Развитие коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью в процессе обучения
статья (3 класс)

Развитие коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью в процессе обучения

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1 Понятийный аппарат исследования

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной умственной отсталостью

1.3 Особенности формирования коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью

ГЛАВА 2. Изучение сформированности коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью

1. Характеристика базы исследования и контингента детей
2. Методика проведения экспериментального исследования
3. Анализ результатов констатирующего исследования

ГЛАВА 3. Педагогические условия развития коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью в процессе обучения

3.1 Средства развития коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью в процессе игр

3.2 Контрольное исследование и его анализ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, реализовать себя и свои возможности в жизни и занять собственное место в обществе. Следовательно, общение – важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через взаимодействие с другими людьми.

Общение играет особую роль в психическом развитии детей. Развитие психики ребенка – это процесс, происходящий путем присвоения им общественно-исторического опыта человечества, реального общения с взрослыми – носителями этого опыта.

Для ребенка с нарушением интеллекта обучение общению представляет большую значимость. Если ребенок способен выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей, он сможет войти в мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он адаптируется к окружающему его миру, научиться жить в нем.

До недавнего времени в России таким детям не оказывались образовательные услуги. Они находились в семьях или учреждениях Министерства социальной защиты населения.

В настоящее время интерес к проблеме помощи детям с умеренным и тяжелым нарушением интеллекта значительно возрос. Разрабатываются новые организационные формы работы с ними, выявляются их потенциальные возможности к интеграции в общество. Об этом свидетельствует Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и Инструктивное письмо Министерства образования РФ (от 26.11.2000г. №3), согласно которым в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида должны создаваться и функционировать классы для этой категории детей. Кроме того, в последние годы в большинстве регионов РФ открыты реабилитационные центры для умеренно и тяжело умственно отсталых детей, работа с которыми требует наличия специальных пособий и методических разработок.

Все перечисленные факторы ставят перед учеными и практиками, работающими в области специальной педагогики, задачу обеспечить коррекционно-образовательный процесс этой категории детей соответствующими учебно-методическими материалами, поэтому выбранная тема является актуальной на современном этапе.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью.

Предмет исследования: система работы по развитию коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью.

Проблема исследования: развитие коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью в процессе обучения.

Цель исследования: разработка системы работы по развитию коммуникативных навыков детей с умеренной умственной отсталостью.

Задачи данной работы:

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по избранной теме.
2. Изучение сформированности коммуникативных навыков у детей с умеренной отсталостью.
3. Педагогические условия развития коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью в процессе обучения.

Гипотеза основана на предположении о том, что несформированность коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью связана не только с недостатком их познавательной деятельности, но и с отсутствием системы работы по их формированию. Развитие общения во многом зависит от ряда методических приемов и упражнений, дидактических игр, систематическое применение которых может дать в дальнейшем положительные результаты.

Этапы исследования:

1 этап – теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

2 этап – психолого-педагогический эксперимент;

3 этап – обработка результатов исследования.

ГЛАВА 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1. Понятийный аппарат исследования

Коммуникация – 1. Понятие, близкое к понятию общения, но шире по объему. Это – связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе и обществе. Коммуникативный акт анализируется и оценивается по следующим компонентам: 1) адресант – субъект коммуникации; 2) адресат – кому направлено сообщение; 3) сообщение – передаваемое содержание; 4) код – средства передачи сообщения; 5) канал связи; 6) результат – то, что достигнуто в итоге коммуникации. Коммуникация может обслуживаться и неречевыми средствами; среди них выделяются: 1) средства оптико-кинетические – жесты, мимика, пантомимика; 2) средства паралингвистические – качество голоса, его диапазон, тональность; 3) средства экстралингвистические – паузы, плач, смех, темп речи; 4) средства пространственно-временные – взаиморасположение партнеров, временные задержки начала общения и др.

2. коммуникация рассматривается и как смысловой аспект социального взаимодействия. Поскольку всякое индивидуальное действие осуществляется в условиях прямых и косвенных отношений с другими людьми, оно включает, наряду с физическими, коммуникативный аспект. В отдельных актах коммуникации реализуются управленческая, информативная, эмотивная и фатическая функции; первая из них – гинетически и структурно исходная. По соотношению этих функций условно выделяются: 1) сообщения побудительные – убеждение, внушение, приказ, просьба; 2) сообщения информативные – передача реальных и вымышленных сведений; 3) сообщения экспрессивные – возбуждение эмоционального переживания; 4) сообщения фатические – установление и поддержание контакта. Кроме того, коммуникационные процессы и акты можно классифицировать и по другим основаниям. Так различаются: 1) по типу отношений между участниками – коммуникация межличностная, публичная, массовая; 2) по средствам – коммуникация речевая (письменная и устная), паралингвистическая (жест, мимика, мелодия), вещественно-знаковая (продукты производства, изобразительного искусства и пр.) [17,с. 319].

Коммуникативные навыки - выработка навыков общения, формирование умения выражать мнение, аргументировать его и отстаивать, уметь слушать.

Общение – взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.д.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости. Стремление к общению нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс общения может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность [17, с.524].

Навык – действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Различают навыки перцептивные, интеллектуальные, двигательные. Перцептивный навык – автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшего ранее предмета. Интеллектуальный навык – автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи. Двигательный навык – автоматизированное воздействие на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее. Двигательные навыки включают в себя перцептивные и интеллектуальные навыки и регулируются ими на основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления актов действия, направленного на преобразование реальных объектов.

Навыки в обучении – учебные действия, приобретающие в результате многократного выполнения автоматизированный характер. По мере овладения учащимися знаниями и умениями автоматизированные элементы появляются в их устной и письменной речи, при решении учебных задач и т.д. Умение – это подготовленность к сознательным и точным действиям, а навык – автоматизированное звено этой деятельности. Элементы умений часто переходят в навыки, которые в свою очередь способствуют усовершенствованию умений, а иногда предшествуют их образованию [17,с.475].

Проблема общения является предметом интенсивных теоретических и экспериментальных исследований. Выделившись в отдельную категорию, общение стало объектом специального анализа философов (Л.П. Буева, Б.Д. Парыгин, А.А. Брудный, В.М. Соковнин), социологов (Я. Щепаньский, Г.М. Андреева, И.С. Кон, Н.В. Телюк, В.М. Тисленко), психологов (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Е.С. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Ю.Л. Ханин), педагогов (С.В. Кондратьева, Т.Е. Конникова, Т.А. Мальковская), психотерапевтов (В.Н. Мясищев, В.Л. Леви, А.Б. Добрович). Каждый человек занимает в обществе определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, приводит к возможности реализовать себя и свои возможности в жизни и занять свое место в обществе. Следовательно, общение – важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Как полагал Л.С. Выготский (1982), развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении [2, с.7].

Начиная с самых ранних этапов онтогенеза, общение приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного практического взаимодействия ребенка с взрослым.

В младшем возрасте ведущим является эмоциональное общение ребенка с взрослым, затем оно сменяется предметно-деловым, и, наконец – речевым общением (М.И. Лисицина, 1997).

Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении и в оценке окружающих связывается с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. У старших детей имеют место социальные мотивы, обусловленные стремлением к контактам с взрослыми и сверстниками, мотивами самолюбия и самоутверждения.

Общение играет особую роль в психическом развитии ребенка. Развитие психики ребенка – это процесс присвоения детьми общественно- исторического опыта человечества в контексте реального общения с взрослыми – носителями этого опыта. Дефицит общения в раннем возрасте отрицательно сказывается на последующей судьбе личности, определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности. Влияние общения на психическое развитие ребенка происходит следующим образом:

- благодаря позитивным качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;

- благодаря обогащению взрослыми опыта детей;

- путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями;

- на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого;

- благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых;

- вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого начала при общении друг с другом.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими. Потребность общения ребенка с взрослыми возникает как биологическая потребность в первые два месяца жизни на основе первичных органических нужд, затем возникают социальные потребности в новых впечатлениях. Критериями анализа становления потребности в общении являются:

- внимание к партнеру;

- эмоциональное отношение к его воздействиям;

- стремление продемонстрировать себя;

- чувствительность к отношению партнера.

Основные мотивы общения:

- потребность во впечатлениях (познавательный мотив);

- потребность в активной деятельности (деловой мотив);

- потребность в признании и поддержке (личностный мотив).

Решающим фактором при этом служит поведение взрослого человека.

Никому не нужно объяснять, насколько важно ребенку с нарушением интеллекта научиться общению. Способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей поможет ему войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нем [12, с.57].

Несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, подходы к обучению общению умственно отсталых нащупываются гораздо медленнее, чем в других сферах специальной педагогики и психологии. Существуют программы, основанные на тщательно продуманных методах модификации поведения. С их помощью можно научить умственно отсталого ребенка произносить слова, но полноценному общению в естественных жизненных ситуациях они, к сожалению, научить не могут.

