно рекомендуется разъясняющее, информативное (но краткое) высказывание учителя. К числу часто применяемых относится также парафраз (краткий пересказ), проясняющий высказывание ученика, – он особенно эффективен, когда мысль сформулирована недостаточно ясно. Когда высказывания ученика неясны, педагог прямо (но тактично) говорит об этом (например: «Кажется, я не очень понимаю, что ты имеешь в виду», «Я не уверен(а), что правильно понимаю тебя», «Мне не совсем понятно, каким образом то, что ты говоришь, связано с данным случаем (вопросом)» и т. д.). Еще один прием побуждения к высказыванию – предложение продолжить высказывания на данную тему. Оно обычно формулируется в косвенной форме. Например: «Эта мысль звучит многообещающе. Интересно было бы развить ее подробнее» или: «Это очень интересно. Ты не мог(ла) бы немного подробнее поделиться впечатлениями?» Плодотворность такого рода побуждений к высказыванию связана с тем, что учащийся стремится лучше, полнее и яснее выразить свои мысли и чувства; кроме того, ученики внимательнее к такого рода высказываниям, чем к прямым ответам на вопросы учителя.

Важным элементом руководства обсуждением является и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда в случаях отклонения от темы достаточно заметить: «Кажется, мы отошли от темы дискуссии...». В некоторых случаях необходимо сделать специальную остановку, паузу. (При продолжительном

целей, поставленных учителем до начала его работы, с полученным результатом и позволяет объективно подвести итог проделанной работы.

7. Седьмой этап – информация о домашнем задании.

    Активная позиция школьника приводит к тому, что центр познавательных усилий ученика переносится на время школьного обучения. Объем домашнего задания в этом случае значительно сокращается, работа дома часто носит вариативный характер, включает задания на выбор. Домашнее задание в младших и подростковых классах чаще всего приобретает творческих характер, может включать несколько вопросов на повторение, занимая при этом непродолжительное время.

        Специальное повторение. Повторение бывает нескольких видов:

• Недельное повторение в течение первых 20 минут урока: например, каждый понедельник учитель вместе с учащимися останавливается на основных понятия, изученных за неделю;
• Помесячные повторения, смысл которых – концентрация внимания учеников на изученном и освоенном за последний месяц. Главная задача этого этапа работы – обобщение и систематизация знаний, формирование целостной системы ведущих понятий по теме, курсу, выделение основных идей.

Контроль усвоения знаний учащимися.

            Контрольные функции в ходе учебного занятия выполняют различного вида тесты, которые используются и для отдельных учащихся, и для всего класса, как по усмотрению учителя, так и по предложению администрации. Они выявляют уровень успешности продвижения детей в ходе изучения нового материала, а также высвечивают проблемы и затруднения, которые возникли в процессе работы школьников. С помощью тестов проводятся и небольшие контрольные проверки по окончанию учебной четверти, полугодия, года.

– «Пауза ожидания – 1» – между вопросом учителя и ответом ученика.

– «Пауза ожидания – 2» – между ответом ученика и реакцией на него со стороны учителя. Этот второй вид паузы в большей степени контролируется самим учителем. Таким образом, в семидесятые-восьмидесятые годы более детальные исследования показали, что увеличение длительности обоих видов «пауз ожидания» приводит к положительным сдвигам в обстановке учебного процесса, мотивации учащихся, их отношении к предмету, включенности в обсуждение.

В то же время авторы одного из исследований отметили и эффект обратного рода: часть старшеклассников – преимущественно девочки – воспринимала уроки, на которых учитель увеличивал длительность «паузы ожидания», как замедленные по темпу, и у них возникала склонность «отключаться». Лишь в части исследований обнаружены заметные положительные сдвиги в учебных результатах (академической успеваемости), и достоверных исследовательских данных на этот счет пока нет. Следует принять во внимание предположение американского исследователя С. Тобиаса, что изменение продолжительности пауз ожидания может быть эффективным лишь в том случае, если оно сопровождается познавательной деятельностью высокого уровня – как у учащихся (во время пауз первого типа), так и у учителя (во время пауз второго типа). Так, для учащихся паузы первого типа будут продуктивны, если они используются для активного обдумывания смысла заданного учителем вопроса, привлечения имеющихся знаний. Однако одного лишь желания учителя для этого недостаточно, и исследования побуждают обратить на это внимание.

Итак, само по себе предоставление времени для раздумий, побуждение к поиску ответов, поисковая направленность вопросов учителя могут обеспечивать мотивацию учащихся и включенность, но еще не гарантируют результатов на более высоком познавательном уровне. Такой вывод напоминает о необходимости специально обучать самим поисковым процедурам.

       Поскольку любое занятие есть система, искусственно создаваемая учителем  ради достижения конкретной цели, то из этого набора этапов можно создать самые разнообразные комбинации. Причем следует иметь в ввиду, что в живом процессе обучения несколько этапов могут быть объединены в один, а время, отведенное на каждый этап может варьироваться в соответствии с учебной ситуацией. При этом  следует помнить, что исключение и перешагивание любого из этапов обычно приводит к снижению педагогического процесса.

3.5. Метод проектов.

Что такое проект? Что такое метод проектов? Попробуем ответить на эти вопросы. Метод проектов возник еще в 20 годы двадцатого столетия в США. Его называли также методом проблем. Связывался он с идеями, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Здесь важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для обучаемого.

