Трифонова Г.В.

Диагностика БУД учащихся с интеллектуальными нарушениями

Методическое пособие

Содержание

1. Диагностика уровня сформированности базовых учебных действий

обучающихся с умственной отсталостью младших классов        4

1. Сравнительный        анализ содержания базовых учебных действий и жизненной компетенции        5
2. Задачи и состав базовых учебных действий в I (I1) – IV классах        8
3. Мониторинг уровня сформированности базовых учебных действий        11

2. Диагностика        уровня        базовых        учебных        действий        у        обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и с ТМНР…        18

Литература…        20

Приложения №1 - 7        21

1. Диагностика уровня сформированности базовых учебных действий обучающихся с умственной отсталостью младших классов

Ключевое отличие нового образовательного стандарта от предшествующих разработок заключается в переходе от знаний, умений и навыков к формированию личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных базовых учебных действий. Базовые учебные действия (далее БУД) - это элементарные и необходимые единицы учебной деятельности, формирование которых обеспечивает овладение содержанием образования обучающимися с умственной отсталостью. В содержательный раздел адаптированной основной общеобразовательной программы (далее АООП) образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) входит программа формирования базовых учебных действий, которая реализуется в процессе всего школьного обучения и конкретизирует требования Федерального государственного образовательного стандарта (далее ФГОС) к личностным и предметным результатам освоения АООП. Программа формирования БУД является одним из важных педагогических инструментов и средств обеспечения условий для формирования у обучающихся с умственной отсталостью жизненной компетенции (далее ЖК).

Жизненные компетенции – это совокупность знаний, умений и навыков, необходимых ребенку в обыденной жизни, формирующих основу дальнейшего развития его отношений с окружением. ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью отражает процесс переориентации отечественного образования со «знаниевого» на компетентностный подход. Идея приоритетности формирования жизненных компетенций является одной из инновационностью Стандарта. Работа в сфере жизненной компетенции предусматривается содержанием каждой области образования, обозначенной в Стандарте. Жизненные компетенции являются основой социальной успешности обучающегося с умственной отсталостью.

На основании вышесказанного, мы можем утверждать о наличии тесной взаимосвязи между содержанием и уровнем сформированности как базовых учебных действий, так и жизненной компетенции.

Учитывая то, что умственная отсталость может сопровождаться сопутствующими нарушениями, возникает проблема диагностики уровня сформированности БУД обучающихся данной категории. В настоящем пособии, мы рассмотрим вопрос организации изучения базовых учебных действий обучающегося с умственной отсталостью младших классов.

1. Сравнительный анализ содержания

базовых учебных действий и жизненной компетенции

В результате изучения всех учебных предметов и занятия во внеурочной деятельности у обучающегося с умственной отсталостью будут формироваться личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные базовые учебные действия и жизненные компетенции. Коммуникативные и личностные базовые учебные действия в наибольшей степени направлены на достижение обучающимися с умственной отсталостью личностных результатов, которые, прежде всего, включают в себя овладение социальными (жизненными) компетенциям. Сравнив отдельные компоненты БУД и ЖК, мы увидим много общего. В таблице №1 представлен их сравнительный анализ.

Сравнительный анализ

базовых учебных действий и жизненной компетенции

Таблица №1

Исходя из анализа данной таблицы, можно сделать выводы:

1. содержание личностных и коммуникативных БУД и содержание жизненных компетенций имеют точки пересечения;
2. формируя и развивая личностные и коммуникативные БУД, мы опосредованно формируем и развиваем жизненные компетенции младшего школьника с умственной отсталостью.

В связи с этим особенно актуальным является вопрос диагностики уровня сформированности базовых учебных действий обучающегося с умственной отсталостью младших классов.

Мониторинг формирования БУД строится на основе деятельностного подхода к обучению и реализует коррекционно-развивающие принципы обучения школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Согласно теории Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева процессы обучения и воспитания не сами по себе развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы. Именно собственное действие ребёнка может стать основой формирования его способностей. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие.

Методологической и теоретической основой формирования учебных действий является системно - деятельностный подход, разработчиками которого являлись Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Б.Д. Эльконин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов.

Базовые учебные действия не обладают той степенью обобщенности, которая обеспечивает самостоятельность учебной деятельности и ее реализацию в изменяющихся учебных и внеучебных условиях. БУД формируются и реализуются только в совместной деятельности педагога и обучающегося.

2. Задачи и состав базовых учебных действий в I (I1) – IV классах

Задачи базовых учебных действий младших школьников:

1. Обеспечить успешное начало школьного обучения.
2. Сформировать осознанное отношение к обучению.
3. Создать основу формирования в старших классах более сложных действий, которые содействуют дальнейшему становлению ученика как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него уровне.

Получаемая в ходе педагогического мониторинга информация, является основанием выявления индивидуальной динамики качества развития обучающегося, для прогнозирования деятельности педагога при организации и осуществления необходимой коррекции, а также инструментом оповещения родителей о состоянии и проблемах, имеющихся в образовании ребенка.

Состав базовых учебных действий

Личностные учебные действия:

• осознание себя учеником, заинтересованного посещением школы, обучением, занятиями, членом семьи, одноклассником, другом;
• способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
• положительное отношение к окружающей действительности, готовность к организации взаимодействия с ней и эстетическому ее восприятию;
• целостный, социально ориентированный взгляд на мир в единстве его природной и социальной частей;
• самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений, договоренностей;
• понимание личной ответственности за свои поступки на основе представлений об этических нормах и правилах поведения в современном обществе;
• готовность к безопасному и бережному поведению в природе и обществе.