Большинство научных исследований и психолого-педагогических рекомендаций по формированию навыков общения при нарушении интеллектуального развития посвящено детскому возрасту. Это закономерно и понятно, так как чем в более раннем возрасте начинается коррекционно-развивающая работа с «особым» ребенком, тем более эффективны результаты его социальной реабилитации.

Гораздо меньше внимания уделяется изучению возможностей социализации взрослых детей – умственно отсталых молодых людей в возрасте от 15 до 30 лет, то есть поздней реабилитации тех лиц, с которыми не проводилась или велась недостаточно коррекционная работа в детском возрасте.

Общение – понятие гораздо более широкое, чем просто устная речь. Есть много людей, которые не могут говорить, но успешно общаются на языке жестов. В то же время есть люди, которые говорить могут, но в общении слабы.

Структуру общения можно охарактеризовать путем выделения в ней трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной, перцептивной.

Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами.

Интерактивная сторона заключается в обмене не только знаниями, но и действиями.

Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

В реальной действительности каждая сторона не существует изолированно друг от друга.

В процессе общения используются знаковые системы. Различают вербальные и невербальные средства общения.

Вербальные средства общения используют в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык.

Речь является самым универсальным средством общения, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения. Более того, посредством речи участники общения особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют друг друга, убеждают друг друга, то есть стремятся достичь определенного изменения в поведении.

Помимо произнесения слов вербальное общение предполагает:

- восприятие и понимание;

- реакцию на речь окружающих;

- умение соблюдать очередность в разговоре;

- способность при помощи общения удовлетворять целый ряд своих потребностей – социальных, эмоциональных и материальных;

- способность выражать свои желания – сначала жестами, позже отдельными словами, затем словосочетаниями;

- способность более точно выражать свои мысли с помощью грамматически правильного оформления предложений: использования падежных окончаний существительных и прилагательных, построения предложных конструкций и т.п.;

- способность отчетливо произносить самые разные звуки, тренировку органов артикуляции;

- способность завязывать и поддерживать разговор, в обоих случаях ожидая реакции собеседникам и реагируя на его слова. Эта способность складывается из упомянутых выше умений слушать, понимать, отвечать и соблюдать очередность.

Большинство детей самостоятельно справляются с языковыми трудностями, но это происходит отнюдь не автоматически. Им помогают родители – сознательно или бессознательно. Они приспосабливают свой язык к возможностям ребенка, к уровню его развития, и своей реакцией на его речь показывают ему, как нужно говорить и как могут быть вознаграждены его попытки вступить в разговор или поддержать его.

В тех случаях, когда нарушение в психическом развитии затрудняет ребенку освоение навыков общения, родителям и педагогам приходится тщательно обдумывать подход к решению этой задачи. Необходимо следить за тем, что умственно отсталый ребенок научился выполнять действия, думать о том, чем ему следует заниматься дальше. Особенно важно знать, какие игры, занятия и ситуации способны подтолкнуть его к общению, какой вклад в его речевое развитие вносит их собственная речь, проявлять внимание к тому, что он пытается выразить, реагировать на эти попытки.

Большинство людей с серьезными психическими нарушениями могут научиться говорить. В тех редких случаях, когда это оказывается невозможным, их учат невербальным средствам общения.

Можно выделить четыре формы невербальных средств общения, каждая из которых использует свою знаковую систему: кинетика, паралингвистика, проксемика и визуальное общение.

Кинетика – система знаков, включающая в себя жесты, мимику, пантомимику. Эта система предстает как свойство общей моторики различных частей тела (рук – жестикуляции, лица – мимика, позы – пантомимика). Общая моторика различных частей тела человека отображает его эмоциональные реакции.

Паралингвистика – система знаков, представляющая собой такие «добавки» к вербальному общению, как вокализацию, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность; включение в речь пауз, других «вкраплений», например, покашливания, плача, смеха, наконец, сам темп речи.

Проксемика – это пространственная и временная организация общения, которая выступает также особой знаковой системой.

Визуальное общение – специфическая знаковая система, используемая в процессе общения и представляющая собой «контакт глаз». Знаки, представляемые движением глаз, включаются в очень широкий диапазон ситуаций общения.

Восприятие человека и формирование первого впечатления о нем является начальным этапом общения. Реальные основания для понимания другого человека по его внешности и элементам поведения действительно есть. Это достоверно установлено психологическими исследованиями. В них показано, что почти все детали внешнего облика человека могут нести информацию об его эмоциональных состояниях, отношении к окружающим его людям и к людям вообще, о его отношении к себе, о том, как он чувствует себя в общении в данной ситуации.

Лицо человека, его жесты, мимика, общий стиль поведения, походка, его манера стоять, сидеть, привычные позы и их изменения во время разговора, пространственная ориентация по отношению к партнерам, а также различные сочетания этих факторов – все это имеет определенное социально-перцептивное содержание и несет информацию о внутренних состояниях и характеристиках человека. Его внешний облик, тесно связанный с манерой держаться, с языком поз и жестов, является важнейшим фактором неречевого воздействия.

Выражение лица – это своего рода визитная карточка внутреннего мира человека. Посредством одной только мимики можно расположить партнера к общению или оттолкнуть его.

Мимика – динамическое выражение лица, которое складывается через складки на лбу, выражение глаз, движение рта, движение лица в области носа, также определяется степенью подвижности этих частей лица. В мимике человека отражаются эмоции.

Взгляд – очень важный показатель в общении, он связан с формированием высказывания и трудностью этого процесса. Когда человек формирует мысль, он чаще всего смотрит в сторону, когда мысль полностью готова – на собеседника. Если речь идет о сложных вещах, на собеседника смотрят меньше. Когда трудность преодолевается – больше. Вообще же тот, кто в данный момент говорит, меньше смотрит на партнера – только чтобы проверить его реакцию и заинтересованность. Слушающий же больше глядит в сторону говорящего и «посылает» ему сигналы обратной связи.

Наибольшей силой эмоционального воздействия обладает улыбка. Она способна без слов выражать радость и удовольствие от общения и, следовательно, может усиливать стремление собеседников к общению, улучшать их взаимоотношения.

В общении важно знать о том, какую информацию можно получить, если перенести фокус наблюдения с лица человека на его тело и движения, так как жесты, позы, стиль поведения таят в себе очень много информации [21, с.112-116].

За последнее время проведено много исследований, посвященных выявлению тех или иных связей между состояниями и переживаниями человека, и тем, как они выражаются внешне. На их основе можно сделать следующие выводы: информация, заключенная в тех или иных внешних проявлениях человека, может быть воспринята и вполне адекватно понята практически всеми людьми, в том числе и людьми с нарушением интеллекта. Поэтому при работе с «особыми» детьми, следует обращать внимание на развитие не только вербального, но и невербального общения.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей с умеренной умственной отсталостью

Понятие «умственная отсталость» объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в наибольшей мере в недостатках умственной деятельности, своеобразие которых определяется недостаточным развитием психики ребенка.

Изучение умственно отсталых детей с различной степенью выраженности недостаточности интеллектуального развития, разной структурой общего психического дефекта, многообразием этиологии и патогенеза важно для определения адекватных путей их медицинской, психологической и педагогической коррекции.

Известно, что существуют разные подходы к классификации умственно отсталых детей.

Цель клинической классификации при рассмотрении умственной отсталости — описать симптомы течения заболевания, дифференцировать детей по времени, месту и выраженности нарушений центральной нервной системы, выделить типичные и атипичные, осложненные и неосложненные формы.

В настоящее время эта градация приведена в соответствие с международной классификацией умственной отсталости на легкую, умеренную, тяжелую и глубокую (МКБ-10).

Данные психологических исследований показывают особенности психики умственно отсталых детей в целом (процессов восприятия, памяти, мышления, речи) и личности, эмоционально-волевой сферы, в частности, что отличает их от сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Изучение возможностей психофизического развития детей этой категории под влиянием специально организованного обучения позволяет разработать педагогическую классификацию.

Умеренная умственная отсталость – средняя степень психического недоразвития. Интеллектуальный коэффициент составляет 49-35. Она характеризуется несформированными познавательными процессами. Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, неспособное к образованию отвлеченных понятий.

У лиц этой категории медленно (запаздывание на 3-5 лет) развиваются понимание и использование речи, а окончательное развитие в этой области ограничено. Часто речь сопровождается дефектами. Она косноязычна и аграмматична. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений.

Развитие статических и локомоторных функций очень задержано и они недостаточно дифференцированы. Страдают координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега и не позволяет научиться прыгать. Моторная недостаточность обнаруживается в 90-100 % случаев. Умственно отсталые дети даже в подростковом возрасте с большим трудом принимают заданную позу и не способны ее сохранить в течение более чем несколько секунд. У них возникают большие сложности при переключении движений, быстрой смене поз и действий. У одних двигательное недоразвитие проявляется однообразными движениями, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других повышенная подвижность сочетается с нецеленаправленностью, беспорядочностью, некоординированностью движений.

Развитие навыков самообслуживания отстает. При особенно грубых дефектах моторного развития исключается возможность формирования этих умений. Наиболее часто возникают трудности в овладении навыками, требующими тонких дифференцированных движений пальцев: шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек и шнурков. Некоторые нуждаются в контроле и помощи в быту на протяжении всей жизни.