    Суть метода – стимулировать интерес обучаемых к определенным проблемам, предлагающим владение определенной суммой знаний, и через проектную деятельность показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике.

          В основе метода проектов лежит развитие познавательных  

         навыков и умений самостоятельно конструировать свои знания.

        Метод проектов ориентирован на самостоятельную

         деятельность учащихся – индивидуальную или групповую.

           Этот подход органично сочетается с групповым подходом к  

          обучению.

– суждения учащихся становятся более доказательными; учащиеся задают больше вопросов;

– предлагают больше идей, совместных учебных действий (опытов, практических заданий, упражнений, проектов и т. д.);

– возрастает включенность детей с низким темпом учения;

– расширяется диапазон учебных действий, усиливается взаимодействие между детьми (они чаще реагируют на высказывания друг друга), теснее становится их взаимодействие с учителем (возрастает частота реакций на управляющие воздействия, организационные реплики учителя).

В свою очередь, целенаправленно предпринимавшееся учителями увеличение продолжительности пауз сказалось и на преподавании в целом:

– повышалось разнообразие действий учителя;

– изменялось количество и характер задаваемых учащимися вопросов: их становилось меньше, и они делались более содержательными;

– менялись ожидания учителя, его установки по отношению к возможностям детей; учителя меньше сосредоточивали внимание на способных учащихся, благожелательнее обносились к отстающим, шире вовлекали их в учебный процесс.

Эффект, вызываемый увеличением продолжительности интервала времени между вопросом и ответом (он получил название «пауза ожидания»), оказался настолько значительным, что в семидесятые годы ему был посвящен целый ряд изысканий (исследования выполнялись в начальных и средних школах США, Австралии и Таиланда). Участвовавшие в них учителя проходили специальные программы подготовки и тренинга по увеличению «паузы ожидания», включавшие в одних случаях микропреподавание, в других – мини-курсы, специальные упражнения на имитацию приемов работы в классе, не говоря об изучении специальных текстовых материалов (часть исследований проводилась с участием учителей-стажеров, еще не закончивших курс подготовки). Исследователи стали выделять два вида интервала ожидания:

             Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся  активно использовать проектные методы в практике преподавания.

         Основные требования к использованию метода проектов:

2. Наличие значимой  в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии  репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; исследование влияния химических элементов ни их соединений на живые организмы и т.д.)
3. практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов.
4. Самостоятельная мотивированная деятельность участников проекта.
5. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
6. Выявление проблемы, предложение путей ее решения, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов ( использование в ходе самостоятельного исследования «мозгового штурма», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров и пр.)

              Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. Тематика проектов может предлагаться как учителем, так и самими учащимися, ориентирующимися на собственные интересы. Результаты выполненных проектов должны быть материальны (видеофильм, презентация, различные виды публикаций:

буклеты, информационные бюллетени, газеты, в том числе и в компьютерном варианте, и т.д.).

должен быть связан с небольшими затратами времени, так, чтобы как можно скорее подвести учеников к самой дискуссии.

Приемы введения в дискуссию:

– изложение проблемы или описание конкретного случая;

– ролевая игра; демонстрация кинофильма;

– демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и т. д.);

– приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);

– использование текущих новостей; магнитофонные записи;

– инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода;

– стимулирующие вопросы - особенно вопросы типа «что?», «как?», «почему?» и «что произошло, если бы...?» и т. д.

Опыт проведения дискуссий показывает, что нужно избегать «застревания» на каком-либо из вводных моментов, – иначе саму дискуссию будет очень трудно, а то и невозможно по-настоящему «завести».

Руководство ходом дискуссии.

По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных суждений. В содержательном плане основное средство в руках учителя – это вопросы. Обратим внимание на характер вопросов. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, «дивергентных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы, в отличие от «закрытых», не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если...?» и т. д.). «Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению, «Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения.    

          Проектная деятельность заинтересовывает учащихся, если они знают, что их проект будет востребован. Выбирая тему проекта и выполняя ее, школьники учатся выявлять потребности приложения своих сил, находить возможности для проявления своей инициативы, способностей, знаний и умений, проверяют себя в реальном деле, проявляют целеустремленность и настойчивость.

     Типы проектов.

По своему содержанию, структуре, методам исследования, решению поставленных задач проекты могут быть:

• Практико-ориентированными;
• Литературно-творческими;
• естественно-научными;
• Экологическими;
• Культурологическими;
• Спортивными;
• Исследовательскими;
  приключенческими (игровыми);
• Творческими;
• Информационными.

   Большинство из них требует тщательной проработки структуры проекта, определения целей, выявления актуальности, социальной значимости, продуманных методов.

  Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

• Самостоятельно приоретают недостающие знания из разных источников,
• Учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
• Приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах

(2) Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии.

(3) Обсуждение проблемы в малых группах.

(4) Представление результатов обсуждения перед всем классом.

(5) Продолжение обсуждения и подведение итогов.

«Подводные камни» дискуссии.