Коммуникативные учебные действия:

• вступление в контакт и работа в коллективе (учитель−ученик, ученик– ученик, ученик–класс, учитель−класс);
• использование        принятых        ритуалов        социального        взаимодействия        с одноклассниками и учителем;
• обращение за помощью и принятие помощи;
• слушание и понимание инструкции к учебному заданию в разных видах деятельности и быту;
• сотрудничество со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;
• конструктивное взаимодействие с людьми и доброжелательное к ним отношение;
• договор и изменение своего поведения в соответствии с объективным мнением большинства в конфликтных или иных ситуациях взаимодействия с окружающими.

Регулятивные учебные действия:

• адекватное соблюдение ритуалов школьного поведения (поднимание руки, вставание и выход из-за парты и т. д.);
• принятие цели и произвольное включение в деятельность, следование предложенному плану и работа в общем темпе;
• активное участие в деятельности;
• контроль и оценка своих действий и действий одноклассников;
• соотношение своих действий и их результаты с заданными образцами;
• принятие оценки деятельности, оценка ее с учетом предложенных критериев;
• корректировка своей деятельности с учетом выявленных недочетов.

Познавательные учебные действия:

• выделение некоторых существенных, общих и отличительных свойств хорошо знакомых предметов;
• установка видородовых отношений предметов;
• простейшее        обобщение,        сравнение,        классификация        на        наглядном материале;
• пользование знаками, символами, предметами-заместителями;
• чтение;
• письмо;
• выполнение арифметических действий;
• наблюдение под руководством взрослого за предметами и явлениями окружающей действительности;
• работа с несложной по содержанию и структуре информацией (понимание изображения, текста, устного высказывания, элементарного схематического изображения, таблицы, предъявленных на бумажных и электронных и других носителях).

1. Мониторинг уровня сформированности базовых учебных действий

Цель мониторинга уровня сформированности БУД - получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности базовых учебных действий младших школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в условиях реализации ФГОС.

Задачи мониторинга:

1. Отработать механизм сбора информации об уровне сформированности БУД.
2. Оценить уровень сформированности БУД.
3. Выявить и проанализировать факторы, способствующие формированию БУД.

Объекты мониторинга:

• базовые        учебные        действия        младших        школьников        с        нарушением интеллекта;
• психолого-педагогические        условия        обучения        и        развития        младших школьников с умственной отсталостью;
• педагогические технологии, используемые в младших классах. Условия реализации мониторинга:

• банк диагностических методик;
• технологические карты;
• графический профиль развития БУД;
• кадровый ресурс.

Срок проведения данного мониторинга: 4 (5) года (I (I1) – IV классы).

Оценка уровня сформированности БУД

Для оценки уровня сформированности каждого действия используется система оценки:

1. баллов ― действие отсутствует, обучающийся не понимает его смысла, не включается в процесс выполнения вместе с учителем;
2. балл ― смысл действия понимает, связывает с конкретной ситуацией, выполняет действие только по прямому указанию учителя, при необходимости требуется оказание помощи;
3. балла ― преимущественно выполняет действие по указанию учителя, в отдельных ситуациях способен выполнить его самостоятельно;
4. балла ― способен самостоятельно выполнять действие в определенных ситуациях, нередко допускает ошибки, которые исправляет по прямому указанию учителя;
5. балла ― способен самостоятельно применять действие, но иногда допускает ошибки, которые исправляет по замечанию учителя;
6. баллов ― самостоятельно применяет действие в любой ситуации.

Балльная система оценки позволяет объективно оценить промежуточные и итоговые достижения каждого обучающегося в овладении конкретными учебными действиями, получить общую картину сформированности учебных действий у всех обучающихся, и на этой основе осуществить корректировку процесса их формирования на протяжении обучения в младших классах.

Данный вид мониторинга представляет собой лонгитюдное исследование, направленное на отслеживание индивидуальной динамики уровня сформированности БУД обучающихся с умственной отсталостью (см. Приложение 1).

Мониторинг

личностных базовых учебных действий

В начале школьного обучения личностные базовые учебные действия определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе, одним из показателей которой является внутренняя позиция школьника.

Критерии сформированности внутренней позиции школьника:

• положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
• проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
• предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе;
• предпочтение социального способа оценки своих знаний — отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки).

Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:

• очень низкий уровень. Отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;
• низкий уровень. Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;
• средний уровень. Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;
• высокий уровень. Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы — чувство долга и ответственность.

Для    изучения     личностных     БУД     рекомендуются     следующие

диагностические процедуры:   наблюдение;

  методика «Беседа о школе» Т. А. Нежновой [2] (в модификации Г.В. Трифоновой) или методика «Изучение учебной мотивации» (модифицированный вариант М.Р. Гинзбурга) [3];

  методика «Лесенка» В. Щур [4].

Мониторинг

коммуникативных базовых учебных действий

В состав коммуникативных БУД входят следующие компоненты:

• потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
• приемлемое (т. е. желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
• ориентация на партнера по общению;
• умение слушать собеседника.

Для        изучения        коммуникативных        БУД        рекомендуются        следующие

диагностические процедуры:   наблюдения;

  схема изучения социально – психологической адаптации ребенка в школе адаптированный вариант Э.М. Александровской (экспертная оценка учителя) [9];

  методика «Рукавички» Г.А. Цукерман [1] или методика «Домики» (модифицированный вариант Г.В. Трифоновой).

Мониторинг

регулятивных базовых учебных действий

Развитие базовых регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми

образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.