У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели, в том числе элементарной, цели. В связи с этим даже игровая деятельность затруднена. При благоприятных условиях его удается значительно улучшить, можно добиться более активного включения в занятия с воспитателем, переключения в процессе выполнения освоенной деятельности.

Сенсорная сфера (ощущения, восприятия), как правило, оказывается очень нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их сохранности многие не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Плохо перерабатывают даже полученные сведения, поступающие в большом количестве, чем им удается освоить. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходимая для получения специфических для данного предмета характеристик. По этой причине нет умения выделять, детали или особенности воспринимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета. Неумение анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотичной нецеленаправленной деятельности. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требуют постоянного руководства. Коррекция формирующихся способностей сенсорной сферы позволяет улучшить реабилитацию этих детей

У умеренно умственно отсталых субъектов запас овладений и представлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у данных детей конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группировать одежду, животных и т.д. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах. Они совершенно не способны оперировать отвлеченными понятиями. Понятийные обобщения образуются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном использовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Они не могут анализировать предмет, применять приемы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль (Цикото Г.В., 1975). Составить связный рассказ по сюжету самой элементарной картинки не удается. Чаще всего называются отдельные изображенные предметы. Они не могут расположить по порядку картинки, объединенные одним сюжетом, и понять последовательность происходящего (Занков Л.В., 1995). Суждения бедны, как правило, являются повторением услышанных советов, рекомендаций и т.д.

Некоторые умеренно умственно отсталые дети усваивают все буквы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментацию и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Они осваивают материал неосознанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают простейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвлеченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В значительной степени это связано с тем, что условие задачи не удерживается в памяти, а смысловые связи не устанавливаются.

У этих детей медленно, запаздывая на 3-5 лет, развиваются понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограниченно. Развитие речи обычно соответствует степени умственной отсталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем в особенности под влиянием педагогов, происходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначения предметов обихода, овощей и т.д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, задавать вопросы. В редких случаях речь ребенка представляет поток бессмысленных штампов, произносимых в услышанной ранее интонации (эхолалическая речь). Происхождение этого нарушения связывают с преимущественными поражениями лобной доли коры головного мозга или с гидроцефалией (Симпсом Т.П., 1925). У 20% умеренно умственно отсталых детей речь не появляется вовсе, что связывают с поражением речевых зон коры головного мозга.

Память развита недостаточно. Ее объем мал, однако к подростковому возрасту, он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко умственно отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память. Незначительная их часть, главным образом, за счет неплохой механической памяти, осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. Образовательные программы (в специальных классах коррекционных школ) могут дать им возможность для развития своего ограниченного потенциала и расширения круга навыков самообслуживания и ориентировки в ближайшем окружении. С трудом освоенные знания обычно применяются механически, как заученные штампы. В результате обучения посредством наглядного многократного показа с постепенным усложнением задания в течение нескольких лет удается подготовить подростков к труду и жизни в трудовом коллективе. Умеренно умственно отсталые взрослые, спокойные и поддающиеся руководству, обычно способны к простой практической работе при тщательном построении заданий, постоянном наблюдении и указаниях инструктора. Самостоятельная трудовая деятельность им не доступна.

Эмоционально-волевые расстройства. Независимое проживание невозможно. Тем не менее, такие люди могут быть полностью мобильными, физически активными и большинство из них обнаруживают признаки социального развития, что заключается в способности установления контактов, общения с другими людьми и участия в элементарных социальных занятиях (вечеринки, организованные воспитателями).

Наиболее типичные особенности личности умеренно умственно отсталых – отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание внушаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетающаяся с инертностью и тугоподвижностью (Сухарева Г.Е., 1965)

Относительная сохранность их аффективной жизни проявляется в чувствительности к оценке их другими людьми. Имеющиеся же нарушения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недифференцированности чувств, а также в их косности и тугоподвижности.

Самооценка характеризуется тем, что они себя ставят на первое место, товарища – на второе, а взрослого человека, принимающего участие в их воспитании – на третье. Это можно объяснить их лучшим пониманием сверстников, в сравнении с взрослыми. В результате коррекционного процесса самооценку данной категории детей нередко удается улучшить: они начинают отдавать должное своим учителям.

Возникновение иных мотивов к деятельности, по мере созревания личности, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно. Даже возникающие побуждения слабы и быстро истощаются.

У малой части детей обнаруживается отсутствие потребности к общению. У большинства отмечаются такие расстройства развития, которые оказывают большое влияние на клиническую картину, а тем самым и на необходимые реабилитационные мероприятия. Одни – добродушны и приветливы; другие – злобны, агрессивны; третьи – упрямы, ленивы; четвертые – вялы, бездеятельны. Возможны соматические проявления присоединившихся заболеваний (бронхиальная астма, язва желудка и т.д.). Большинство лиц с умеренной умственной отсталостью способны обходиться без посторонней помощи. Основные психические нарушения иногда осложняются другой нервно-психической патологией (неврозами, психозами). Однако ограниченность развития их речи делает ее выявление затруднительным и зависимым от информации, получаемой от тех, кто воспитывает ребенка или подростка. Большинство взрослых лиц с умеренной умственной отсталостью способны выполнять простые, неквалифицированные операции при условии постоянного наблюдения и руководства, учитывающего их индивидуальные и личностные качества, в условиях стабильности окружающей среды и неизменности предъявляемых к ним требований. Они нуждаются в социальной защите и помощи.

При социализации детей с умеренной умственной отсталостью трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность детей с умеренной умственной отсталостью не предусматривает его широкого контакта со сверстниками. В основном таких детей окружают люди со схожими социально-психическими и коммуникативными проблемами или с ними находятся рядом только родные и близкие, педагоги, которые с ними занимаются [21, с. 116].

Таким образом, развитие коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью является важным средством их социальной адаптации.

1.3 Особенности формирования коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью

При социализации детей с умеренной умственной отсталостью трудно разрешаемыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Важно привить детям коммуникативные навыки как можно раньше, поскольку общение – это основа социальной адаптации человека.

Нарушение вербального общения умственно отсталых детей встречается часто (40-60%). Они проявляются в форме немоты, ограничения речи несколькими словами, косноязычия вследствие деформации органов речи (расщепление неба), косноязычия при позднем развитии, речи, лишенной выразительности при недостатке высшей интегральной способности (А.Н.Леонтьев,1984).

Количество работ, посвященных исследованию общения людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, невелико. Особенности общения изучались преимущественно у детей, чаще с легкой умственной отсталостью. Так, Г.М. Дульнев (1955) отмечал снижение потребности и ограниченный круг общения умственно отсталых школьников. В.А. Варянен (1971), Л.И. Даргевичене (1971) указывали на излишнюю избирательность и эмоциональность в общении.

Исследования умственно отсталых школьников, проведенные Г.М. Дульневым (1955), показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера (Л.И. Даргевичене,1971; Д.И. Бойков,1994).

Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложившегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище положительные проявления характера (В.В. Воронкова, 1994).

Особые трудности для учащихся специальной (коррекционной) школы представляет дифференциация деловых и личностных взаимоотношений. Со второго класса деловые и личные отношения со сверстниками начинают дифференцироваться, однако и к четвертому классу эти отношения остаются менее разделенными, чем у учащихся общеобразовательной школы (Л.И. Даргевичене, 1971).

Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением. По мнению А.И. Гаурилюс (1995), высокое оценивание себя у этих детей представляет собой проявление не завышенной самооценки, а неспособности оценить себя самостоятельно. Максимально высоко оценивая себя, умственно отсталый ребенок воспроизводит лишь социальные требования к личности человека, которые задаются ему взрослым. Оценки, одобряемые социумом, он не соотносит с особенностями собственной личности [21, с.117].

Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вырабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при умеренной умственной отсталости. С углублением степени умственного недоразвития одновременно увеличивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения.

Вместе с тем можно говорить об имеющихся потенциальных возможностях развития общения умственно отсталых детей. Для этого необходимо расширение контактов путем специальной организации трудовых навыков поведения, например - организации познавательных экскурсий.

В ходе изучения самооценки детей с умеренной умственной отсталостью было установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе – своего товарища и на третье – взрослого человека. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Поэтому в глазах таких детей их товарищ более умный, чем воспитатель. В результате проведения коррекционной работы у них появляется определенная оценка окружающих: считая себя обычно более умными по сравнению с товарищем, интеллектуальные возможности учителя они оценивают выше собственных (А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, 1988).

Проанализировав литературу по теме своей работы, пришли к выводу, что в конце 1980-х – начале 1990-х гг. интерес к проблеме обучения и воспитания умеренно и тяжело умственно отсталых детей значительно возрос, так как вопросы, связанные с легко умственно отсталыми, были в большей или в меньшей степени выяснены. Обратив внимание на детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, специалисты установили, что они могут быть приобщены к трудовому обучению и обучены элементарным навыкам общения.