     Проведение дискуссий связано с немалым количеством «подводных камней». Заметные затруднения учителя нередко связаны с началом дискуссии. Поскольку дискуссия менее жестко фиксирована, чем другие, более привычные виды учебной работы, учителю необходимо позаботиться о том, чтобы ученики ясно представили себе предмет и общие рамки дискуссии, равно как и порядок ее проведения. Организуя дискуссию, западные педагоги обращают специальное внимание на то, чтобы создать благоприятную, психологически комфортную обстановку, видя в ней залог успеха. Например, рассадка участников должна быть такой, чтобы каждый мог видеть лицо каждого, – обычно это достигается при расположении учеников по кругу. В содержательном плане важным является предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у учеников сведения, ввести необходимую информацию, создать интерес к проблеме.

Вводная часть – важный и необходимый элемент любой дискуссии, так как учащимся необходим как эмоциональный, так и интеллектуальный настрой на предстоящее обсуждение. В опыте проведения учебных дискуссий накоплены различные варианты организации вводной части. Например, предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах (по четыре-шесть учеников). Типичным является введение темы через заранее поставленное перед одним или несколькими учениками задание выступить перед классом с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда учитель может использовать краткий предварительный опрос. Любой из вводных приемов

• Развивают исследовательские умения( умение выявления

            проблемы, сбора информации, наблюдения, проведения

            эксперимента, аналиаза, построения гипотезы, обобщения );

• Развивают системное мышление.

4. Поисковые модели обучения

Ключевые принципы исследовательского обучения

(по Дж. Брунеру)

Общей основой разнообразных моделей с поисковой направленностью является надпредметная поисковая учебная деятельность, то есть специальная деятельность учащихся по построению своего учебного познания. К ее разновидностям относятся:

– исследовательская: систематическое исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и т. д.);

– коммуникативно-диалоговая, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т. д.);

– игровая, моделирующая в предметно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане.

Перевод процессуального плана обучения в содержательный осуществляется по следующим направлениям:

– специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления;

– специальное обучение процедурам обсуждения;

– формирование дискуссионной культуры;

– специальная разработка эмоционально-личностной стороны учебно-игровой деятельности, связанной с ее ролевыми компонентами;

– эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, включающего имитационное и ролевое моделирование.

ведущего; процедура сообщения должна быть заранее известна учащимся.

После обсуждения группы сообщают о результатах. Как правило, каждая группа выделяет по одному представителю докладчику. Представители могут составить временный экспертный совет, который обсудит предложения. Во многих случаях достаточно просто записать перечень предложений или основных идей на доске или на кодоскопе. Иногда учитель переводит класс к общей дискуссии даже без промежуточного заслушивания сообщений.

Межгрупповой диалог.

        Один из распространенных в практике эффективных способов организации учебной дискуссии, повышающий самостоятельность детей, - разделение класса на малые группы (по пять–семь человек) и последующая организация своеобразного межгруппового диалога. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли-функции:

Распределение ролей-функций в дискуссионной группе

– «Ведущий» (организатор) – его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение вопроса, проблемы, вовлечь в него всех членов группы.

– «Аналитик» – задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки.

– «Протоколист» – фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы.

– «Наблюдатель» – в его задачи входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии таков:

(1) Постановка проблемы.

      Дидактические поиски в русле учебного исследования были особенно отчетливо сформулированы Дж. Брунером, исследователем познавательной деятельности, работавшим в США и Англии. Подводя итоги «авангардных» дидактических исследований 1950–60-х гг., он так выразил их общую исследовательскую направленность:

«...Умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы. (...) Различие здесь в степени, а не вроде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать наука, действуя подобно ученому, чем делать что-либо еще». (Под словом «что-нибудь еще» Дж. Брунер подразумевал усвоение сведений, предлагаемых в готовом виде). Дж. Брунер суммировал исследовательский подход к обучению в виде нескольких основных утверждений-принципов:

1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным.

2. Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами.

3. Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.

4. Целесообразно применять «спиралевидное» изучение основных представлений и понятий, – от начальной школы к средней, возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения.

5. Ставить учащегося в положение исследователя, первооткрывателя.

Требования к содержанию обучения.

   1. У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.

Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить, что они описывают реальный мир.

Задачи временных дискуссионных групп.

          Размер подгрупп. Подготовка дискуссии: создание временных групп.

На протяжении последних десятилетий выделение в классе малых временных групп стало общим приемом, основой для активизации взаимодействия между учащимися. Обычное число участников - пять-шесть человек. Разбивка класса производится оперативно, на ограниченное время (обычно пять-шесть минут). Перед группами ставятся задачи «промежуточного» характера, то есть такие, которые готовят почву для следующего этапа учебного процесса.

Задачи временных групп:

– подготовка общеклассной дискуссии:

– пересмотр и переформулирование целей дискуссии, зашедшей в тупик;

– решение (выбор), что делать дальше, – например, выбор варианта ведения дискуссии или переход к планированию практических заданий-проектов;

– проведение «мозговой атаки»;

– выработка правил;

– обмен идеями, собственным опытом;

– постановка вопросов, проблем для предстоящего учебного исследования или для общеклассной дискуссии, определение круга приглашаемых докладчиков-экспертов и т. п.;

– выявление и обсуждение разногласий и расхождений;

– быстрая актуализация и обмен сведениями, почерпнутыми из разных источников;

– возможность дать выход чувствам, поделиться переживаниями, возникающими как реакция на происходящее в классе.

