ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ У ГЛУХИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
статья

 ОМСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ

СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ БИЗНЕСА И ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

НАЦИОНАЛЬНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ

В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

I Всероссийская научно-практическая конференция

25 декабря 2018 года

Сборник статей

Под редакцией

доктора филологических наук, профессора

А. Э. Еремеева

Омск Издательство ОмГА 2019 2

УДК 37

ББК 74

Н35

Национальные тенденции в современном образовании. I Всероссий-ская научно-практическая конференция 25 декабря 2018 года : сбор-ник статей ; под ред. д-ра филол. наук, профессора А. Э. Еремеева. – Омск: Изд-во ОмГА, 2019. – 292 с.

Н35

ISBN 978-5-98566-166-8

Сборник включает в себя секции: «Исследование социально-экономических процессов в современных условиях: теория и практика предпринимательской деятельности, материального производства, сферы услуг, государственного сектора экономики», «Современная система госу-дарственного и муниципального управления: анализ и оценка деятельно-сти органов власти, проблемы эффективного управления и пути их реше-ния, злоупотребление властными полномочиями и коррупция как социаль-но-экономический феномен», «Механизмы и инструментарий менеджмен-та в условиях современных рыночных отношений: подходы и технологии в сфере бизнеса, производства и услуг», «Актуальные проблемы психоло-гии: психологическое сопровождение деятельности, общения и поведения; социально-психологическая адаптация и дезадаптация; психология ода-ренности и креативности; потребностно-мотивационная сфера личности. Экологическая культура в образовании», «Филологические аспекты изуче-ния публицистики», «Актуальные проблемы педагогики: модернизация со-временного образования в контексте требований профессионального стан-дарта; разработка и внедрение диагностических процедур оценки компе-тенций выпускников программ подготовки; сетевое взаимодействие и со-временная электронная среда. Дошкольное образование: современные ас-пекты управления качеством дошкольного образования; инновационные пути развития дошкольного образования».

Печатается по решению редакционно-издательского совета

Омской гуманитарной академии

Ответственность за точность приведенных данных, аутентичность цитат, а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы статей

ISBN 978-5-98566-166-8 © Омская гуманитарная академия, 2019

УДК 159.922

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

РАЗВИТИЯ РЕЧИ В КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ

У ГЛУХИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Е. Д. Дымаренок,

КОУ Омской области «Адаптивная школа-интернат № 19», г. Омск;

Омский государственный педагогический университет

В статье отражены особенности словесной речи глухих младших школьников. Указано, что эти дети спонтанно не могут овладеть навыками общения. Предложена технология психокоррекционной работы. Она отражает содержание и методику психо-лого-педагогического сопровождения развития у глухих детей речи в коммуникативной функции. В психокоррекционной работе выделены три направления. Благодаря их реа-лизации дети учатся организовывать и поддерживать общение, продуцировать реплики, а также овладевают адекватным речевым поведением.

Ключевые слова: глухие школьники, младшие школьники, диалогическая речь, коммуникация, вербальная речь в коммуникативной функции, психолого-педагогическое сопровождение.

PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL SUPPORT

OF THE DEVELOPMENT OF SPEECH IN A COMMUNICATIVE

FUNCTION IN DEAF JUNIOR SCHOOLCHILDREN

E. D. Dymaryonok,

State Educational Institution of the Omsk Region

«Adaptive boarding school № 19»;

Omsk State Pedagogical University

The article reflects the peculiarities of the verbal speech of deaf younger students. It is indicated that these children cannot spontaneously master communication skills. The technol-ogy of psychocorrectional work is proposed. It reflects the content and methods of psycholog-ical and pedagogical support of development in deaf children of speech in the communicative function. In psychocorrectional work highlighted three directions. Thanks to their implemen-tation, children learn to organize and maintain communication, produce replicas, and also ac-quire adequate speech behavior.