ГЛАВА 2. Изучение сформированности коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью

2.1 Характеристика базы исследования и контингента детей, задействованных в эксперименте

Экспериментальное исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната. Содержание образования в специальных классах направлено на решение следующих задач:

- формирование представлений о себе;

- формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения;

- формирование доступных представлений об окружающем мире и ориентации в среде;

- формирование коммуникативных умений;

- обучение предметно-практической доступной трудовой деятельности;

- обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность и соответствующим психофизическим возможностям воспитанников;

- овладение доступными образовательными уровнями.

В исследовании приняла участие группа детей: четырнадцати–пятнадцати лет. Дети обучаются в классе со сложной структурой дефекта. Экспериментальная группа: Снежанна

Виктория

Владимир

Снежанна.

Диагноз: F-71, миопия III степени, инвалид детства по зрению. Обучалась по индивидуальному маршруту программы Маллера А.Р. Часто пропускала занятия по болезни. Программное содержание в полном объеме не усвоила.

В 2007-2008 учебном году по заключению ПМПК Снежанна была переведена в 4 класс для детей со сложной структурой дефекта.

Воспитывается девочка в малообеспеченной, неполной семье. Вместе с мамой и братом проживают в 2-х комнатной квартире. У девочки имеется свое спальное место, занимается на кухне.

С программным материалом, основанном на программе А.Р. Маллера, Снежанна справляется только при постоянной организующей и обучающей помощи педагога. Учебная мотивация связана с внешними сторонами: нравиться ходить в школу, чтобы играть и гулять вместе с другими детьми.

Память относительно сохранна (заучивает короткие стихи, способна к логичным рассуждениям, но при этом на вопросы отвечает одним словом).

Внимание непроизвольное, мал объем продуктивного внимания. Деятельность хаотична, непродуманна. В работу включается легко, но не способна самостоятельно довести ее до конечного результата. Низкий уровень волевой регуляции.

Представления о мире достаточно конкретны, ограничены непосредственно окружающим. Испытывает затруднения в поиске слов для выражения своих мыслей, в речи наблюдаются ошибки, она недостаточно выразительна. При выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, выделения главного, требуется обучающая помощь. Может перенести освоенный способ деятельности на выполнение сходного задания, но под контролем педагога.

Самостоятельно работы выполняет с множеством ошибок. Читает по слогам медленно, допускает ошибки, но смысл прочитанного понимает, дает правильные ответы по содержанию текста.

На письме прописывает строчные, прописные буквы с опорой на образец написания букв. При письме под диктовку допускает пропуски и перестановку букв. При списывании печатного текста пропускает слова, не соблюдает границу строк.

По математике усвоен прямой и обратный счет в пределах 10. Хорошо знает и различает величинные понятия, цвета, формы предметов. При решении примеров использует счетный материал, самостоятельно правильно отсчитывать не может, нуждается в помощи и контроле при выполнении действий.

К труду относится отрицательно – ленится, перекладывает обязанности на других, наблюдается небрежность. На замечания часто реагирует неадекватно (ворчит, пререкается или начинает плакать).

С детьми общается избирательно. В общении со сверстниками-одноклассниками стремится занять лидерское положение. С остальными детьми в школе в контакт вступает неохотно, отказывается участвовать в коллективных играх, предпочитает наблюдение со стороны. Не всегда соблюдает субординацию в общении с взрослыми.

Часты пропуски уроков. У мамы девочки завышенные притязания к способностям ребенка. Мама не понимает смысла в получении данного образования, лишая тем самым девочку общения со сверстниками в коллективе, ограничивая лишь общением в семье.

Виктория.

Диагноз: F-71, ДЦП, гемипарез.

В течение 2002-2003 и 2003-2004 учебных годов обучалась по программе 1 класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы 8 вида, которую не освоила. С 2004-2005 учебного года Вика переведена в класс реабилитации. С 2005-2006 учебного года обучается в классе для детей со сложной структурой дефекта, программу которого осваивает удовлетворительно. Различает основные цвета, фигуры, величину предметов, соотносит количество предметов в пределах пяти. Словарь ограничен, изучены все буквы алфавита. Самостоятельно пишет буквы по образцу. Изученные слова в речи не употребляет.

Мышление конкретное, доминирует наглядно – действенное. Анализирует и сравнивает простой материал с помощью учителя.

Внимание непроизвольное, концентрация и устойчивость внимания затруднены.

Память кратковременная, доминирует эмоциональная память.

Посещает занятия психолога и логопеда.

Общение с учащимися, учителем происходит с помощью жестов, мимики и изученных слов, соответствующих ситуации.

Вика посещает школу с большим желанием и интересом. Охотно играет с детьми.

Навыками самообслуживания владеет на среднем уровне.

Владимир.

Диагноз: F-71, синдром Дауна.

В течение 2002-2003 и 2003-2004 учебных годов Вова обучался по индивидуальной программе. В ноябре 2004 года Вова переведен в класс для детей со сложной структурой дефекта.

Программу осваивает удовлетворительно. Различает основные цвета, фигуры, величину предметов, ориентируется в пространстве. С помощью считает в пределах десяти. Знает цифры 1-10, буквы алфавита.

Чтение слогов в основном побуквенное, не понимает смысл прочитанного им слова. С удовольствием слушает сказки, рассказы, хорошо ориентируется по иллюстрациям читаемых произведений.

Речь развита на уровне простого предложения. Нарушена звуковая (фонематическая) лексико–грамматическая сторона речи.

Мышление конкретное. Вова не способен к самостоятельному анализу, синтезу, сравнению, обобщению.

Имеется запас сведений и представлений об окружающем пространстве, но с трудом ими оперирует, действия основаны на подражании.

Внимание неустойчивое, быстро истощается. Память не развита, запоминания снижены.

Отношения с учителями и сверстниками добрые, ровные. С удовольствием и ответственностью выполняет поручения, свои обязанности.

К учебе Вова интереса не проявляет. Его больше привлекает общение с детьми, прогулки, досуговая деятельность в школе. Любит подвижные игры. Особый интерес проявляет к компьютерным играм, просмотру DVD-фильмов.

2.2 Методика проведения экспериментального исследования

Нами была предпринята попытка изучить сформированность навыков общения у детей с умеренной умственной отсталостью и отследить дальнейшее развитие коммуникативных навыков.

Наблюдение проводилось в течение 1 года в динамике процесса обучения в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната. В процессе обучения и воспитания детей с умеренной умственной отсталостью использовалась программа Л.М. Шипициной, 2000 г., направленная на развитие навыков общения.

Для оценки сформированности навыков общения применялись наблюдения, заполнение «Дневников сопровождения», психологические методики, адаптированные для детей данной категории.

Недостаток коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью может проявляться в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей.

Коммуникация – это не только процесс передачи и приема информации. Это еще и интерсубъектный процесс. Участники коммуникативной деятельности взаимодействуют, ориентируясь на цели, мотивы, установки партнера. Происходит активный обмен информацией.

Во время этого обмена «партнеры могут оказывать влияние друг на друга, но только в том случае, если они владеют единой системой кодификации и декодификации, то есть системы значений» [12, с.103].

В процессе передачи информации участники ставят перед собой разные цели, намерения. В начальном периоде развития коммуникативных навыков ребенок может выражать такие коммуникативные функции, как привлечение к себе внимания; выражение просьбы, согласия, отказа; сообщение какой-либо информации или вопрос; выражение чувств, объяснение, комментирование происходящего и т.п.

Обычно выделяют побудительный и констатирующий тип информации, связанные с целью сообщения [8, с.102]. Побудительная информация призвана стимулировать какое-либо действие, изменить тип поведения собеседника. Констатирующая же информация, представленная в форме сообщения, хотя не меняет непосредственно поведение собеседника, но все же может оказать на него косвенное влияние.

В психологии выделяют вербальную и невербальную коммуникации.

Вербальный вид представляет собой знаковую систему и предполагает использование речи.

Невербальная коммуникация - это общение при помощи мимики, жестов, через прямые сенсорные или телесные контакты.

Для достижения поставленной цели необходимо решение ряда задач, среди которых:

- проанализировать у детей сформированность коммуникативных умений в ходе совместной деятельности;

- определить запас слов, хранящийся в активной памяти ребенка;

- определить активный словарный запас детей;

- изучить особенности типа общения с взрослыми;

- определить соотношение высказываний школьников со сверстниками.

Исследование проводилось индивидуально, в доверительной обстановке. Перед проведением каждого упражнения взрослым был проведен своеобразный инструктаж. В случае затруднения ребенка инструктор помогал наводящими вопросами в том случае, если это предусмотрено методикой.

Нарушения коммуникативных навыков школьников исследовались при помощи нескольких методик.

При выборе методик необходимо учитывать, что они должны быть интересны ребенку. Только в том случае, если методика и включенные в нее психодиагностические задания вызывают интерес, не ослабевающий на протяжении всего времени исследования, можно ожидать демонстрацию ребенком способностей, которыми он обладает. При правильном подборе методик возможно не только исследование уровня развития коммуникативных навыков, но и выявление возможностей потенциального развития.

При подборе оптимальных методик следует помнить, что время выполнения заданий по возможности не должно превышать пяти минут, и быть тем более коротким, чем младше ребенок.