Работая с малыми временными группами, педагог держит в поле внимания три основных момента: цель, время, итоги. Группы должны получить от учителя ясные ориентиры: какого рода результат ожидается от их обсуждения. Временные рамки лучше выбрать более сжатыми, чем растянутыми; при необходимости время можно продлить; внутри группы следует выделить

2. Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны воспринимать эти представления как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимися.

3. Новые понятия и представления должны быть плодотворными; иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

Из перечисленных условий два (второе и третье) примерно соответствуют известным дидактическим требованиям доступности обучения и перехода от «близкого к далекому», известного – к неизвестному (Я. А. Каменский). В то же время первое и четвертое требования – их можно кратко обозначить как неудовлетворенность имеющимися знаниями и требование эвристичности новых знаний – выходят за пределы традиционных дидактических принципов и связаны с поисковым характером обучения.

Требования к учебному процессу.

1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.

2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

3. Побуждать учащихся выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки.

4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно – путем обсуждений в малых группах.

– «судебное заседание» – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

Мы привели наиболее подробный перечень различных видов обсуждения, хотя в практике они нередко обозначаются одним и тем же словом - «дискуссия». Несколько особняком среди них стоит так называемая «техника аквариума». Такое название получил особый вариант организации коллективного взаимодействия, который выделяется среди форм учебной дискуссии. Эта разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. Процедурно «техника аквариума» выглядит следующим образом.

1. Постановка проблемы, ее представление классу исходит от учителя.

2. Учитель делит класс на подгруппы. Обычно они располагаются по кругу.

3. Учитель либо участники каждой из групп выбирают представителя, который будет представлять позицию группы всему классу.

4. Группам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения.

5. Учитель просит представителей групп собраться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными от нее указаниями. Кроме представителей, никто не имеет права высказаться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям записками.

6. Учитель может разрешить представителям, равно как и группам, взять тайм-аут для консультаций.

7. «Аквариумное» обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения.

8. После такого обсуждения проводится ею критический разбор всем классом.

5. Давать учащимся возможность применять новые представления применительно к широкому кругу явлений, ситуаций – так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Распространенным в зарубежной педагогике сейчас является следующее понимание исследовательского обучения. Это обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем. Многие дидактические разработки уточняют это понимание. Линия уточнения – степень самостоятельности ученика по отношению к различным сторонам решения проблемы. В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает, что учащийся выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить; предлагает возможные решения; проверяет эти возможные решения; исходя из данных делает выводы в соответствии с результатами проверки; применяет выводы к новым данным; делает обобщения. Типичной для исследовательской ориентации в построении учебного процесса является, например, следующая рекомендация учителям (курс «Изучение естествознания в элементарной школе»): «Больше слушать, чем говорить, больше наблюдать, чем показывать, и оказывать помощь в работе учащихся, избегая задавать ей определенное направление».

На протяжении последних десятилетий многие зарубежные дидакты придерживаются представления о трех уровнях исследовательского обучения. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск предстоит самостоятельно осуществить учащемуся. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск). На высшем, третьем уровне постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляются учащимися самостоятельно.

– побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Формы дискуссии.

В мировом педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся:

– «круглый стол» – беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так с «аудиторией» (остальной частью класса);

– «заседание экспертной группы» («панельная дискуссия») (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь;

–  «форум» – обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы, в ходе котором эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом);

– «симпозиум» – более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса);

–  «дебаты» – явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), – и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемые «британские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;

Значимость учебных проблем для учащихся.

    Сочетание исследовательского характера обучения с опорой на собственный опыт учащихся ставит педагогов перед особыми трудностями. Опыт учащихся нередко представляется им слишком ограниченным для того, чтобы служить отправным пунктом при постановке задач учебного исследования. Однако требование опоры на опыт слишком значимо, чтобы им можно было пренебречь ради самого по себе «содержания предмета». Одна из характерных тенденций зарубежных разработок в русле исследовательского обучения – изучение проблем, связанных с жизненными потребностями и интересами учащихся. Приведем ряд критериев, относящихся к значимости учебных проблем для учащихся и определяющих отбор проблем для учебных занятий.

Учитель в роли организатора проблемного обучения.

              Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для учащихся. В процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

1. Тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме.

2. Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов.

3. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.

4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

данных, привлечение внешних, посторонних источников информации и т. д. По ходу дела группа делает предварительные, «рабочие» выводы, проводит сбор мнений, делает обзоры и т. д. – постепенно продвигаясь к достижению консенсуса).

5. Формулирование выводов, их обсуждение и проверка – вплоть до достижения окончательного решения.

Сопоставление индивидуального и группового решения проблем устойчиво проводится на протяжении последних десятилетии в зарубежной дидактической литературе. Приведенная последовательность представляет наиболее развернутый вариант группового решения проблемы. В практике нередко встречаются дискуссии, в которых проблема ставится, а иногда и формулируется учителем.

                 Организация и самоорганизация дискуссий.

       В понимание этого способа обучения включают следующие признаки:

– работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;

– соответствующая организация места и времени работы;

– процесс общения протекает как взаимодействие участников; взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств;

– направленность на достижение учебных целей.

Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии зарубежные исследователи называют следующие:

– ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);

– поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению;

– сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;

– возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

      5. Организовывать мероприятия для проведения полевых исследований, встреч с другими детьми и представителями общественности для сбора данных.

6. Пред оставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе классных обсуждений. Поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам, предложения по улучшению работы и выдвижение новых направлений исследования.

7. Заканчивать обсуждения в классе, исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаков потери интереса к проблеме.

8. При сохранении мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.

Сравнительные черты традиционного и исследовательского обучения.

                                   Традиционное обучение:

1. Учителю следует излагать основные представления и понятия, заложенные в содержании учебного предмета и отраженные в изучаемой теме.

2. Учащиеся узнают жизненно важные идеи и понятия благодаря их прямому изложению учителем.

3. Естественнонаучные предметы преподаются как целостный и законченный свод авторитетной и непротиворечивой информации, не подлежащей сомнению.

4. Учебное познание должно строиться на четкой логической основе, оптимальной для изложения и усвоения.

5. Основная цель лабораторных работ – формирование практических мани-пулятивных навыков, а также способности следовать указаниям, направленным на достижение запланированных результатов.

    6. Изучение материала в ходе лабораторных работ следует точно   установленным указаниям и определяется методикой, направленной на иллюстрацию изученных в классе понятий и представлений.

7. Лабораторные опыты должны быть спланированы учителем так, чтобы правильные ответы, результаты достигались лишь теми учащимися, которые четко придерживаются инструкций к лабораторной работе.

задачи, совсем не обязательно говорить о них участникам с самого начала.

Ведущему следует заранее определить для себя степень своей откровенности с участниками и решить, насколько он посвятит их в свои планы. Письменные или устные инструкции должны быть ясными и простыми для понимания.

Перед началом игры ведущему нужно как следует познакомиться с ее правилами, подготовить все необходимое, распределить роли участников и принять решение об ее продолжительности.

Подведение итогов

Игра-имитация должна быть рассмотрена на двух уровнях - анализ самого процесса и обсуждение возможностей использования опыта в других ситуациях. Очень важно иметь в виду, что не все участники, пройдя через одну и ту же процедуру, оценят ее одинаково.

5. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ДИСКУССИЯ

Дидактические цели и типы дискуссий.

         Обратим внимание на сходство между решением проблемы отдельным человеком (индивидуальным) и совместным поиском решений (групповым). Это сходство можно проследить как в содержании, так и в последовательности этапов творческого мышления. В групповом обсуждении проблемы можно наметить следующую последовательность этапов, аналогичных этапам индивидуальной постановки и решения проблемы.

1. Поиск и определение проблемы или затруднения, которое может решаться групповыми методами (путем выработки общего подхода, достижения консенсуса).

2. Формулировка проблемы в ходе группового анализа и обсуждения.

3. Анализ проблемы с целью выявить связанные с ней факты и обстоятельства.

4.Попытки найти решения проблемы (они могут представлять собой длительный процесс, включающий обсуждения, сбор

8. В ходе лабораторной работы ученики используют указания о том, что необходимо наблюдать, измерять, фиксировать, чтобы получить искомый правильный результат.

9. Сущность естественнонаучных знаний следует иллюстрировать материалом об их применении в технике.

10. Для настоящего понимания изучаемого содержания ученикам следует усвоить свод связанной с этим содержанием информации фактологического характера.

Исследовательское обучение:

     1. Учащийся самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их в готовом виде от учителя.

2. При изучении естествознания надо создавать такие ситуации, которые предоставляют учащимся возможность знакомиться с представлениями, понятиями и в то же время требуют от них самостоятельно устанавливать, обнаруживать эти понятия на предлагаемых примерах.

3. Знакомство с естественнонаучными представлениями должно включать альтернативные точки зрения, недостатки имеющихся объяснений, сомнения в достоверности выводов.

4. Учащимся принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с изучаемым материалом.

5. Материалы лабораторных работ побуждают учащихся выдвигать идеи, альтернативные тем, которые они изучают в классе.

6. Учащиеся сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями в лабораторных опытах, прежде чем они будут изложены и изучены на уроке.

     7.В лабораторных опытах учащимся предоставляется возможность самостоятельно планировать свое исследование, определять его аспекты, предполагать возможные результаты.

Материалы учебных игр сравнительно менее доступны, чем традиционные учебные материалы. Они могут быть дорогими, что вызывает трудности финансового характера.

Во время проведения игр возможны значительное оживление, высокая подвижность участников, что не всегда нравится преподавателям, администрации.

В некоторых играх число участников ограничено. После проведения учебных игр школьники больше обсуждают свою учебу с родителями, товарищами, учителями, начинают больше пользоваться библиотекой.

Ряд рекомендаций по использованию имитационно-моделирующих игр, специально учитывают особый характер учебного процесса, построенного на их основе. В качестве примера приведем рекомендации для педагогов, работающих в средней и высшей школе.

Рекомендации по использованию учебных игр.

       «Игры и имитации предоставляют возможность обучаться на собственном опыте, а не выслушивая рассказ учителя. Грамотно подготовленная игра и имитация предполагает глубоко продуманные учебные цели, структуру, обеспечиваемую ведущим, высокий уровень включенности участников, анализ и обсуждение приобретенного опыта или полученной информации. Игры и имитации могут быть придуманы и разработаны самим ведущим или взяты из различных источников.