Можно        обозначить        следующие        показатели        сформированности регулятивных БУД:

• умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
• умение сохранять заданную цель;
• умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
• умение контролировать свою деятельность по результату;
• умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Для        изучения        регулятивных        БУД        рекомендуются        следующие

диагностические процедуры:   наблюдения;

  методика «Выкладывание узора из кубиков разного цвета»        (Г.В. Трифонова);

  методика «Кодирование» [7].

Мониторинг

познавательных базовых учебных действий

Для успешного обучения в младших классах должны быть сформированы как общеучебные, так и логические познавательные БУД. Успехом формирования познавательных БУД являются мыслительные операции.

Для изучения   познавательных   БУД   рекомендуются   следующие

диагностические процедуры:   наблюдение;

  методика «Выкладывание узора из кубиков разного цвета» (Г.В. Трифонова);

  группировка предметов, по форме, цвету, величине;   методика «Четвертый лишний» [7];

  настольно-печатная        игра        «Лото»        [любая        настольно-печатная        игра

«Лото» по лексическим темам].

План проведения диагностических процедур

Реализуя план диагностических мероприятий, важно учитывать соматическое состояние обучающегося с умственной отсталостью и, исходя из имеющихся нарушений, адаптировать всю процедуру диагностики (подача инструкции, предъявление стимульного материала и т.п.).

Для изучения психолого-педагогических условий обучения и развития младших школьников с умственной отсталостью рекомендуются следующие диагностические процедуры:

  методика «Беседа о школе» Т. А. Нежновой [2] и/или методика

«Изучение учебной мотивации» (модифицированный вариант М.Р. Гинзбурга) [3];

  методика «Лесенка» В. Щур [4];

  план психолого-педагогического анализа урока (авторская разработка);   план психолого-педагогического анализа воспитательного мероприятия

(авторская разработка).

Психолого-педагогический анализ урока/занятия позволит определить коррекционно-развивающую роль той или иной используемой педагогической технологии.

2. Диагностика уровня базовых учебных действий у обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и с ТМНР

Для обучающихся, получающих образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной программы образования, характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых из них выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение. Все эти проявления

совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе.

В соответствии с требованиями ФГОС к АООП для обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР (вариант 2) результативность обучения каждого обучающегося оценивается с учетом особенностей его психофизического развития и особых образовательных потребностей. Мониторинг результатов обучения проводится не реже одного раза в полугодие.

Состав базовых учебных действий

Личностные учебные действия возможные (ожидаемые):

• готовность обучающегося к нахождению в среде сверстников,
• готовность обучающегося к обучению в среде сверстников.

Коммуникативные учебные действия возможные (ожидаемые):

• наличие направленности взгляда (на говорящего взрослого);
• готовность обучающегося к эмоциональному,        коммуникативному взаимодействию со взрослым;
• готовность обучающегося к эмоциональному,        коммуникативному взаимодействию с группой обучающихся.

Регулятивные учебные действия возможные (ожидаемые):

• умение выполнять инструкции педагога;
• умение выполнять действия по образцу;
• умения выполнять задание в течение определенного периода времени;
• умения выполнять задание от начала до конца;
• умения выполнять задание с заданными качественными параметрами;
• умение самостоятельно переходить от одного задания (операции, действия) к другому в соответствии с расписанием занятий, алгоритмом действия.

Познавательные учебные действия возможные (ожидаемые):

• умение использовать по назначению учебные материалы;
• умение выполнять действия по подражанию.

В случае затруднений в оценке сформированности базовых учебных действий, представлений в связи с отсутствием видимых изменений, обусловленных тяжестью имеющихся у ребенка нарушений, следует оценивать его эмоциональное состояние, другие возможные личностные результаты. Как говорилось выше, содержание личностных результатов тождественно содержанию жизненных компетенций. Образование такого обучающегося может считаться качественным, если он имеет продвижение в области формирования жизненных компетенций. Таким образом, учитывая требования ФГОС (вариант 2), формирование жизненных компетенций становится одной из важнейших задач при обучении ребенка с выраженным интеллектуальным недоразвитием и ТМНР.

Для организации аттестации обучающихся с ТМНР рекомендуется применять метод экспертной группы (на междисциплинарной основе). Она объединяет разных специалистов, осуществляющих процесс образования и развития ребенка.

3. Литература

1. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников». Практическое пособие. - М.: Владос, 2001.
2. Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. Практическая психология в детском саду. Пособие для прсихологов и педагогов. – М.: издательство: Мозаика – Синтез, 2017.
3. Гинзбург М.Р. Развитие мотивации учения у детей // В кн.: Особенности психологического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера; Науч.-исслед. ин-т. общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1988.
4. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.:

«Издательство ГНОМ и Д», 2001.

5. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). – М., 2015.
6. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / Под научной редакцией И.Ю. Левченко. - М.: Национальный книжный центр, 2015.
7. Семаго Н. Я. Семаго М. М. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – М.: Айрис-пресс, 2005.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). – М., 2014.
9. tropinkaksebe7.blogspot.ru

ПРИЛОЖЕНИЕ

Диагностический инструментарий

для изучения базовых учебных действий

Приложение 1

обучающегося с легкой умственной отсталостью

Методика «Беседа о школе»

(автор Т. А. Нежнова. Модификация Г.В. Трифоновой)

Цель - выявление наличия социальной позиции ученика и умения выполнять его ролевые функции.

Оцениваемые личностные базовые учебные действия:

1. осознание        себя        учеником,        заинтересованного        посещением        школы, обучением, занятием;
2. наличие способности к осмыслению социального окружения, своего места в нем;
3. самостоятельность в выполнении учебных заданий.