Проведение методики обследования детей с умеренной умственной отсталостью должно строиться на следующих принципах:

-гуманность;

-индивидуальный подход;

-доступность;

-валидность, т. е. степень соответствия показателя тому понятию, которое он призван отражать;

-учет ведущего вида деятельности.

Стандартное экспериментальное исследование рекомендуется проводить несколько этапов:

-подготовительный этап.

-констатирующий эксперимент.

Перед проведением методик желательно, чтобы была проведена беседа с родителями или воспитателями о поведении детей дома, с их ближайшем окружением об отношении всех членов семьи к ребенку.

Эксперимент исследования проводился в три этапа с группой учеников 6 класса со сложной структурой дефекта.

Первый этап - констатирующий эксперимент. Он был направлен на выявления уровня сформированности коммуникативных навыков детей с умеренной умственной отсталостью.

Второй этап – формирующий эксперимент. На данном этапе в системе проводились уроки и занятия с использованием дидактических игр и упражнений, направленных на развитие коммуникативных навыков (см. приложения 2,3).

Третий этап – контрольный эксперимент. На данном этапе выяснили, имеются ли продвижения в развитии коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью.

Для исследования коммуникативных навыков использовались различные методики: методика «Изучение коммуникативных умений детей», призванная проверить взаимодействие детей при выполнении совместной деятельности; методика «Назови слова», ставящая целью проверить запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка. Для исследования активного словарного запаса детей использовалась методика «Расскажи по картинке». Изучение типа общения ребенка с взрослыми проверялось с помощью методики «Общение с взрослыми», а особенности высказываний в общении со сверстниками исследовались с помощью методики «Общение со сверстниками».

«Изучение коммуникативных умений»

Используемый материал: вырезанные из бумаги изображения рукавичек, составляющих пару, два одинаковых набора по шесть цветных карандашей.

Эксперимент проводится с детьми по парам.

Перед началом проведения экспериментатор объясняет детям задание: взять один листок с изображением рукавички и украсить его с помощью цветных карандашей. Предлагается использовать в работе какой-либо обязательный узор, например, нарисовать на большом пальце рукавички что-то одинаковое для обоих (придумать самим), а остальную часть разукрасить по желанию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

На втором этапе исследования задание повторяется, но детям предлагают только один набор карандашей, заранее предупредив, что карандашами нужно делиться.

Оценивая результаты теста, определяют, как проходило взаимодействие детей: умеют ли они договариваться и каким образом, умеют ли убеждать, способны ли на уступки. Оценивается наличие само- и взаимоконтроля при выполнении работы, отношение к готовому результату, умение делиться средствами деятельности. Данные заносятся в таблицу для сравнения.

Методика «Назови слова»

Методика «Назови слова» предназначена для определения запаса слов, находящихся в активной памяти ребенка. Перед началом испытания ребенок получает инструкцию: «Сейчас я назову тебе какое-нибудь слово, а ты назовешь мне другие известные тебе слова, которые относятся к этой же группе». Если ребенок не может сам начать приводить примеры, экспериментатор может помочь ему, назвав первое слово и предложив продолжить самостоятельно.

Общее время для выполнения этого задания – 160 секунд – по 20 секунд на каждую из групп. Группы предлагаются следующие:

- животные (медведь…);

- растения (ромашка…),

- цвета (синий…);

- форма предметов (круглый…);

- другие признаки предметов (деревянный…);

- действия (идти…);

- способы выполнения действий (быстро…);

- качества выполняемых действий (хорошо…).

Оценивая результаты теста, экспериментатор пользуется следующими данными:

- 40 и более слов во всех группах, названные ребенком, дают ему 10 баллов (что означает очень высокий уровень развития речи);

- 35 – 39 слов позволяют оценить результат работы в 8 или 9 баллов (высокий уровень развития речи);

- 30 – 34 слова оцениваются в 6 либо 7 баллов, а

- 25 – 29 слов соответствуют оценке в 4 или 5 баллов (средний уровень);

- 20 – 24 слов – 2 – 3 балла (низкий уровень);

- 19 и менее слов оцениваются оценкой 0 – 1 балл (это соответствует очень низкому уровню развития речи).

Методика «Расскажи по картинке»

Перед началом проведение ребенок получает инструкцию: «Сейчас ты увидишь картинку. Внимательно рассмотри ее. А потом я уберу картинку, а ты расскажешь, что на ней было изображено». Эта методика предполагает оказание помощи ребенку в том случае, если он отвлекается или затрудняется понять изображенное. Взрослый может привлечь внимание ребенка к предлагаемой картинке и обратить его внимание на изображение.

Время проведения испытания: две минуты на рассмотрение картинки и еще две минуты – на рассказ об увиденном.

При оценивании результатов учитывается наличие и частота употребления разных частей речи, грамматических форм и конструкций. Этих фрагментов речи насчитывается десять: имена существительные, имена прилагательные - обычные, сравнительная форма прилагательных, превосходная форма прилагательных, глаголы, наречия, местоимения, предлоги, союзы, сложные предложения и осложненные конструкции.

Количество набранных баллов соответствует количеству употребленных во время рассказа о картинке, речевых фрагментов соответствует одному из уровней:

- очень высокий (если ребенок набрал 10 баллов);

- высокий (в случае оценивания результата эксперимента в 8 – 9 баллов);

- средний (количество набранных баллов в этом случае – от 4 до 7);

- низкий (если ребенок сумел набрать только 2 или 3 балла);

- очень низкий (0 или 1 балл).

Методика « Общение с взрослыми»

Методика «Общение с взрослым» позволяет определить тип общения испытуемого с взрослым.

Используемый материал: интересные игрушки: лисичка, мишка, грузовик, кукла; детская ярко иллюстрированная энциклопедия.

Исследование проводится индивидуально. На столе разложены игрушки, книжки. Ребенка спрашивают, что бы он хотел сделать:

- поиграть с игрушками;

- почитать книжки;

- поговорить с взрослым.

Для исключения случайных результатов эксперимент проводится 3 раза. Продолжительность игры, беседы, чтения ограничена 20 минутами.

При подведении результатов фиксируют особенности поведения ребенка, высказывания, продолжительность контактов, выявляют, какой тип общения сформирован у детей.

Совместная игра с игрушками - это практическое общение,

чтение книг познавательного содержания - познавательное общение,

беседа на личностные темы - личностное общение.

Если ребенок последовательно выбирает пункты 1), потом 2) и 3), то нужно ориентироваться на время, особенности поведения, характер высказываний детей в каждой ситуации. Форму общения констатируют по максимальным достижениям ребенка в каждой из 3 ситуаций, для этого сопоставляют характер всех его проявлений в эксперименте.

Методика «Общение со сверстниками»

В ходе наблюдения за поведением детей в различных ситуациях фиксируются их высказывания. Среди всех свободных высказываний надо выделить четыре ведущих категории:

- «Я» – высказывания о себе;

- «ТЫ» – высказывания о другом ребенке;

- МИР – высказывания о предметах и явлениях, выходящих за пределы ситуации;

- ИГРА – высказывания детей, включенные в игру. При этом каждая категория анализируется с точки зрения ситуативности и внеситуативности входящих в нее высказываний.

К ситуативным для категории «Я» и «ТЫ» относятся высказывания детей о действиях, происходящих «здесь и сейчас:

- констатация и демонстрация собственных поступков и интерес к поведению сверстника, например: «Смотри, что я делаю. А я домик строю. Что ты делаешь? Что это у тебя?»;

- оценка собственных действий и действий, производимых партнером, например: «Ты все не так делаешь. Я все правильно сделал. Мой домик лучше»;

- стремление помочь сверстнику или просьбы о помощи, например: «Помоги мне куклу одеть. Дай мне свою машину. Давай я тебе помогу»;

- организация и планирование совместных действий, например: «Давай в куклы играть. Давай ты мне кубики будешь давать, а я строить, а потом наоборот».

К внеситуативно - личностным высказываниям относятся:

- о событиях из жизни, прошлых и будущих, например: «Я был в зоопарке. Я в воскресенье поеду к бабушке. Ты был в кукольном театре?»;

- об умениях, например: «Ты умеешь читать? Я умею в шашки играть»;

о предпочтениях: «Я лето люблю, а зиму – нет. Ты кого больше любишь - кошек или собак?»;

- о состояниях: «Я уже устал, а ты еще не устал? Тебе не надоело в это играть?».

К внеситуативно - познавательным высказывания детей, которые составляют категорию МИР относятся:

- познавательные сообщения об явлениях живой и неживой природы («Бабочки бывают капустницы и шоколадницы. А ты знаешь, что земля на самом деле круг лая? Самолеты выше птиц летают»);

- моральные нормы и правила поведения («Надо быть честным и не обманывать. Жадничать нельзя, с жадинами никто не водится»);

- другие люди («Моя мама мороженое поела и заболела. У моей бабушки ремонт»).

Категорию, составляющую высказывания, включенные в игру школьников, достаточно трудно однозначно отнести к ситуативным или внеситуативным. Считается, что высказывания, включенные в ролевую игру, знаменуют собой переход от ситуативного к внеситуативному общению. В связи с этим экспериментатор просто фиксирует количество высказываний, относящихся к игре.