Участники

Учащиеся обучаются опытным путем, глубоко вовлекаются в выполнение задания. Несмотря на то, что роль ведущего имеет большое значение в создании игровой ситуации, само обучение происходит посредством приобретаемого опыта.

Ход игры или имитации

Игры-имитации могут быть применены в ряде моментов учебного процесса. Принимая решение, что именно игра-имитация является подходящим методом обучения в конкретной ситуации, ведущий должен продумать, как представить ее, какова будет ее структура, как будут обсуждаться результаты. Несмотря на то, что в любой учебной игре-имитации присутствуют учебные цели и

8. Каждый учащийся самостоятельно изучает, описывает и интерпретирует те сведения и наблюдения, которые он наравне со всеми получает в ходе учебного исследования.

9. Для изучения правила (или закона) учащихся следует познакомить с примерами, из которых это правило (или закон) можно вывести самостоятельно, без его изложения учителем.

10. Учащиеся подвергают сомнению принятые представления, идеи, правила, включают в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и выражают в ясной форме.

Характеристика учебно-поисковой, творческой и познавательной

Деятельности:

     1. Постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения.

2. Поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения.

3. Поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися.

4. Поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них.

5. Поиск признания найденного решения окружающими.

Обратим внимание на заключительный (пятый) шаг, который означает принципиальную необходимость организации социально-психологической стороны учебного процесса, поскольку способом создать обстановку «признания окружающими» является специальная организация коммуникативно-диалоговой деятельности.

уделяется сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, установлению связи содержания игры с содержанием учебного курса или курсов. Одним из результатов обсуждения может быть и пересмотр игры, сбор предложений по внесению в нее поправок, изменений.

Дидактические возможности учебных игр. 

      В эмпирических исследованиях зарубежных педагогов накоплен ряд наблюдений над опытом использования учебных игр:

В ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности.

Учебная игра позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями.

Учебные игры создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную.

Учебные игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия учащихся.

Учебные игры позволяют «сжимать» время.

Учебные игры психологически привлекательны для учащихся.

Принятие решений в ходе игры влечет за собой последствия, с которыми учащимся неизбежно приходится считаться.

Учебные игры безопасны для учащихся (в отличие от реальных ситуаций).

Далеко не все учителя знакомы с учебными играми, поэтому не все склонны к тому, чтобы вводить их в свое преподавание.

Учебные игры иногда требуют больших затрат времени по сравнению с обычной учебной деятельностью.

Некоторые учебные игры акцентируют опыт деятельности, который является не основным, а дополнительным, второстепенным, по отношению к учебному материалу, подлежащему усвоению.

Создание условий для учебно-исследовательской деятельности

в образовательном процессе.

(11 рекомендаций по созданию творческой обстановки в ходе обучения)

                Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности учителю нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. В последние годы группа исследователей под руководством С. Парнса предложила следующие рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения. На сегодняшний день эти рекомендации считаются общепризнанными в мировом научно-педагогическом сообществе.

– Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими – соучениками, учителем. Их не должно тревожить, будут ли приняты или не будут ли осмеяны их соображения. Они не должны бояться сделать ошибку.

– Уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности»; важно вовремя пометить и зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить и использовать.

– Воздерживаться от оценок. Выше мы комментировали это правило. Благодаря ему учащиеся смогут расширить русло для потока идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над проблемой.

– Показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскания новых ассоциаций и связей. Психологические исследования творческих процессов показывают, что возможности творческого поиска расширяются за счет неочевидных сопоставлений, сравнений. Образное мышление на основе метафорических сравнений многие считают «природной способностью» детей, однако и у детей эта способность нуждается в поддержке и развитии. В средней и высшей школе работа с метафорами предполагает не просто побуждение к образному мышлению,

  Наряду с учителем в руководстве «подгонкой», как правило, участвует и эксперт. Если намеченные подходы оказались непродуктивными, группа возвращается к поиску новых аналогий. Если подход к проблеме (или готовое решение) приемлем, то он переносится с переформулированного учащимися, ограниченного варианта проблемы к ее первоначальной постановке. На этом завершающем этапе группа определяет, решена ли поставленная проблема или же следует избрать новый подход к поиску решения (а возможно, и отложить решение на некоторое время).

Черты учебного процесса на основе дидактической игры.

(элементы и этапы)

В структуре учебного процесса на основе игры можно выделить четыре элемента-этапа.

1. Ориентация

Учитель представляет изучаемую тему, знакомит с основными представлениями, которые в ней используются. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры.

2. Подготовка к проведению

Учитель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков, примерном типе решений в ходе игры. После распределения ролей между участниками проводится пробный «прогон» игры в сокращенном виде.

3. Проведение игры как таковой

Учитель организует проведение самой игры, по ходу дела фиксируя следствия игровых действий (следит за подсчетов очков, характером принимаемых решений), разъясняет неясности и т. д.

4. Обсуждение игры

Учитель проводит обсуждение, в ходе которого дается описательный обзор-характеристика «событий» игры и их восприятия участниками, возникавших по ходу дела трудностей, идей, которые приходили в голову, и т. д., побуждает детей к анализу проведенной игры. Особое внимание при этом нередко

но сочетание спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении, включении в решение творческой задачи.

