СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

1 Тревожность в психологии, социальной работе и педагогике        6

1.1 Проблема тревожности в психолого-педагогических исследованиях        6

1.2 Психолого-педагогическая коррекция тревожности младших школьников        9

2 Анализ методов и методик по выявлению и коррекции тревожности у младших школьников        14

2.1 Методы и методики коррекции тревожности у младших школьников        14

2.2 Пример результата исследования психосоциальных технологий коррекции тревожности у младших школьников        28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        31

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ        33

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

    Несмотря на достаточную научную исследованность обозначенной проблемы, количество тревожных младших школьников в школе не уменьшается, а в некоторых случаях – даже имеет тенденцию к увеличению. Динамика общественной жизни обуславливает увеличение числа стрессовых ситуаций, а, значит, и повышение уровня ситуативной тревожности обучающихся. Проблема усугубляется тем, что нередко родители, педагоги начальной школы и иные значимые взрослые, зная о возникших трудностях, не придают этому особого значения, полагая, что с разрешением конкретной ситуации исчезнет и тревожность младшего школьника. В то же время пребывание младших школьников в состоянии тревожности сказывается и на их физическом и психическом здоровье, и на процессе формирования личности. Результатом этого является появление различных невротических расстройств у детей.

Закрепляясь в процессе становления характера, тревожность влечет формирование заниженной самооценки. У тревожных младших школьников нередки трудности с адаптацией к школе, они постоянно находятся в подавленном настроении, у них затруднены контакты с окружающим миром. У некоторых адаптация не наступает совсем, что может привести к серьезным последствиям (в отдельных случаях ребенок не способен получить полноценное образование и найти свое место в жизни).

Актуальным вопросом, который в числе первоочередных стоит перед педагогами и школьным психологом, является вопрос оказания своевременной помощи первоклассникам, которые испытывают тревожные переживания в начале учебной деятельности, создание для них таких условий воспитания и обучения, которые способствуют их адаптации.

Поэтому проблема тревожности, возникающая еще в период адаптации в школе, нуждается в скорейшем разрешении, иначе в будущем возникнет угроза формирования поколения неуверенных, тревожных, абсолютно неспособных адаптироваться к современной жизни людей.

Таким образом, можно сформулировать проблему исследования: какие психосоциальные технологии способствуют коррекции тревожности у младших школьников?

Объект исследования – тревожность личности.

Предмет исследования – психосоциальные технологии коррекции тревожности у младших школьников.

Гипотеза: своевременное выявление факторов, влияющих на формирование тревожности у младших школьников, способствует целенаправленному проведению программы коррекции, которая снизит уровень тревожности младших школьников.

Цель работы: исследовать психосоциальные технологии коррекции тревожности у младших школьников.

Задачи:

1. Изучить проблему тревожности в психолого-педагогических исследованиях.
2. Рассмотреть психолого-педагогическую коррекцию тревожности младших школьников.
3. Определить методы и методики коррекции тревожности у младших школьников.

Методологической базой исследования является совокупность общих и специально-научных методов познания. Основу исследования составляют: теоретический анализ литературы, синтез, дедукция, индукция, конкретизация, классификация, аналитический, диалектический, структурно-логический, системный, функциональный, сравнительный, комплексно-факторный методы.

Методологические и теоретические основания исследования:

1. К проблеме тревожности приковано внимание ряда психологов и педагогов, ей посвящено множество научных трудов (Н.Г.Блинова В.И. Долгова, И.В. Дубровина, Д.В. Жуина, А.С. Обухова Р.В. Овчарова, А.М. Прихожан, и др.).
2. Психолого-педагогическая коррекция тревожности у младших школьников представлена в исследованиях Н.А. Балашовой, Н.С. Волковой, М.А.Гавриловой, В.В. Гагай, В.В.Горбуновой, М.О. Дергоусовой, О.Е. Дерибезовой, В.И.Долговой, Н.Г. Жулиной, К.Э. Изард, А.С. Лозинского, Е.Лютовой, В.А. Малиевского, Е.Е. Малковой, К.П. Митюхляевой, И.Я. Нечаенко.

Теоретическая значимость работы. В работе проведен анализ психолого-педагогических подходов к проблеме тревожности, рассмотрена психолого-педагогическая коррекция тревожности младших школьников.

Курсовая работа состоит из введения, двух теоретических глав, выводов, заключения, списка использованных источников. Содержит 2 рисунка.