Используется в конце 1 и 4 классов. Возраст обучающегося: 8 – 11/12 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с обучающимся.

Процедура обследования: обучающийся отвечает на вопросы:

1. Тебе нравится в школе?
2. Что тебе в школе больше всего нравится? Что для тебя самое интересное?
3. Ты встретил малыша из детского сада. Он тебя спрашивает: «Кто такой — хороший ученик?» Что ему ответишь?
4. Тебе сказали, что будешь заниматься с мамой дома, только иногда приходить в школу на уроки. Ты согласишься?
5. Есть школа А и школа Б. В школе А - только уроки чтения, математики, письма. В школе Б – только уроки физкультуры, музыки, рисования. В какой школе ты хотел бы учиться?
6. К тебе в гости приехала тётя. Она спросила тебя о школе. Подумай, о чем она спросит.
7. Ты хорошо работал на уроке. Учительница говорит: «…(имя ребенка), ты сегодня хорошо работал, старался. Выбери то, что хочешь: шоколадку, игрушку или пятерку/звездочку в тетрадь».

КЛЮЧ

Все ответы кодируются буквой А или Б.

А – балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,

Б – балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.

1. А – да. Б – нет.
2. А – называет школьные предметы, уроки;

Б – перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.).

3. А        –        указание        на        отметки,        хорошее        поведение,        прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;

Б – нет ответа или неадекватное объяснение.

4. А – нет;

Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда).

5. А – школа А; Б – школа Б.
6. А – вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.);

Б – вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?).

7. А – выбор отметки; Б – выбор игрушки, шоколадки. КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ

1. Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания.
2. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа.
3. Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сладости, подарки). (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988). УРОВНИ ОЦЕНИВАНИЯ

1. уровень - отрицательное отношение к школе и поступлению в нее.
2. уровень - положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
3. уровень - возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами.
4. уровень - сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

1. уровень – обязательно вопрос 1, 4 — Б, в целом преобладание ответов типа Б.
2. уровень — обязательно 1, 4 — А, 2, 5, — Б. В целом равенство или преобладание ответов А.
3. уровень – 1, 4, 7 – А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают.

3 уровень – 1, 2, 4, 5, 6, 7 – А.

 Примечание

Вместо данной методики «Беседа о школе» обучающимся с нарушением слуха и тяжелым системным недоразвитием речи может быть рекомендована методика «Изучение учебной мотивации» М.Р. Гинзбурга.

Методика «Изучение учебной мотивации» (модифицированный вариант М.Р. Гинзбурга)

Цель - выявление наличия социальной позиции ученика и умения выполнять его ролевые функции.

Оцениваемые личностные базовые учебные действия:

1. осознание        себя        учеником,        заинтересованного        посещением        школы, обучением, занятием;
2. наличие способности к осмыслению социального окружения, своего места в нем;
3. самостоятельность в выполнении учебных заданий. Используется в конце 1 и 4 классов.

Возраст: 8 – 11/12 лет.

Метод оценивания: обучающийся выбирает картинку из двух представленных.

Процедура проведения. Обучающемуся попарно предъявляют 6 картинок. Содержание каждой картинки комментируется диагностом. Затем поочередно задаются вопросы к каждой паре картинок:

1. кто из них прав? Выбор I;
2. с кем бы ты хотел играть? Выбор II;
3. с кем бы ты хотел учиться? Почему? Выбор III. Ответ (знак +) заносится в таблицу.

Первая пара картинок.

Инструкция. Мальчики и девочки разговаривают о школе. (Картинка №1. Внешний мотив.) Мальчик сказал: «Меня мама заставляет ходить в школу. Так бы я в школу не ходил». (Картинка №2. Учебный мотив.) Девочка ответила:

«Мне нравится делать уроки». Выбери картинку: кто из них прав? (с кем бы ты хотел играть? с кем бы ты хотел учиться?)

Вторая пара картинок.

(Картинка №3. Игровой мотив.) Этот мальчик говорит: «В школе весело. Там много ребят, с ними можно играть в мяч». (Картинка №4. Позиционный мотив.) Другой мальчик отвечает: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. До школы я был маленьким». Выбери картинку: кто из них прав? (с кем бы ты хотел играть? с кем бы ты хотел учиться?)

Третья пара картинок.

(Картинка №5. Социальный мотив.) А вот эта девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Потом можешь стать кем захочешь». (Картинка №6. Отметка.) Мальчик ответил: «Я хожу в школу потому, что там получаю звёздочки/пятерки». Выбери картинку: кто из них прав? (с кем бы ты хотел играть? с кем бы ты хотел учиться?)

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Ответы (выборы определенных картинок) заносятся в таблицу №1. Подсчитывается общее число выборов по каждой картинке. Количество знаков "+" в каждой колонке свидетельствует о том, сколько раз была выбрана та или иная картинка (соответствующий мотив). Подсчитывается процентное соотношение между всеми мотивами и делается вывод о преобладающих тенденциях в мотивациях обучающегося.

Таблица №1

Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация).

Выбор обучающимся одной и той же картинки три раза подряд подтверждают осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.

Выбор обучающимся одной и той же картинки два раза подряд свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.

Если обучающийся выбирает три разных картинки, то ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.

Когда обучающийся механически выбирает картинки, имеющих одно и тоже месторасположение, то это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при подготовке к школе.

Анализ результатов в баллах:

1. внешний мотив - 0 баллов;
2. игровой мотив - 1 балл;
3. получение отметки - 2 балла;
4. позиционный мотив - 3 балла;
5. социальный мотив - 4 балла;
6. учебный мотив - 5 баллов. Качественный анализ мотива

Внешний - собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет, школу он посещает только по принуждению.