2.3 Анализ результатов констатирующего исследования

Методика «Изучение коммуникативных умений детей» призвана проверить, как взаимодействуют дети при выполнении совместной деятельности (разукрашивания). Результаты проведенного исследования можно представить в виде таблицы:

Результаты этого исследования демонстрируют, что школьники с умеренной умственной отсталостью плохо взаимодействуют при совместной работе с партнером: некоторые испытуемые не проявляют интереса к выполняемым действиям.

Вторая методика – «Назови слова». Её результаты следующие:

По данным приведенной таблицы можно сделать вывод о том, что запас слов, хранящихся в активной памяти младших школьников с умеренной умственной отсталостью очень низкий.

Активный словарный запас ребенка проверялся с помощью методики « Расскажи по картинке». Результаты исследования:

При выполнении этого задания участники экспериментальной группы также продемонстрировали низкие показатели.

Изучение типа общения школьника с взрослым позволило сформулировать следующие результаты:

Результаты этого эксперимента позволяют предположить, что дети с умеренной умственной отсталостью не склонны к личностному общению, предпочитая ему практическое.

И последний эксперимент был проведен с целью установить, каковы особенности высказываний детей в общении со сверстниками.

Меньше всего высказываний о другом ребенке, что характеризует низкий уровень развития коммуникативных навыков. Дети больше всего говорят о себе. Подводя общий итог эксперимента, следует сказать, что школьники продемонстрировали низкий уровень развития коммуникативных навыков на всех этапах исследования. Тем самым подтвердилась гипотеза о низком уровне развития коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью.

ГЛАВА 3. Педагогические условия развития коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью в процессе обучения

3.1 Средства развития коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью в процессе игр

Об игре, игровом поведении и об играющих написано много как справедливого и верного, так и противоречивого и неточного. Широта интерпретации имеет бесконечное множество толкований – от мистических до научно-передовых. Игра – не порождение скоропроходящей моды, это феномен, отличающийся особым постоянством, объединяющим время, эпохи, поколения. Игра не поддается определению с помощью однозначной дефиниции, однако само понятие игры, неразрывно связано со свободой, доброй волей, удовольствием, радостью. Игра – это неотъемлемый элемент жизни, человеческой культуры, связывающий поколения. Это явление изучают философы, социологи, психологи, биологи. Педагогика связывает игру и игровое поведение с процессами воспитания, образования и развития личности.

Игра является основной формой деятельности, через которую осуществляется процесс обучения умственно отсталого ребенка в школе. Усвоение детьми знаний, приобретаемых умений в игровой форме происходит гораздо лучше.

В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

Игра – основной вид деятельности ребенка. Через игру он познает окружающий мир (узнает свойства ряда материалов, различия во временах года и т.д.) в игре развивается его речь. Игра способствует развитию памяти, внимания, сообразительности, формированию личности ребенка, его общения и социализации в обществе.

Обучение ведется в игровой форме, наиболее доступной для детей с умеренной умственной отсталостью. Вся работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, дающей возможность познать объект, используя все анализаторы, вызывающей у детей необходимость оперировать различными предметами и игрушками, обыгрывать действия с ними.

Дети с умеренной умственной отсталостью играют очень примитивно, их игра состоит из однообразных движений. Живой интерес, умение заниматься игрушкой у них отсутствует. Без обучения пользованию игрушками они долгое время могут только перекладывать одни и те же игрушки с места на место. Такие дети большие индивидуалисты. Могут часами играть одни и с трудом привыкают к коллективной игре.

Правила игры не объясняются заранее. Это делается в процессе. При проведении игр учитель становится их активным участником. Он направляет ход игры и через нее воспитывает и обучает детей.

С умственно отсталыми детьми нужно все время общаться, развивая наблюдательность, подражательность, внимание, память и речь.

Например, при рассматривании куклы, дается ей легкое для произношения имя. Называя части тела, лица куклы, сопоставление с частями тела и лица ребенка: вот голова у куклы, а вот твоя, моя. При этом неоднократно возвращаемся к повторению: покажи носик у тебя, у куклы. В следующий раз обращается внимание на одежду у куклы: платье, кофта и т.д. В процессе игры с куклой, расширяется познание ребенка, включаются окружающие предметы, происходит ознакомление его с их цветом, формой, величиной. Подобным образом обыгрывается каждая новая игрушка, исходя из речевого запаса, интереса и понимания ребенка.

Подвижные игры

В процессе обучения детей используется методическое пособие под редакцией Л.В. Шапковой «Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии». Несмотря на многочисленные отклонения во всех сферах жизнедеятельности, умственно отсталые дети способны к обучению и развитию. Педагогические средства, принципы и методы носят в этом случае коррекционно-развивающий характер и направлены на максимальное преодоление (или ослабление) недостатков познавательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер с ориентацией на положительные возможности ребенка. Наиболее адекватной формой преодоления и компенсации недостатков является двигательная активность, в которой ведущее место принадлежит подвижной игре.

При организации подвижных игр учитывается необходимость смены игр – оживленных спокойными и наоборот. Принимается во внимание предшествующее игре состояние ребенка. После малоподвижного занятия организовывается более подвижная игра. В ходе самой игры чередуются моменты движений и отдыха.

Игры должны быть доступны пониманию детей по своему содержанию и простыми по исполнению.

Объяснения, которые дает педагог во время игры, должны быть короткими и ясными, речь его простой, но богатой интонациями. В одно занятие не следует проводить более двух игр (одну большей и другую меньшей подвижности). В процессе игры дети могут просто побегать. К одной и той же игре можно возвращаться не один раз, но, не повторяя ее несколько раз подряд. Постепенно с развитием детей игры усложняются. Усложнением может служить увеличение расстояния для пробега, увеличение числа играющих и ловящих, введение в игру каких-то новых предметов. Игру можно проводить со всей группой или же с частью группы, когда надо вовлечь в игру менее активную часть детей.

Детей с умственной отсталостью в подвижной игре привлекает сам процесс, поэтому игры проводятся простые, построенные на одном действии. Так, например, учитель рассыпает мячи или шары и говорит: «Вот какие красивые шары покатились, догоняйте их». Или педагог просто предлагает детям. «Догоняйте меня!» - и тут же убегает. Или один ребенок догоняет другого. В играх с текстом педагог произносит текст и показывает, какие и как совершаются движения. И в этих случаях текст должен сопровождаться одним или двумя простыми движениями. По мере развития детей и приобретения ими опыта увеличивается объем текста и соответственно количество движений [14, с.5].

Подвижная игра «Солнышко и дождик»

Дети ставят стульчики спинкой вперед, присаживаются перед стульчиками, а затем заглядывают в отверстие спинки, как в окошко.

Учитель: Выгляните все в окошко и помашите рукой солнышку. Солнышко зовет всех на прогулку.

Дети бегут к учителю, повторяя за ним слова стихотворения А. Барто и соответствующие движения.

Смотрит солнышко в окошко,

(Поднимают головки)

Светит в нашу комнату.

(Разводят ручки в стороны.)

Мы захлопали в ладошки,

(Хлопают в ладошки).

Очень рады солнышку.

(Кружатся).

Учитель: А теперь побегаем!

Дети разбегаются в разные стороны.

Неожиданно педагог говорит: «Посмотрите, дождик пошел! Скорей все домой!» И все спешат в свои домики (садятся на стульчики).

Учитель, постукивая согнутыми пальцами по сиденью стульчика, изображает шум дождя. Дети повторяют его движения. Педагог читает народную потешку, имитируя шум дождя:

Дождик, дождик, веселей, капли, капли, не жалей.

Только нас не замочи, зря в окошко не стучи!

Шум дождя вначале усиливается, но постепенно затихает и вскоре совсем прекращается. Все выглядывают в окошко: «Солнышко светит! Нет дождя!» Педагог говорит: «Выходите погулять!»

Дети идут на прогулку и вместе с педагогом повторяют, какое доброе, ласковое, яркое солнышко светит на голубом небе.

Педагог: А какое у нас с вами было настроение на прогулке? Мы все светились от улыбок, как солнышки, были добрыми, веселыми. Как лучики солнышка, так и мы разбегались по всей полянке. Хорошо всегда быть добрым и радостным.

Подвижная игра «У медведя во бору»

Дети становятся в круг, в центре – ребенок в маске медведя. Дети водят хоровод и поют:

У медведя во бору

Грибы, ягоды беру.

А медведь не спит,

Все на нас глядит,

А потом как зарычит,

И за нами побежит.

Дети разбегаются. «Медведь» рычит и пытается поймать кого-нибудь из детей. Пойманный ребенок становится «медведем», игра повторяется.

Подвижная игра «Заинька»

Зайка серенький сидит и ушами шевелит.

Вот так, вот так, и ушами шевелит.

(Дети приседают на корточки и шевелят пальцами, приставленными к ушам)

Зайке холодно сидеть, надо лапочки погреть,

Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп, надо лапочки погреть.