1 Тревожность в психологии, социальной работе и педагогике

1.1 Проблема тревожности в психолого-педагогических исследованиях

Анализ психолого-педагогической литературы показывает неоднозначность определения исследователями, как самой категории «тревожность», так и условий ее возникновения, несмотря на то, что многие ученые сходятся о мнении о необходимости дифференцированного рассмотрения данного термина как ситуативного явления и как личностной характеристики с учетом переходного состояния, и его динамику.

Так, по мнению Р.В. Овчаровой, тревожность выражается через «свойство личности, предрасполагающее к возникновению реакции тревоги, к восприятию широкого круга объективно безопасных ситуаций как угрожающих» [24, с. 64].

И.В. Дубровина разграничивает понимания тревожности как эмоционального состояние личности, как ее устойчивого свойства, черты личности или темперамента, понимая под тревожностью «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [26, с. 128].

Итак, психологи разграничивают тревожность как свойство личности, ее устойчивая черта (личностная тревожность), и тревожность как ее эмоциональное состояние (ситуативная тревожность).

Определенный уровень тревожности является естественной и обязательной особенностью личности, которая вовлечена в активную деятельность. Тревожность имеет тесную связь с личностной оценкой своего состояния и выступает для человека как существенный компонент самоконтроля и самовоспитания. Каждая личность обладает оптимальным или желательным уровнем тревожности, определяемым как «полезная тревожность».

Н.Г. Блинова [4, с. 8] в своем исследовании приходит к выводу о том, что в результате смены социальных отношений (что характерно для периода поступления в школу) у ребенка возникают значительные трудности. При этом именно в период обучения в школе закладываются основные свойства и личностные качества ребенка, от которых в большинстве своем зависит все его последующее развитие. Но в связи с отсутствием близких для ребенка людей, изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни, ребенок пребывает в тревожном состоянии, обуславливающем его эмоциональную напряженность. Описанное психическое состояние тревожности Н.Г. Блинова обозначает как «генерализованное ощущение неконкретной, неопределенной угрозы» [4, с. 9], указывая, что возникает состояние ожидания надвигающейся опасности, которое в сочетании с чувством неизвестности пугают ребенка, который не может объяснить сути своих опасений.

Следует заметить, что чувство тревоги является неизбежным сопровождением учебной деятельности школьника в любой, даже самой идеальной школе, и во многом обуславливает поведение субъекта. Более того, осуществление активной познавательной деятельности не может не сопровождаться тревогой. Закон Иеркса-Додсона гласит, что оптимальный уровень тревожности способствует повышению продуктивности деятельности, а, значит, ситуативная тревожность не всегда является негативным состоянием. В некоторых случаях именно тревога, обусловленная конкретной ситуацией, является причиной мобилизации потенциальных возможностей личности [2, с. 138]. Так, в последнюю ночь перед экзаменом человек может запомнить гораздо большее количество материала, чем в обычном, спокойном состоянии. С учетом этого тревога может быть разделена на две группы:

• мобилизующая тревога дает человеку дополнительный импульс, силы, возможности;
• расслабляющая тревога практически парализует человека, не позволяя ему сконцентрироваться на решении проблемы.

Д.В. Жуина [12, с. 18] справедливо замечает, что от того, каков стиль воспитания ребенка в детском возрасте, в большинстве своем зависит, какой из названных видов тревоги будет испытывать человек чаще. Ребенок, убежденный в своей беспомощности, в большинстве случаев переживает расслабляющую тревогу; ребенок, нацеленный на достижение успеха путем преодоления препятствий, чаще будет испытывать мобилизующую тревогу.

Можно встретить разные формы проявления выраженной тревожности. Одни дети спокойные, выполняют все поручения учителя, они не нарушают правила поведения в школе. Другие же дети, напротив, очень активны, ведут себя агрессивно, невоспитанно, постоянно нарушают дисциплину в классе, отстают в учебе. Как правило, именно таким детям уделяется больше внимания, нежели тем, кто не привлекает к себе внимания.

Итак, тревога в адекватном количестве – необходимый и обязательный элемент личностного развития. В целях плодотворной работы, гармоничного полноценного развития личности определенный уровень ситуативной тревожности (не изнуряющий человека, а создающий тонус его деятельности) выступает естественной и обязательной особенностью активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности, выражаемой термином «полезная тревожность».

Дезорганизующим влиянием на учебную деятельность обладают частые или интенсивные тревожные состояния ребенка, свидетельствующие о замедлении или нарушении процесса школьной адаптации. Это обуславливает придание особой важности проблеме изучения природы ситуативной тревожности и ее влияния на когнитивное и личностное развитие первоклассника, которая вызвана вхождением детей в новую для них социальную ситуацию развития и освоением нового вида деятельности – учения [3, с. 7].