Учебный - ребенку нравится учиться, нравится посещать школу.

Игровой - в школе ребенку нравится только играть, гулять, общаться с детьми.

Позиционный - ребенок ходит в школу не для того, чтобы овладевать учебной деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя взрослым, повысить свой статус в глазах детей и взрослых.

Социальный - ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию, - так говорят родители.

Отметка - ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать звёздочки/пятерки, за которые хвалят родители и учитель.

Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице выявляются уровни мотивации.

Уровни мотивации

Таблица №2

1. - очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;
2. - высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;
3. - нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;
4. - сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;
5. - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

Дополнительный стимульный материал к методике

«Изучение учебной мотивации».

СЕРИЯ 1

Рисунок №1        Рисунок №2

Рисунок №3        Рисунок №4

Рисунок №5        Рисунок №6

СЕРИЯ 2

Методика «Лесенка» (В.Г. Щур)

Цель - исследование самооценки детей младшего школьного возраста. Оцениваемые личностные базовые учебные действия:

1. адекватное представление о себе как личности и своих способностях;
2. адекватная оценка отношений окружающих к самому себе. Используется в конце 1, 3 и 4 классов.

Возраст: 8 – 11/12 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с обучающимся.

Процедура проведения. Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, и объясняют задание. Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «умный – глупый».

Инструкция. Это лесенка. На самых верхних ступеньках стоят только хорошие дети: добрые, послушные. На самых нижних ступеньках находятся только плохие дети: они вредные, злые, непослушные. На средней ступеньке разные дети: иногда они ведут себя хорошо, иногда плохо. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя (родители, учитель, воспитатель, дети).

Интерпретация результатов

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Неадекватно завышенная самооценка

Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».

Завышенная самооценка

После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Адекватная самооценка

Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

Заниженная самооценка

Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала». Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю».

Для детей 7-10 лет адекватной считается самооценка, при которой ребенок несколько положительных качеств отмечает на верхней части лесенки, а одно-два качества - в середине лесенки или несколько ниже. Если обучающийся выбирает только верхние ступеньки лесенки, можно считать,

что его самооценка завышена, он не может или не хочет правильно себя оценить, не замечает своих недостатков. Образ, выстроенный ребенком, не совпадает с представлениями о нем других людей. Такое несовпадение препятствует контактам и может являться причиной асоциальных реакций ребенка.

Выбор нижних ступенек свидетельствует о заниженной самооценке. Для таких детей, как правило, характерны тревожность, неуверенность в себе.

Если значимые люди (по мнению ребенка) оценивают его так же, как он оценил себя, или дают более высокую оценку - ребенок защищен психологически, эмоционально благополучен.

Примечание

Для обучающихся, имеющих нарушения зрения, рекомендуется следующий стимульный материал: макет лестницы и фигурка мальчика/девочки, выполненные из плотного картона.

Методика «Выкладывание узора из кубиков разного цвета» (вариант 1) (авторская разработка)

Цель – оценка способности первоклассника организовывать свою деятельность.

Оцениваемые познавательные базовые учебные действия:

1. определение отличительных свойств предъявляемых предметов;
2. работа по инструкции;
3. упорядочение объектов по заданному основанию. Оцениваемые регулятивные базовые учебные действия:

1. принятие дидактической задачи на основе образца педагога или его устного задания;
2. определение последовательности действий;
3. осуществление контроля в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
4. внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
5. действия с учетом предложенных критериев осознание обучающимся качества и уровня выполненного;
6. принятие оценки деятельности.

Используется в конце I четверти и учебного года 1 класса. Возраст обучающегося: 7 - 9 лет.

Метод оценивания: результат самостоятельной деятельности ученика.

Инструкция. (имя), будем делать узор. Смотри, вот так: красный кубик, желтый, синий, зеленый, красный, желтый, синий, зеленый. Продолжай сам. Стимульный материал: по 5 кубиков красного, желтого, синего и зеленного цветов.

Процедура проведения:

уточняется уровень восприятия обучающимся цвета (сличения, узнавания, называния). Просят сгруппировать кубики по цвету. Предлагается выложить сериационный ряд из кубиков в соответствие с заданным образцом. Задание предполагает тренировочный этап.

Анализ результатов в баллах: 0- задание не выполняет;

1. задание выполняет неверно: выкладывает только кубики одного цвета, не соблюдает заданное чередование кубиков по цвету;
2. задание выполнил с 2-3 ошибками или работает очень медленно;
3. задание выполнил без ошибок.

Примечание

Для обучающихся, имеющих нарушения зрения, рекомендуются следующий стимульный материал: кубики разной величины, или кубики разной текстуры, или набор геометрических тел.

Методика «Выкладывание узора из кубиков разного цвета» (вариант 2) (авторская разработка)

Цель – оценка способности ученика организовывать свою деятельность.

Оцениваемые познавательные базовые учебные действия:

1. определение отличительных свойств предъявляемых предметов;
2. работа по инструкции;
3. упорядочение объектов по заданному основанию. Оцениваемые регулятивные базовые учебные действия:
4. принятие дидактической задачи на основе образца педагога или его устного задания;
5. определение последовательности действий;
6. осуществление контроля в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
7. внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
8. действия с учетом предложенных критериев осознание обучающимся качества и уровня выполненного;
9. принятие оценки деятельности. Используется в конце 4 класса.

Возраст обучающегося: 11/12 лет.

Метод оценивания: результат самостоятельной деятельности ученика.