(Встают и хлопают в ладоши)

Зайке холодно стоять, надо зайке поскакать.

Скок, скок, скок, скок, надо зайке поскакать.

(Прыгают на месте или передвигаются прыжками вперед)

Подвижная игра «Кот Васька»

Цель: обучить детей характерным движениям животных.

Дети («мышки») сидят на стульчиках или ковре. Один ребенок – кот Васька. Он идет на носочках, смотрит то направо, то налево, мяукает.

Педагог и дети:

Ходит Васька беленький.

Хвост у Васьки серенький,

А летит стрелой,

А летит стрелой.

Кот бежит к стульчику, стоящему в конце комнаты, садится на него и закрывает глаза.

Дети:

Глазки закрываются –

Спит, иль притворяется?

Зубы у кота –

Острая пила.

Одна «мышка» (ребенок) говорит, что она пойдет посмотреть, спит ли котик. Посмотрев, она машет руками, приглашая к себе других «мышек». «Мышки» подбегают к ней, скребут по стулу, где спит кот.

Кот Васька:

Только мышки заскребут,

Серый Васька тут как тут.

Всех поймает он!

«Кот» встает и бежит за «мышками». Они убегают от него.

Пальцевые игры

Исследователями разных стран установлено, а практикой подтверждено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы.

Поэтому тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим развитие мышления ребенка.

Работа по развитию движений пальцев и кисти рук проводится систематически по 2-5 минут ежедневно.

Вначале дети испытывали затруднения в выполнении многих упражнений. Поэтому отрабатывались упражнения постепенно и вначале выполнялись пассивно, с помощью учителя в медленном темпе. Темп и количество повторений постепенно увеличивались.

Умственно отсталые дети часто имеют выраженные нарушения мелкой моторики. Тонкие дифференцированные движения пальцев впрямую связаны с ловкостью рук, что необходимо не только для любого труда по самообслуживанию, но и для развития произносительных возможностей речи. Поэтому развитию руки уделяется большое внимание в работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения.

Игры с пальчиками имеют успех, потому что они просты, понятны и доступны детям, интересны для них. Они могут быть использованы и в форме развлечения, и для закрепления у детей знаний, бытовых навыков и навыков общения [10, с.3].

Пальцевая игра «Повстречались».

Цель: тренировать у детей тонкие движения пальцев рук и закреплять знания об особенностях голосовых реакций животных.

Текст игры произносится в порядке очередности педагогом и детьми, играющими роли детенышей животных.

Педагог. Повстречались два котика. (Соединяет мизинец своей правой руки с мизинцем правой руки ребенка.)

Ребенок. Мяу-мяу!

Педагог. Два щенка. (Соединяет безымянные пальцы – свой и ребенка.)

Ребенок. Гав-гав!

Педагог. Два жеребенка. (Соединяет средние пальцы.)

Ребенок. Иго-го!

Педагог. Два поросенка. (Соединяет указательные пальцы.)

Ребенок. Хрю-хрю!

Педагог. Два бычка. (Соединяет большие пальцы.)

Ребенок. Му-у!

Педагог. Смотри, какие рога! (Двумя пальцами делает ребенку «козу», затем все дети сами делают так же.)

Пальцевая игра «Котята»

Вот пятеро котят.

Один ушел – и нет его,

Ну, нет его и нет.

Вот четверо котят,

Один ночной порою

На дерево залез –

Котят осталось трое.

Но где-то запищал

Мышонок тонко-тонко.

Котенок услыхал –

Осталось два котенка.

Один из них с мячом исчез

В дверях бесследно,

А самый умный – тот,

Оставшийся, последний –

Он подошел и,

Как и должно киске,

Лакать за пятерых

Стал молоко из миски.

Показать кисти руки.

Спрятать большой палец.

Поднять плечи.

Показать четыре пальца.

Перебрать кистями рук, как бы влезая на дерево.

Показать три пальца.

Пальцами закрыть уши.

Большие пальцы – за уши, остальные пальцы раскрыть.

Показать два пальца.

Показать пальцем на лоб.

Ладонь на ладонь, изображая миску.

Показать язычок, как лакать молоко из миски.

Пальцевые игры, применяемые на уроках, предложены в приложении.

Сюжетные игры

На занятиях по развитию речи используются сюжетные игры «Оденем куклу»; «Накормим куклу», «Кукла идет гулять» и др. В игре «Накорми куклу» точно повторяется процесс обеда самих детей. Такая игра является повторением и закреплением знаний детей, приобретаемых в практической жизни.

Вариантов этой игры множество: «Мы кормим куклу», «Кукла пришла в столовую», «Таня пришла в гости к Кате» и т.п. Но при всех вариантах названий игры и ее проведения процесс пользования столом и посудой остается неизменным. Когда дети будут хорошо знать предметы, связанные с питанием, изменяется и порядок игры, меняются названия блюд и т.д.

В процессе практического общения детей, в ходе игры возникает их речевое общение. Процесс речевого общения, как правило, начинается с поручений.

Игры с сюжетными игрушками позволяют расширять навыки ребенка, его умения. Так, например, ребенок, наблюдая, как лает настоящая собака, и, играя с игрушкой собачки, подражает ее лаю. Аналогично подражает и другим животным.

Поиграв, детей приучают приводить место для игры в порядок, убирать игрушки в ящик или шкаф, складывать и убирать одежду кукол и т.д. [19, с.205].

Сюжетная игра «В магазине»

Цель: тренировка вежливого речевого общения в смоделированной ситуации. Перед игрой педагог проводит экскурсию в магазин. Дети знакомятся с общим видом магазина. Педагог обращает их внимание на продавцов, кассиров, на их спецодежду: называет отделы: мясной, бакалейный, рыбный, хлебный, кондитерский, овощной, молочный.

I этап игры. Обыгрывание ситуаций в разных отделах магазина. Например, в хлебном. Дети распределяют роли кассира и покупателя; оформляют отдел: раскладывают на полках пластилиновые булочки, хлеб, бублики, коробочки с печеньем и т.д. Далее обыгрывается ситуация покупки хлеба, расчета с кассиром и т.д. Затем проигрывается ситуация в других отделах. Каждому дается задание что-то купить, а потом приготовить из этого кашу, кисель и т.д. (в более старшем возрасте).

II этап игры. Закрепление полученных навыков речевого общения в смоделированных ситуациях (в разных отделах магазина).

Игра состоит из игрового поля, фишек (фигурок мальчиков и девочек) и кубика. На поле изображена ситуация «общения в магазине». В определенных местах кружками обозначены остановки, фиксирующие место речевого общения. На каждой остановке ребенок должен обратиться к продавцу или покупателю с соответствующей просьбой или вопросом. Ребенок бросает кубик и передвигает свою фишку на выпавшее количество ходов. Так, например, первый кружок – остановка около контролера. Ребенок говорит: «Дайте мне, пожалуйста, корзину», или «Скажите, пожалуйста, могу я пройти с этой сумкой», или «Возьмите, пожалуйста, мою сумку на хранение» и т.п.

Аналогично проводятся игры: «Парикмахер», «Доктор», «На почте» и др.

Дидактические игры

Дидактическая игра широко используется в работе с умственно отсталыми детьми, главным образом, как игра обучающая. Не менее важна дидактическая игра и как средство воспитания. Она способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на различных занятиях.

Применение дидактических игрушек требует от педагога тщательного обдумывания каждой игрушки. Обучая игре, педагог играет с каждым ребенком в отдельности, а затем и со всеми вместе. После многократного повторения дети начинают играть самостоятельно.

К дидактическим игрушкам относятся пирамидки, грибки, вкладные матрешки, шары, яйца, кольца, складные кубики, разрезные и парные картинки и любые другие игрушки.

Все дидактические игры способствуют развитию сообразительности, памяти, внимания, развивают речь детей, а само обращение с игрушками тренирует мелкие мышцы рук, особенно кистей рук и пальцев.

Например, для развития памяти проводится игра. «Что изменилось?». Дети сидят на стульчиках. На столе перед педагогом разложены игрушки. Сначала берется немного игрушек – две, три, а затем и больше – пять – шесть. Дети рассматривают игрушки, называют их. Учитель вместе с детьми несколько раз повторяет названия игрушек в порядке их расположения. Затем ребенок вызывается к столу. Ему предлагают отвернуться от стола, и одна из игрушек убирается. Вызванный снова поворачивается лицом к столу, и его спрашивают, какой игрушки не хватает. Остальные дети следят, правильно ли ответит их товарищ. У этой игры есть и другой вариант: две игрушки меняют местами.

Игры с пирамидками служат развитию – координации движений рук ребенка, являются упражнением в различении цветов, позволяют сравнивать величину колец (больше – меньше) [8, с.100].

Дидактическая игра «Что есть у игрушки»

Цель: воспитывать у ребенка чувство самоопределения в предметном лице, осознание своего тела и его специфических особенностей.

Дидактический материал: игрушки зверей, человечки и пр.; картинки с изображением разных людей.