Итак, для тревожности как психологического состояния характерны субъективно переживаемые эмоции: напряжение, беспокойство, нервозность, возникающие как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию. Повышенная ситуативная тревожность, которая обусловлена страхом возможной неудачи, отрицательной оценки со стороны окружающих, выступает как приспособительный механизм, повышающий ответственность индивидуума перед лицом общественных требований и установок.

1.2 Психолого-педагогическая коррекция тревожности младших школьников

Младший школьный возраст, период наибольшей пластичности нервной системы и восприимчивости к обучению, наиболее сензитивен для формирования важнейших видов психической деятельности, в нем закладывается фундамент дальнейшего развития ребенка. Поэтому наиболее эффективно проведение коррекционной работы по понижению уровня тревожности в младшем школьном возрасте.Коррекция тревожности в младшем школьном возрасте включает специальные средства и техники, направленные на снижение уровня тревожности.

В качестве критерия оптимального уровня тревожности в период адаптации представляется такой уровень, при котором у младшего школьника сохраняется работоспособность и благоприятное психологическое самочувствие: ребенок в целом спокоен, уравновешен, социально адаптирован, в стрессовых ситуациях, ситуациях публичного выступления, незнакомой для него ситуации он, возможно, будет испытывать некоторое беспокойство, которое не нарушает процесс социальной адаптации.

Психолого-педагогическая коррекция тревожности младших школьников включает в себя следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и результативный.

Реализация цели возможна при выполнении в процессе коррекции определенных этапов:

1. этап – диагностический, на котором проводится первичная психологическая диагностика тревожности младших школьников.
2. этап – организационный, заключающийся в создании программы коррекции тревожности младших школьников.
3. этап – формирующий, где происходит реализация психолого-педагогической программы коррекции тревожности.
4. этап – контрольный, предполагающий сопоставление результатов проделанной работы с первоначальными.
5. этап – обобщающий, который предусматривает анализ и сравнение полученных диагностических данных, подведение итогов, написание выводов о проделанной работе и результатах исследования [22, с. 103].

Психокоррекционные технологии включают в себя игротерапию, релаксационные и психогимнастические упражнения. Психолого-педагогическая коррекция тревожности младших школьников включает в себя мероприятия, которые препятствуют возникновению нервно-психических расстройств и направлены на формирование умений регулировать свое эмоциональное состояние, обучение младших школьников приемам саморелаксации, снятия эмоционального напряжения в стрессовых ситуациях, развитие позитивных форм эмоционального поведения и реагирования.

К программе коррекционной работы предъявляется требование психологической обоснованности. Как представляется, успех коррекционной работы, в первую очередь, зависит от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования, ее направленности на качественное преобразование различных функций, развитие различных способностей младших школьников.

Составляя программу         психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности младших школьников, необходимо опираться на следующие психологические принципы:

• единство коррекции и диагностики;
• приоритетность коррекции каузального типа;
• деятельностный принцип;
• учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей младших школьников;
• комплексность методов психологического воздействия;
• опора на различные уровни организации психических процессов;
• программированное обучение;
• постепенное усложнение;
• учет объема, степени разнообразия и эмоциональной сложности материала [8, с. 631].

Разработав формирующую программу и составив план работы, необходимо информировать группу о предстоящей работе, времени проведении занятий и их продолжительности. Перед занятиями нужно создать у учащихся позитивную мотивацию на работу.

Процессуальный компонент модели коррекции тревожности младших школьников определяется организацией психолого-педагогической деятельности на основе целей и задач блоков коррекционной технологии. Он включает определенную систему форм, методов, приемов и средств коррекционного взаимодействия.

Коррекционная деятельность осуществляется по двум векторам: работа с младшими школьниками и работа с социально-педагогической ситуацией тревоги.

Основными направлениями деятельности педагога-психолога по коррекции тревожности младших школьников выступают:

1. Профилактика проявлений тревожности. В рамках данного направления работа с младшими школьниками включала в себя:

• диагностику параметров его социально-педагогического статуса
• (включая эмоциональное состояние);
• проведение групповой и индивидуальной работы, направленной на развитие навыков конструктивного общения, опыта сотрудничества;
• способствование формированию чувства уверенности в себе, адекватной самооценки в предметной деятельности, особенно – в учебной;
• формирование навыков саморегуляции, снятие страхов и эмоционального напряжения [22, с. 103].