Инструкция. (имя), будем делать узор из кубиков. Смотри, вот так: 2 красных, желтый, 2 синих, зеленый, 2 красных, желтый, 2 синих, зеленый и так далее. Продолжай сам.

Стимульный материал: по 8 кубиков красного и синего и по 4 кубика желтого и зеленного цветов.

Процедура проведения:

уточняется уровень восприятия ребенком цвета (сличения, узнавания, называния). Просят сгруппировать кубики по цвету. Предлагается выложить сериационный ряд из кубиков в соответствие с заданным образцом. Задание может иметь тренировочный этап.

Анализ результатов в баллах: 1- задание не выполняет;

2. задание выполняет неверно: выкладывает только кубики одного цвета, не соблюдает заданное чередование кубиков по цвету;
3. задание выполнил с 2-3 ошибками или работает очень медленно;
4. задание выполнил без ошибок.

Примечание

Для обучающихся, имеющих нарушения зрения, рекомендуются следующий стимульный материал: кубики разной величины, или кубики разной текстуры, или набор геометрических тел.

Схема изучения

социально – психологической адаптации ребенка в школе адаптированный вариант Э.М. Александровской (экспертная оценка учителя)

Цель - изучение умения устанавливать дружеские отношения с одноклассниками и педагогом.

Оцениваемые коммуникативные базовые учебные действия:

1. вступление в контакт и взаимодействие с одноклассниками и педагогом;
2. сотрудничество в разных социальных ситуациях; Возраст обучающегося: 7 -12 лет.

Метод        оценивания:        наблюдение        за        поведением        ученика        и        его взаимодействием с одноклассниками и педагогом.

Процедура проведения: наблюдение за учеником. Критерии оценивания:

1. поведение ученика на уроке;
2. взаимоотношения с одноклассниками;
3. отношение к учителю.

Анализ результатов в баллах:

1 шкала «Поведение на перемене»

5 баллов – высокая игровая активность (охотно участвует в подвижных играх); 4 балла – активность выражена в малой степени, предпочитает раскраски, спокойные игры;

3 балла – активность ребенка ограничена занятиями, связанными с подготовкой к другому уроку или сидением за партой;

2 балла – не может найти себе занятия, переходит от одной группы детей к другой;

1 балл – пассивен, движения скованны, избегает других детей;

0 баллов – часто нарушает нормы поведения, мешает другим детям играть, кричит, бегает.

2 шкала «Взаимоотношения с одноклассниками»

5 баллов – общительный, легко вступает в контакт с детьми;

4 балла – мало инициативен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются дети;

3 балла – сфера общения ограничена, контактирует только с определенной группой детей;

2 балла – предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт;

1 балл – замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находиться один, другие дети к нему равнодушны;

0 баллов – проявляет негативизм по отношению к детям, постоянно ссорится и обижает их, другие дети его не любят.

3 шкала «Отношение к учителю»

5 баллов – проявляет дружелюбие по отношению к учителю, стремится понравится ему, после урока часто подходит к нему, общается с ним;

4 балла – дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять все его требования, в случае необходимости сам обращается к нему за помощью; 3 балла – старательно выполняет требования учителя, старается обращаться за помощью к одноклассникам;

2 балла – выполняет требования учителя, формально заинтересован в общении с ним, старается быть незаметным;

1 балл – избегает контакта с учителем, при общении с ним легко теряется, говорит тихо;

1. баллов – общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, плачет при малейшем замечании.

Таблица №3

Методика «Рукавички» Г.А. Цукерман (для обучающихся 4 класса)

Цель - изучение межличностных отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений.

Оцениваемые коммуникативные базовые учебные действия:

1. вступление в контакт и работа в группе ученик – ученик;
2. согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности;
3. умение учитывать позиции собеседника/партнера по деятельности;
4. изменение своего мнения при наличие другого более верного;
5. оказание помощи друг другу.

Используется в конце 4 класса. Возраст: 11/12 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализ результата.

Инструкция. (имена), у вас рукавички: эта рукавичка на правую руку, эта – на левую. Украсьте их одинаково, чтобы они составили пару.

Стимульный материал: вырезанные из бумаги рукавички (по количеству участников), три разноцветных карандаша.

Процедура проведения: проводится в виде игры. Для проведения из бумаги вырезают рукавички с различными не закрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствует числу пар участников. Обучающимся, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей. Критерии оценивания:

1. продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
2. умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
3. взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
4. взаимопомощь по ходу рисования;
5. эмоциональное отношение к совместной деятельности:

• позитивное (работают с удовольствием и интересом);
• нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости);
• отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания

Низкий уровень - в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

Средний уровень - сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

Высокий уровень - рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Примечание

Для изучения межличностных отношений обучающихся с нарушением зрения и НОДА рекомендуется методика «Домики» в модификации Г.В. Трифоновой.

Методика «Домики»

(модификация Г. В. Трифоновой. Для обучающихся 4 класса)

Цель – изучение межличностных отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений.

Оцениваемые коммуникативные базовые учебные действия:

1. вступление в контакт и работа в группе ученик – ученик;
2. согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности;
3. умение учитывать позиции собеседника/партнера по деятельности;
4. изменение своего мнения при наличие другого более верного;
5. оказание помощи друг другу. Используется в конце 4 класса.

Возраст: 11/12 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализ результата.

Инструкция. (имена), у вас конструктор. Постройте одинаковые домики.

Стимульный материал: два одинаковых набора конструктора или один набор, который содержит четное количество одинаковых деталей.