– Давать возможность умственной разминке. Поначалу сама обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Надо дать возможность учащимся освоиться в новой для них ситуации, например, дать «разогревающие» упражнения (обычно не связанные с содержанием предстоящей деятельности).

– Поддерживать живость воображения. Это рекомендация общего плана, но ее очевидность – кажущаяся. Вопреки распространенному мнению, будто фантазирование – признак незрелости мышления и уместно лишь за пределами систематического учебного процесса, необходимо поддерживать проявления фантазии, свободного воображения в учебной обстановке, т.к. они являются фундаментом творческого мышления.

–  «Дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы, учитель вместе с учениками помнит, что после некоторого «инкубационного периода», «созревания идей» все соображения будут критически пересматриваться и часть их будет отброшена.

– Устранять внутренние препятствия для мышления. Учитель создает такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали, что любое соображение заслуживает того, чтобы его высказать, поделиться им с окружающими и что оно будет доброжелательно принято.

– Развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего. Эта задача может стать предметом специальной работы на занятиях по изобразительному искусству или литературе. Однако она может решаться учителями и попутно, например, в специальных упражнениях на развитие наблюдательности, восприимчивости.

- Расширение фонда знаний. Объем имеющихся сведений – это база, на основе которой создаются новые идеи.

5. Совместный выбор одного из вариантов переформулированной проблемы. Первоначальный вариант постановки проблемы временно откладывается.

6. Выдвижение образных аналогий. Учитель побуждает группу к поиску ярких, образных, «метафорических» аналогий для заложенных в проблемной ситуации явлений. Этот этап является ключевым для синектики.

При поиске аналогий, наряду с прямыми аналогиями, прямым сопоставлением предметов и явлений, учитель побуждает учащихся к привлечению «личностных» и «символических» аналогий, играющих ведущую роль в групповом творческом процессе.

«Личностные» аналогии основаны на идентификации, отождествлении учащегося с данным объектом, явлением. Например, при обсуждении проблем, связанных с загрязнением окружающей среды, учитель может обратиться к ученику с вопросом: «Представь, что бы ты ощущал, если бы сам был загрязненной рекой?»

«Символическая» аналогия сводится к краткой фразе из двух-трех слов, выражающей в образной форме суть проблемы. Такие фразы представляют собой сочетания контрастных понятий наподобие броского заголовка. Так, например, физическая проблема, связанная с применением тепловых процессов для охлаждения, может быть обозначена как «горящий лед», а суть биологической проблемы, связанной с получением пастеровского антитоксина – как «безопасная атака».

В ходе поисковой деятельности привлекаются и так называемые «фантастические» аналогии, которые могут строиться на воображаемом изменении законов природы, создании особого гипотетического мира, в котором «возможно все, что угодно». Так, например, в проблеме, где требуется найти способ подачи воды на вершину горы, в качестве одной из «фантастических» аналогий может выступать гипотетический мир, в котором «изменен» закон гравитации и вода течет вверх.

7. «Подгонка» намеченных группой подходов к решению или готовых решений к требованиям, заложенным в постановке

зависимость творческих возможностей от осведомленности, информированности неоднозначна. Усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умения думать.

– Помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение.

Едва ли стоит специально пояснять, что все перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии. Еще одна их черта – личностная включенность учащихся, создать которую можно лишь при соответствующей включенности самого учителя.

О развитии склонности к критическому мышлению.

(на примере разработок Р. Энниса)

      Современное понимание критического мышления выводит его за рамки набора умений и навыков в личностную сферу. Проиллюстрируем это на примере получивших широкую международную известность разработках психолога и педагога Р. Энниса, где соответствующая организация учебного процесса связывается с развитием склонностей к критическому мышлению.

        Склонности к критическому мышлению

– поиск ясной постановки вопроса, формулировки утверждения; поиск обоснований;

– стремление к разносторонней осведомленности;

– использование надежных источников и ссылка на них;

– целостное рассмотрение ситуации; стремление придерживаться основной темы;

– удержание в поле внимания исходной (основной) задачи;

– поиск альтернатив;

– открытость;

– выбор точки зрения, позиции (равно как и ее изменение при наличии достаточных оснований);

5. Анализ хода исследования. Класс возвращается к проведенному исследованию, анализирует его ход. Учитель ориентирует детей на выяснение того, какие вопросы были наиболее эффективными для поиска информации, построения гипотезы, проверки объяснения и т.д.

Итак, в модели «Обучения исследованию» формируются исследовательские навыки, опыт исследования как метод и существо научного познания, обучение служит не усвоению знаний как обобщений, принятых в настоящее время, но освоению самого процесса, в котором создаются и проверяются эти обобщения.

          Модель группового решения проблем на основе метафорического мышления.

1. Первоначальная постановка проблемы. Проблема может быть весьма сложной в теоретическом отношении.

2. Анализ проблемы и сообщение необходимой вводной информации. Для соответствующего доклада-сообщения обычно необходимо выступление эксперта, компетентного лица. Такую роль обычно может выполнить учитель, или кто-либо из учащихся, обладающий необходимой подготовкой; при необходимости в класс приглашают специалиста, привлекают различные источники информации. На этой ступени сбор фактов имеет сугубо подчиненное значение и направлен на то, чтобы заложить основу для решения проблемы.