Педагог предлагает ребенку сравнить себя с той или иной игрушкой: уточкой, петушком, медведем, клоуном, солдатиком, куклой и др. Поощряются высказывания типа: «У уточки клювик, а у меня носик», «У мишки четыре лапы, а у меня две руки и две ноги».

Можно видоизменять упражнения, предлагая детям сравнивать себя с любыми героями – сказочными, телевизионными – и, наконец, друг с другом (например, мальчика с девочкой разного или одинакового роста, по цвету одежду и т.п.).

Дидактическая игра «Мальчик или девочка»

Цель: учить детей различать мальчиков и девочек по внешности и действиям (поведению).

Дидактический материал: сюжетные картинки с изображениями мальчиков и девочек; одна большая картинка, где изображены несколько мальчиков и девочек.

Педагог предлагает детям по очереди рассмотреть несколько сюжетных картинок и ответить на вопросы:

- Кто изображен на картинке – мальчик или девочка?

Педагог предлагает по желанию мальчикам или девочкам выйти перед группой и показать те действия или движения, которые совершают дети на той или иной картинке. Остальные ребята оценивают правильность выполнения задания.

Затем педагог предлагает детям найти на большой картинке всех мальчиков и отметить их простым карандашом, а потом всех девочек.

Для «неговорящих» детей развитием речи служит понимание обращенной к нему речи, понимание поручений, понимание слов – названий предмета и слов – названий действий с предметами. (С такими детьми труднее работать, но они познают мир не хуже других детей – своих товарищей.)

Для детей создаются ситуации, стимулирующие речь, поощряется любая речь, в том числе лепетная. От этих детей не требуется называть свою фамилию, имена и отчества знакомых, родителей. Они должны по произнесенному имени окружающих уметь показывать и по возможности называть их имена; по просьбе показывать части тела и лица, а также предметы, находящиеся в комнате. Таких учащихся нужно направлять на повторение отдельных слов и фраз, работать над пониманием их содержания путем ролевого разыгрывания.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что общение должно стать важной частью всех взаимоотношений умственно отсталых школьников со сверстниками и взрослыми людьми. Люди, которые их любят и которых любят они, могут многому научить их, получив при этом удовлетворение и массу удовольствия от общения.

3.2 Контрольное исследование и его анализ

Цель контрольного исследования заключалась в регистрации и анализе всех изменений, их описании и оценке.

При проведении контрольных итогов сформированности коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью применялись те же методики, что и при констатирующем исследовании.

Методика «Изучение коммуникативных умений детей»

Результаты проведенного исследования:

Результаты этого исследования демонстрируют, что школьники с умеренной умственной отсталостью плохо взаимодействуют при совместной работе с партнером: некоторые испытуемые не проявляют интереса к выполняемым действиям, выполняя их, потому что им сказали. По данным, полученным в результате исследования, можно сделать вывод о том, что дети начали проявлять заботу об одноклассниках, оказывать помощь, делиться. В процессе исследования Снежанна и Владимир были посажены за одну парту, что отразилось на полученных результатах – дети учатся оценивать свою работу и работу соседа по парте, выделять ошибки и стремиться не совершать их. Оценивая данные Виктории трудно сделать правильный вывод, так как девочка не говорит и полностью зависит от взрослых, находящихся в ее окружении.

Методика – «Назови слова». Её результаты следующие:

По данным приведенной таблицы можно сделать вывод о том, что запас слов, хранящихся в активной памяти младших школьников с умеренной умственной отсталостью низкий. У Виктории по - прежнему уровень развития речи остается на очень низком уровне ввиду того, что девочка не говорит.

Методика « Расскажи по картинке». Результаты исследования:

При выполнении этого задания участники экспериментальной группы показали результаты без изменений по сравнению с констатирующим исследованием.

Изучение типа общения школьника с взрослым

Результаты этого эксперимента позволяют предположить, что дети с умеренной умственной отсталостью не склонны к личностному общению, предпочитая ему практическое и в несколько меньшей степени познавательное.

И последний эксперимент был проведен с целью установить, каковы особенности высказываний детей в общении со сверстниками.

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что у детей в процессе игр отмечено меньше всего высказываний о другом ребенке, чем о себе. Что говорит о том, что дети больше говорят о себе.

Подводя общий итог эксперимента, следует отметить незначительные изменения на всех этапах исследования и сделать вывод о том, что систематическая работа по развитию коммуникативных навыков в процессе обучения может дать положительные результаты, возможно на это требуется больше времени, чем было отведено на эксперимент. Считаю приемлемым продолжить работу в данном направлении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Без речевого общения и взаимодействия невозможна социальная адаптация развивающейся личности. При отставании в развитии речи или других ее нарушениях у ребенка возникают проблемы, связанные с общением, появляются трудности коммуникативного общения.

Для ребенка с нарушением интеллекта обучение общению представляет большую значимость. В последние годы интерес к проблеме помощи детям с умеренным и тяжелым нарушением интеллекта значительно возрос, работа с которыми требует наличия специальных пособий и методических разработок.

В своей работе выделила способы развития коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью, а именно через применение дидактических игр и упражнений в процессе обучения, отразила их влияние на развитие навыков общения у детей.

Для этой цели были изучены психолого-педагогические и методические труды, позволившие глубже и основательнее изучить вопросы, касающиеся особенностей психического развития детей с умеренной умственной отсталостью. Была исследована сформированность коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью – она находиться на низком уровне. Это показал констатирующий эксперимент.

На стадии формирующего эксперимента были подобраны дидактические игры и упражнения, направленные на развитие навыков общения с учетом особенностей детей класса, которые применялись в системе на протяжении года и дали положительные результаты, о чем свидетельствует проведенное контрольное исследование. В результате анализа данных исследования можно сделать вывод о том, что систематическое применение дидактических игр и упражнений способствует развитию коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью.

Таким образом наша цель – развитие коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью в процессе обучения, с применением дидактических игр и упражнений – была достигнута.

Подобранная система игр и упражнений по развитию коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью показала свою эффективность в процессе работы и подтвердила верность выдвинутой гипотезы нашего исследования.

Для оптимального достижения результатов развития коммуникативных навыков детей, считаю необходимым продолжить в дальнейшем свою работу в этом направлении.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Белобрыкина, О.А. Речь и общение: Популярное пособие для родителей и педагогов / О.А. Белобрыкина. – Ярославль, 1998г.
2. Бойков, Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности / Д.И. Бойков. – Санкт – Петербург. : КАРО, 2005. - 288 с.
3. Грибова, О.Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией / О.Е. Грибова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - №2 .- С.20-25.
4. Гуровец, Г.В. К вопросу изучения болезни Дауна / Г.В. Гуровец, Давидович Л.З. // Дефектология. - 1999.- № 6.- С.20-23.
5. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев. – М., 1981г.
6. Задумова, Н.П. Роль вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью во взаимодействии со сверстниками / Н.П. Задумова // Практическая психология и логопедия. – 2005. - № 1. – С. 44- 46.
7. Кицул, Н.С. Формирование навыков коммуникации у детей со сложными и тяжелыми дефектами / Н.С. Кицул, Л.В. Абрамова // Логопед. – 2005. - № 5. – С.11-18.
8. Комарова, С.В. Активизация диалогической речи детей среднего и старшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями / С.В. Комарова, Н.С. Ращупкина // Логопед.- 2006. - № 4. – С. 100-109.
9. Комарова, С.В. Коммуникативный подход в обучении учащихся с интеллектуальными нарушениями: из опыта работы / С.В. Комарова, Н.С. Ращупкина // Коррекционная педагогика. – 2005. - №3. – С. 47-52.
10. Коноваленко, В.В. Артикуляционная, пальчиковая и дыхательно-голосовые упражнения/ В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. – М. : «Издательство ГНОМ и Д», 2006.- 8 с.
11. Липакова, В.И. К вопросу о нарушениях связной речи детей с умеренной умственной отсталостью / В.И. Липакова // Практическая психология и логопедия. – 2005. - №1. – С.41-43.
12. Маллаев, Д.М. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника / Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, О.А. Бажукова. – Санкт-Петербург. : Речь, 2009. – 160 с.
13. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. – М. : «Академия», 2003. - 208 с.
14. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии. Методическое пособие / под ред. Л.В. Шапковой. - Санкт-Петербург. : Детство-Пресс, 2002.- 158 с.
15. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми / В.И. Селиверстов // Дефектология. – 1998. - № 3. – С.64- 69.
16. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми / В.И. Селиверстов // Дефектология. – 1998. - № 4. – С.65- 71.
17. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е.С. – Мн. : «Современное слово», 2001.- 928с.
18. Унковская, Е.С. Особенности владения средствами коммуникативной деятельности учащимися младших классов школы VIII вида / Е.С. Унковская // Дефектология. – 2009. - № 4. – С. 19-27.
19. Шипицина, Л.М. Азбука общения / Л.М. Шипицина, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А.Нилова. - Санкт-Петербург. : Детство-Пресс, 2002. – 384 с.
20. Шипицына, Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.В. Шипицина. – Санкт-Петербург. : Речь, 2004г. -354 с.
21. Шипицина, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина. – Санкт-Петербург. : Речь, 2005.- 477 с.