Процедура проведения: проводится в виде игры. Для ее проведения участникам дают конструктор и предлагают построить два одинаковых домика для жадных медвежат. Дети договариваются между собой, какую модель дома они будут строить.

Критерии оценивания:

1. продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства модели домиков;
2. умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
3. взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
4. взаимопомощь по ходу постройки домиков;
5. эмоциональное отношение к совместной деятельности:

• позитивное (работают с удовольствием и интересом);
• нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости);
• отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания

Низкий уровень - в модели домиков явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

Средний уровень - сходство частичное - отдельные признаки (цвет, высота постройки, детали домиков) совпадают, но имеются и заметные различия.

Высокий уровень - домики очень похожи. Дети активно обсуждают возможный вариант модели домика; приходят к согласию относительно способа постройки; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

«Четвертый лишний»

(по цвету, форме, величине, родовой категории)

Цель - исследование словесно-логического мышления, операций анализа и обо- бщения.

Можно оценить:

1. – сформированность сенсорных эталонов;
2. – предметность, категориальность зрительного восприятия; 3 –наличие в словаре низших родовых понятий;

4. - умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов;
5. – обучаемость;
6. - умение обобщать понятия и классифицировать предметы; 7- умение сопоставлять предметы и их свойства;

8. - отношение к результату своей деятельности: заинтересованность в собственной деятельности и конечном результате; безразличное отношение к тому, что делает, и к полученному результату;
9. – принятие и понимание задания: согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения (при этом ребенок проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению с взрослым).

Инструкции:

1. «Что здесь нарисовано? Круги какого цвета? Каких кругов много? Какой круг по цвету один? Он лишний?»
2. «Здесь нарисованы предметы. Назови их. Три предмета подходят друг к другу, их можно назвать общим словом. А один предмет к ним не подходит. Он лишний. Найди его. Почему этот предмет не подходит? Каким словом можно назвать остальные предметы?»

Стимульный материал: карточки с четырьмя изображениями на каждой, одно из которых лишнее. Признаки исключения:

1. величина;
2. цвет;
3. форма;
4. родовая категория (от простого к сложному: игрушки – животные, дикие – домашние животные, овощи – фрукты, одежда, мебель и другие).

Процедура проведения: ученику поочередно, начиная с первой, предъявляются задания из четырех серий. Диагност предлагает обучающемуся выполнить задание согласно инструкции.

При необходимости ученику оказывается помощь.

Виды помощи:

стимулирующая помощь — подбадривание, похвала («Постарайся сделать, у тебя получится» или «Правильно, молодец, стараешься, давай дальше»). Такой вид помощи используется на начальных этапах выполнения ребенком задания, а также в случае, когда ребенок не уверен, взглядом или словом просит поддержки, одобрения своих действий;

организующая помощь — организация внимания на каком-то моменте выполнения задания («Не торопись», «Посмотри внимательно»). Данная помощь должна быть оказана, когда внимание ребенка неустойчивое и он быстро отвлекается;

разъясняющая помощь — диагност говорит: «Посмотри внимательно на карточку. Сравни все картинки между собой. Определи, какие из них подходят друг к другу. Назови их одним общим словом. Покажи ту картинку, которая на этой карточке лишняя»;

введение наглядности — диагност объединяет между собой две из четырех находящихся на карточке картинок и просит ребенка из оставшихся двух выбрать одну, похожую на те две, которые он объединил, а затем показать непохожую, лишнюю картинку и объяснить свои действия;

конкретная обучающая помощь — диагност обращает внимание ребенка на то, что на трех картинках карточки (показывает их) нарисованы предметы, которые можно назвать одним общим словом. Спрашивает у ребенка, каким словом можно назвать показанные предметы. Затем обращает внимание ребенка на четвертый предмет, относящийся к другой категории. Спрашивает,

каким обобщающим словом его можно назвать, например, «собака — это кто?» (домашнее животное). Уточняет, что эта картинка не похожа на три другие и является лишней. После этого ребенку предлагается выполнить задания других серий.

Анализ результатов в баллах: 0- задание не выполняет;

1. родовое понятие не определяет;
2. родовое понятие называется неточно или дается описательная характеристика понятия с называнием существенных признаков, ошибку исправляет при оказании помощи;
3. правильно и самостоятельно называет родовое понятие для обозначения объединенных в одну группу предметов и «лишнего» предмета.

Примечание

Для обучающихся с нарушением слуха и тяжелым системным недоразвитием речи рекомендуется минимизировать речевую инструкцию, сопровождая ее при этом показом операций/действия с различными элементами предметов. Объяснение же инструкции посредством жестовой речи при обследовании особенностей познавательной сферы может содержать подсказку. Поэтому многие психологи при предъявлении инструкций рекомендуют использовать только естественные, например, указательные жесты. В качестве выхода из этой трудной ситуации Т.В. Розанова советует использовать предварительное аналогичное задание - относительно более легкое, но по существу такое же, как основное.

При адаптации стимульного материала в работе с обучающимися с нарушением зрения важно учитывать зрительные и тактильные возможности детей: соблюдать зрительный режим и выполнять требования к наглядности (увеличение размеров и контрастность изображаемых фигур, разгруженность фона, нанесение рельефности контуров или барельефного изображения и т.п.).

Кодирование (тест Пьерона - Рузера)

Цель - оценка свойств внимания и регулятивного действия контроля.