3. Выяснения возможностей решения проблемы. Учащиеся предлагают всевозможные решения проблемы. Учитель и эксперт при этом подробно комментируют эти предложения, поясняют, почему предложенные решения не подходят, – хотя случайное решение проблемы путем удачных догадок, в принципе, возможно уже на этой ступени.

4.Переформулирование проблемы. Каждый учащийся самостоятельно переформулирует проблему в своем собственном

понимании, собственными словами, тем самым как бы приближая проблему к себе.

– стремление к максимально возможной для данного предмета точности;

– последовательное, поочередное рассмотрение частей сложного целого;

– проявление восприимчивости и понимания по отношению к чужим чувствам, уровню познаний и глубине суждений;

– склонность к применению навыков критического мышления в жизни. Проиллюстрировать результат развития такого рода склонностей можно на примере следующего условного внутреннего диалога по ходу обсуждения какой-либо темы, вопроса:

«Нужно посмотреть, ясно ли мне, что именно сейчас обсуждается... Почему он (собеседник, автор текста – М. К.) так стремится убедить меня в этой точке зрения?.. Мне явно недостает сведений; хорошо было бы выяснить недостающие подробности... проявляю ли я открытость, непредвзятое отношение к тому, что он говорит, или я заведомо исхожу из того, что он неправ?.. Это представляется убедительным, мне стоит изменить свое мнение...».

Однако чтобы сформировать такого рода склонности, учитель должен сам обладать ими. Как сформулировали И. Шор и П. Фрейре: «Я (то есть педагог – М. К.) должен ясно проявить свою потребность переосмысливать то, что я уже, как мне кажется, знаю, разделяя это знание с обучаемыми. Я должен также ясно дать им понять, что мое понимание объекта или действительности не может служить для них отправной точкой в их познавательном опыте».

Такая личностная позиция педагога делает обучение частью более широкого образовательного процесса, в котором образование выступает как средство социальной трансформации, демократического преобразования общества.

Модель систематического сбора данных, выдвижения и проверки гипотез.

(планы-этапы)

1. Столкновение с проблемой. Учитель объясняет правила взаимодействия, вводит ситуацию познавательного конфликта.

2.Сбор данных – «верификация» (подтверждение фактических сведений). Дети проводят поиск достоверными сведений об объектах и явлениях. Важная задача учителя – расширить поле познавательного поиска, объем и характер доступных детям сведений. Типы этих сведений могут впоследствии стать предметом ретроспективного анализа. К их числу относятся следующие:

-характеристики объектов (например: «Сделана ли полоска из металла?»);

-явления (например: «Если полосу перевернуть, сгибается ли она в ту же сторону?»);

-условия, то есть характеристики состояния объектов (например: «Была ли температура согнутой полосы выше комнатной?»);

-свойства, т.е. сведения о поведении объектов в различных условиях (например: «Всегда ли медь изгибается при нагреве?»).

3. Сбор данных – экспериментирование. Ученики выделяют изучаемые факторы (исследуемые переменные), выдвигают гипотезы, проверяют предполагаемые причинно-следственные связи. Экспериментирование включает две основные стороны: изучение и непосредственную проверку. Изучение объектов может происходить через изменение условий и наблюдение; оно не обязательно предполагает наличие каких-либо исходных предположений, но может давать почву для того, чтобы строить их. Вопросы, моделирующие эксперимент, дают возможность проверить предположение; их постановка требует известного опыта; и задача учителя – помочь детям освоить такой опыт. В частности, учитель помогает ученикам не торопиться слишком рано отбрасывать недостаточно проверенные предположения (независимо оттого, «верны» они или нет).

4. Построение объяснения. Ученики выдвигают (формулируют) объяснение. Нередко таких объяснений несколько. Учитель может попросить детей изменить формулировки так, чтобы моменты расхождений между содержанием объяснений стали яснее. В ходе обсуждения класс вырабатывает такое объяснение, которое полностью соответствует исходной ситуации.

              Содержание.

1. Педагогические технологии в образовательном процессе.

2. Образовательные технологии. Педагогические технологии.

3. Перспективные школьные технологии.

              3.1. Технология полного усвоения знаний.

              3.2. Технология разноуровневого обучения.

3. Технология коллективного взаимообучения.
4.  Технология модульного обучения.
5. Метод проектов.

3. Поисковые модели обучения. Ключевые принципы       исследовательского обучения (по Дж. Брунеру).

               4.1. Требования к содержанию обучения.

               4.2. Требования к учебному процессу.

               4.3. Значение учебной проблемы для учащихся.

               4.5. Учитель в роли организатора проблемного обучения.

6. Сравнительные черты традиционного и

                                                исследовательского обучения.

7. Исследовательское обучение.
8. Характеристика учебно-поисковой, творческой и познавательной деятельности.
9. Создание условий для учебно – исследовательской деятельности в образовательном процессе.
10.  О развитии склонности к критическому мышлению.
11. Модель группового решения проблем на основе метафорического мышления.
12. Черты учебного процесса на основе дидактической игры.
13. Дидактические возможности учебных игр.
14. Рекомендации по использованию учебных игр.

4. Учебный процесс как дискуссия.
5. Тестовая технология.
6. Типологический словарь уроков.
7. Литература.
8. Приложение. Педагогические технологии в преподавании. (Перечень разработок  открытых уроков).