Keywords: deaf schoolchildren, junior schoolchildren, dialogical speech, communica-tion, verbal speech in the communicative function verbal speech in the communicative func-tion, psychological and pedagogical support. 165

Глухота является грубым сенсорным нарушением, при котором спонтанное овладение словесной речью оказывается невозможным. Только при психолого-педагогическом сопровождении, предусматривающем ис-пользование специфических технологий обучения, специальных методов и приемов, средств коррекционного воздействия, ребенок с патологией слу-хового анализатора овладевает умениями поддерживать общение, вступать во взаимодействие со слышащими людьми.

В отечественной специальной психологии и сурдопедагогике рас-крыты особенности и условия речевого развития детей названной нозо-логической группы на разных возрастных этапах. В частности, знаме-нитый отечественный ученый Рахиль Марковна Боскис, автор уникаль-ных фундаментальных исследований в сфере дефектологии, подвергла глубокому анализу специфику умственного и речевого развития детей с нарушениями слуха. Р. М. Боскис были определены базовые положе-ния обучения глухих и слабослышащих учащихся языку. Отмечая ис-ключительную важность практики речевого общения, от которой в зна-чительной степени зависит развитие подражания речи, Р. М. Боскис одновременно придает еще большее значение специальному обучению языку, систематической работе по формированию у детей языковых знаний, т. к. роль речевого образца является все же ограниченной. Про-цесс овладения речевыми образцами должен быть, по мнению ученого, управляемым [1].

Автор коммуникативной системы обучения глухих детей языку С. А. Зыков подчеркивал, что следует обеспечить обучение ребенка с гру-бым нарушением слухового анализатора «живому диалогу». Это предпола-гает категорический отказ от ведения заученных разговоров. Глухие младшие школьники изначально должны учиться спрашивать именно по-тому, что им нужно узнать, что им интересно. Это означает, что вербаль-ная речь для глухих учащихся должна быть мотивированной [2].

О. Ю. Синевич указала на необходимость учета структуры дефекта и особых образовательных потребностей ребенка с ограниченными возмож-ностями здоровья, в том числе с патологией слухового анализатора [3]. Ав-тором справедливо отмечено, что успешность обучения и психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями в развитии требует ориентации на их возможности и ограничения, обусловленные состоянием здоровья [4].

Т. Ю. Четвериковой освещено влияние словотворческих процессов на развитие у глухого ребенка языковой способности и его становление 166

как языковой личности. Исследователем отмечена тесная связь и взаимо-влияние в развитии речевой и предметно-практической деятельности при патологии слухового анализатора [5].

Проведенное нами исследование, участниками которого явились глухие младшие школьники, позволило дополнить картину речевого раз-вития этих детей, установить специфические типы ошибок, допускаемых учениками в процессе коммуникативного взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Так, было выявлено, что дети названной категории в боль-шинстве случаев не пользуются вербальной диалогической речью без по-буждения взрослого. В межличностной коммуникации эти школьники от-дают предпочтение жестовой речи. Учащиеся стараются употреблять диа-логическую речь в словесной форме (устной, устно-дактильной), как пра-вило, на уроках, воспитательных и коррекционных занятиях, в ходе обще-ния со слышащими взрослыми (при наличии указаний со стороны педаго-га). При затруднениях в понимании вопроса ученики нуждаются в подкре-плении устной речи дактильной или письменной. При этом глухие школь-ники преимущественно верно понимают содержание фраз, записанных на карточках печатными буквами.

Диалогам глухих младших школьников присуща тематическая узость. В основном дети обсуждают совместные игры, события дня. Мы не отметили случаев, чтобы ученики без побуждения взрослых обсуждали прочитанные книги, просмотренные передачи, подготовку к тем или иным школьным мероприятиям, учебные достижения и трудности.

Типы синтаксических конструкций, которые учащиеся используют в ходе диалогов, не отличаются разнообразием. Чаще это однословные предложения, а также простые нераспространенные и малораспространен-ные структуры. В составе реплик школьники используют узкий круг лек-сических единиц, не оперируют синонимами.