Инструкция: «Посмотри на лист. Здесь геометрические фигуры. В них стоят знаки: в квадрате стоит галочка, в треугольнике – палочка, в круге – крестик, в ромбе – точка. Вот здесь такие же фигуры, но они пустые. Давай в них нарисуем так же, как здесь. Теперь смотри на образец и продолжай задание». Стимульный материал: лист А4 с 30 геометрическими фигурами четырех видов: круг, прямоугольник, треугольник, ромб (из методики Пьерона - Рузера). Имеется образец кодирования.

Процедура проведения:

ребёнку предлагается в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определённому изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (выделено скобкой).

При необходимости ребенку оказывается помощь.

Виды помощи:

стимулирующая помощь — подбадривание, похвала («Постарайся сделать, у тебя получится» или «Правильно, молодец, стараешься, давай дальше»). Такой вид помощи используется на начальных этапах выполнения ребенком задания, а также в случае, когда ребенок не уверен, взглядом или словом просит поддержки, одобрения своих действий;

организующая помощь — организация внимания на каком-то моменте выполнения задания («Не торопись», «Посмотри внимательно»). Данная помощь должна быть оказана, когда внимание ребенка неустойчивое и он быстро отвлекается;

разъясняющая помощь — уточнение порядка действий при выполнении задания («Это что? Посмотри на образец, что мы здесь рисуем? Рисуй»);

введение наглядности — диагност при затруднениях обращает внимание на образец и сам показывает, как делать;

конкретная обучающая помощь — заключительный вид помощи. Диагност вместе с ребенком проходит 7 – 9 знаков. (Это квадрат. Смотри на образец. Вот квадрат. Мы здесь рисуем галочку. Рисуй галочку в квадрате. Это треугольник…) После обучения ребенку предлагают действовать самостоятельно.

Анализ результатов в баллах: 0- задание не выполняет;

1. задание выполняет неверно: отмечает одну фигуру хаотично по всему листу или с большим количеством ошибок;
2. задание выполнил с ошибками (до 25% от выполненного объема) или работает очень медленно;
3. задание выполнил без ошибок.

Примечание

Для обучающихся с нарушением слуха и тяжелым системным недоразвитием речи рекомендуется минимизировать речевую инструкцию, сопровождая ее при этом показом действия.

При адаптации стимульного материала (бланка) в работе с обучающимися с нарушением зрения важно учитывать зрительные возможности детей: соблюдать зрительный режим и выполнять требования к наглядности (увеличение размеров, насыщенность цвета и т.п.). Для слепых обучающихся данная методика не применяется.

Для обучающихся с НОДА временные ограничения при выполнении кодирования исключаются.

Приложение 2 Примерная аналитическая справка по результатам

сформированности личностных БУД

Аналитическая справка

по оценке уровня личностных базовых учебных действий обучающихся 1 класса на начало 2016-2017 учебного года

Цель - определение личностной готовности первоклассника с умственной отсталостью к обучению в школе.

Объект - личностные базовые учебные действия.

Предмет - определение направлений и форм работы по формированию личностных базовых учебных действий.

Гипотеза - зная уровень сформированности личностных базовых учебных действий обучающихся 1 класса, мы сможем определить направления и формы коррекционно-развивающей работы, способствующие их формированию и развитию.

Исходя их основного нарушения обучающихся класса (F70), использовались такие диагностические методы как наблюдение, методика

«Беседа о школе» Т. А. Нежновой, методика «Лесенка» В. Щур.

Было обследовано 12 обучающихся 1 класса. Диагностика проводилась индивидуально.

Результаты:

1. наблюдение:

• 50% отрицательное отношение к школе и поступлению в школу (Егор, Леонид, Дарина, Кирилл, Алексей, Влад);
• 50% положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни (Вероника, Лиза, Минисахон, Алена, Роман, Анастасия);

2. методика «Беседа о школе». Вероника и Рома ответили верно только на первый вопрос. остальные обучающиеся не поняли смысл вопросов вследствие низкого интеллекта и ситуативности мышления;
3. методика «Лесенка». Один обучающийся имеет низкую самооценку, но чувствует поддержку окружающих (Алексей), остальные одиннадцать имеют высокую самооценку.

Вывод. У 100% обучающихся низкий уровень сформированности личностных БУД, что обусловлено структурой нарушенного развития.

Рекомендации:

1. Классному руководителю (Ф.И.О.), воспитателям (Ф.И.О.) создать условия для формирования личностных БУД (создании ситуации успеха на уроках, ролевая игра «Школа», экскурсии по школе, просмотр мультфильмов на тему

«Школа»).

2. Педагогу-психологу (Ф.И.О.) проводить занятия по психогимнастике.
3. На        школьном        ПМПк        разработать        индивидуально        ориентированные программы развития.
4. С родителями класса провести консультацию по формированию социальной позиции ученика.

Педагог-психолог        (Ф.И.О.)

Примерный бланк регистрации содержания актуального опыта обучающегося c ТМНР 1 класса Ивана И.

Приложение 3

Таблица №1

Система оценивания

Уровни осуществления деятельности обучающегося с ТМНР

Таблица №2

Примерная схема анализа урока

(авторская разработка)

Приложение 4

ФИО учителя                   Класс                         Предмет                         Автор учебника                          Тема урока                         

Приложение 5

Примерная схема анализа занятия воспитателя

(авторская разработка)

ФИО воспитателя                   Класс/группа                         Направление внеурочной деятельности          Тема занятия                         

Приложение 6

Технологические карты базовых учебных действий

Уровни (мониторинг проводится согласно плану проведения диагностических процедур):

0 уровень – действие сформировано; 1 уровень – действие отсутствует.

.

Приложение 7

Диагностическая карта изучения сенсорной сферы обучающегося с ТМНР

(фамилия, имя обучающегося)        (дата рождения)