Отмечается также неполный учет информированности собеседника. Ученики начинают излагать информацию (например, о конфликте), словно собеседник был участником ситуации, о которой говорится. Кроме того, дети склонны повторять сказанное ранее, возвращаться к тому, что уже об-суждалось.

С учетом полученных данных нами были определены содержание и методические аспекты психолого-педагогического сопровождения разви-тия у глухих младших школьников словесной речи в коммуникативной функции. 167

Для занятий с детьми была определена тематика, в соответствии с которой школьники должны учиться вступать в коммуникацию и поддер-живать ее на всем протяжении. Например, «Я и школа», «Мой родной го-род», «Страна, в которой я живу», «Природа родного края» и др.

В психокоррекционной работе с обучающимися было выделено три направления, способствующих приобретению глухими младшими школь-никами следующих способностей:

– осуществлять организацию диалога, раскрывать его тему, осущест-влять выбор адекватной модели речевого поведения – в соответствии с си-туацией общения;

– продуцировать реплики, соблюдать последовательность их чередо-вания с учетом специфики протекания коммуникативного контакта;

– оформлять продуцируемые высказывания с учетом языковых норм.

Так, при реализации коррекционной работы по первому направлению глухие младшие школьники осваивали специфику организации общения и особенности наполнения коммуникативных актов конкретным содержани-ем. В этой связи происходило развитие адекватного речевого поведения в соответствии с тем, что становилось предметом диалога. Без разъяснения теоретических сведений, в реальных ситуациях коммуникативного взаимо-действия (специально созданных или спонтанно возникших) глухие млад-шие школьники постепенно осознавали, что коммуникативное взаимодей-ствие может возникать по различным поводам, причинам: необходимо о чем-либо договориться, имеется потребность высказать свое мнение, попро-сить, поделиться впечатлениями и т. д.

Детям предлагались задания, связанные с ведением так называе-мых тематических диалогов. Это означает, что после предварительного знакомства и анализа коротких рассказов либо иллюстраций младшим школьникам предъявлялись конкретные темы для разыгрывания (дра-матизации) ситуаций диалогического общения с использованием не-больших по размеру игрушек. Например: «День рождения друга», «Мама и сын прощаются у школы перед уроками», «Брат и сестра по-ссорились» и др.

Школьники осваивали специфику коммуникативного взаимодействия с учетом следующих правил:

– правильность организации общения (приветствие собеседника, веж-ливое обращение за помощью или с вопросом уточняющего характера);

– соблюдение речевого этикета на протяжении всего коммуникатив-ного акта; 168

– содержательность, полнота информации, передаваемой собеседни-ками в процессе общения;

– адекватность завершения коммуникации (прощание).

В ходе коррекционной работы важным представлялось обучение де-тей логике развертывания коммуникативного взаимодействия. С этой це-лью в процессе непосредственного общения школьники учились сначала выделению самого главного, а уже затем менее существенного. При необ-ходимости мы подсказывали детям, как сформулировать вопрос, обратить-ся с просьбой, сделать уточнение.

В соответствии с некоторыми темами занятий дети овладевали спо-собностью организовывать и поддерживать коммуникативные контакты с посторонними либо малознакомыми людьми (например, со студентами-практикантами, посещавшими занятия в школе-интернате).

Кроме того, специально создавались ситуации общения, а также использовались естественные ситуации (причина отсутствия ученика в какой-нибудь из дней в школе; причина опоздания на занятие; день рож-дения у кого-либо из детей др.). Все это способствовало овладению детьми адекватным речевым поведением в соответствии с коммуника-тивной ситуацией.

При реализации психокоррекционной работы по второму направле-нию глухим младшим школьникам предлагались задания, благодаря кото-рым они учились коммуникативному взаимодействию на основе литератур-ного образца, т. е. в процессе беседы по прочитанному произведению – сказке, рассказу. В такой ситуации учитель принимает активное участие в беседе, оказывает ученикам помощь в формулировке вопросов, следит за логикой развития общения.

Освоение специфики коммуникативного взаимодействия на основе литературного образца осуществляется следующим образом. Школьники в процессе подготовки домашнего задания к предстоящему уроку учат стихотворение (либо отрывок стихотворения), в котором описывается диалог, как правило, двух героев. Затем учащимся предъявляется задание: прочитать стихотворение по ролям, соблюдая последовательность чередования реплик персонажей. Обычно задание выполняется 2-мя или 3-мя парами учеников. По итогам работы коллективно может быть вы-брана та пара, которая лучше справилась с заданием. Если это рассказ или сказка, школьники не заучивают текст наизусть. Им предлагается чтение по ролям либо пересказ в лицах (т. е. близко к тексту). 169

Эффективным средством развития у глухих младших школьников вербальной речи в коммуникативной функции является реализация диалогов в свободной передаче. Это означает, что школьникам должны быть хорошо знакомы тексты. Например, выбор может быть остановлен на сказках «Маша и медведь», «Снегурочка» и др. В ходе занятий уче-никам предъявляются задания следующего типа: восстановить ситуа-ции диалогического общения героев. Школьники могут это сделать своими словами, но нужно учитывать порядок следования реплик геро-ев рассказов.

Кроме того, целесообразным является использование заданий сле-дующего типа: составить диалог с опорой на иллюстрации. Желательно, чтобы иллюстрации отражали различные бытовые ситуации из жизни де-тей и взрослых: встреча с другом после каникул, помощь старшим, игры детей зимой, забота о птицах и т. п. Школьникам необходимо составить диалоги, соблюдая последовательность реплицирования героев. Параллель-но важно проводить коррекционную работу над выразительностью речи. В соответствии с характерами персонажей детей следует учить изменять высоту, силу и тембр голоса.

В процессе психокоррекционной работы по третьему направлению предусматривается обучение глухих младших школьников адекватному грамматическому оформлению реплик, используемых в процессе комму-никации.

На каждом психокоррекционном занятии важно следить за тем, чтобы младшие школьники верно оформляли в речи используемые фразы, со-блюдали грамматические нормы. Ошибки, допускаемые глухими учащи-мися, нужно исправлять сразу, что способствует преодолению аграмма-тизмов.

Кроме того, «обходным путем», обеспечивающим выработку у детей навыков адекватного использования речевого материала (без аграмматиз-мов), является дактильная форма словесной речи. Опираясь на положения современной методики обучения глухих учащихся языку, нужно принять во внимание, что дактильная форма словесной речи должна использовать-ся при сообщении нового слова, фразы, а также лексических единиц, труд-ных для восприятия в устной форме [5]. Если речевой материал усвоен школьниками в устной форме и активно употребляется в процессе обще-ния, он не дактилируется.

Итак, реализация работы в соответствии с предложенной технологией психокоррекционного воздействия способствует овладению глухими 170

младшими школьниками способностью вступать в общение и поддержи-вать его; стимулирует познавательную активность детей, содействует раз-витию у них языкового чутья. Все это важно для полноценного овладения вербальной речью, без которой социальная интеграция лиц с патологией слуха невозможна.

Библиографический список

1. Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети / Р. М. Боскис. – М.: Советский спорт, 2004. – 304 с.

2. Зыков, С. А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды / С. А. Зыков. – М.: Загрей, 1997. – 231 с.

3. Синевич, О. Ю. Консолидация деятельности медицинских и педагогических ра-ботников в целях укрепления здоровья учащихся коррекционных школ / О. Ю. Сине-вич, Т. Ю. Четверикова. // Научно-практический медицинский журнал «Мать и Дитя в Кузбассе», 2014. – № 2. – С. 165–168.

4. Синевич, О. Ю. Коррекционно-развивающая работа с детьми с патологией слу-ха: медико-биологический и психолого-педагогический аспекты: учеб.-метод. пособие / О. Ю. Синевич, Т. Ю. Четверикова. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2017. 87 с.

5. Четверикова, Т. Ю. Овладение глухими школьниками словообразованием на начальном этапе изучения грамматики: дис. … канд. пед. наук / Т. Ю. Четверикова. – М., 2004. – 221 с.