Работа с социально-педагогической ситуацией тревоги заключается:

• в оказании помощи педагогу по созданию благоприятных условий обучения, которые соответствуют интеллектуальным и эмоционально-волевым возможностям младших школьников;
• ориентации на создание ситуации успеха в предметной и учебной деятельности;
• переориентации учебного процесса с передачи готовых знаний на закрепление навыков, которые необходимы для успешного учения;
• педагогическом просвещении педагогов и родителей по вопросам возрастных особенностей младших школьников, развитии у них установок на гуманистическое педагогическое взаимодействие.

2. Коррекция случаев регресса предполагает организацию совместной деятельности с младшими школьниками, направленной на возврат к коллективной или индивидуальной игре и проживание в ней своих эмоциональных проблем.

В работе с социально-педагогической ситуацией тревоги обеспечивается щадящий учебный режим, постоянная эмоциональная поддержка первоклассника, соблюдение режима дня и отдыха вне школы.

Работа с родителями предполагает семейное консультирование, а при необходимости – обсуждение вопроса о целесообразности обучения ребенка в текущем учебном году.

3. Развитие возрастных возможностей. Работа с младшими школьниками предполагает организацию групповых форм работы, направленных на развитие его творческих способностей, образного и логического мышления, воображения; формирование новой позиции в общении, развитие способности к децентрации, эмпатии [5, с. 212].

Работа с социально-педагогической ситуацией тревоги заключается в создании учебной ситуации, способствующей удовлетворению познавательных потребностей первоклассников, развитию у них логического и образного мышления; использовании личностно-развивающих технологий, групповых форм учебной деятельности.

Коррекционная программа сопровождения младших школьников ориентирована на развитие эмоциональной регуляции поведения детей, формирование позитивных взаимоотношений учащихся со сверстниками и взрослыми, предупреждение и снижение ситуативной тревожности, формирование адекватной самооценки, развитие эмпатии и рефлексии. Она может использоватьсявсем классом.

Задачи программы коррекции:

1. повышение самооценки;
2. создание благоприятных условий для развития личности;
3. снятие мышечного и эмоционального напряжения;
4. отработка навыков владения собой и повышения уверенности в себе [21, с. 83].

Форма работы – групповая.

В целом содержание программы строится в зависимости от индивидуальных особенностей младших школьников – как возрастных, так и психофизиологических, – и определяет характер коррекционно-развивающей работы. Усвоение происходит наиболее успешно в ходе игровой деятельности. Дети получают новые впечатления, приобретают социальный опыт и усваивают новые модели общения, которые невозможно освоить в ходе обычной учебной деятельности.

Занятия строятся в доступной и увлекательной форме. В основном используются следующие методы: имитационные и ролевые игры, психогимнастика, арттерапия, элементы групповой дискуссии и приемы саморегуляции.

Занятия станут более эффективными, если младшие школьники будет получать положительную обратную связь, заинтересованную поддержку взрослых [1, с. 251].

Между представленными компонентами модели коррекционной технологии существуют различные связи – линейные, обратные. В качестве примера линейной связи выступает направленность влияния ее целей на содержание коррекции, и влияние содержания на процессуальный компонент. Наличие обратных связей между компонентами проявляется в том, что недостаточная полнота запланированных результатов оказывает прямое корректирующее влияние на целевой, процессуальный и содержательный компоненты, влечет их последующую трансформацию.

Таким образом, модель психолого-педагогической коррекции тревожности младших школьников будет включать определенный идеальный вариант, образец структуры коррекции. Конечным результатом процесса является снижение уровня тревожности у младших школьников.

2 Анализ методов и методик по выявлению и коррекции тревожности у младших школьников

2.1 Методы и методики коррекции тревожности у младших школьников

В настоящее время одной из актуальных проблем современной школы является школьная тревожность, которая является ярким примером школьной дезадаптации ребенка. Она отрицательно влияет на все сферы жизнедеятельности ребенка: учебу, общение как внутри школы, так и за её пределами, а также на здоровье школьника.

Существуют различные методики, направленные на диагностику тревожности у младших школьников.

Школьную тревожность не всегда можно распознать, поэтому стоит проводить несколько разных диагностик, методик у детей.

Распознавать тревожность у младших школьников помогают рисунки ребенка. Для этого используется тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС).

Цель теста – выявить особенности восприятия ребенком семейной ситуации, своего места в семье, а также его отношений к членам семьи. Каждый рисунок является результатом творческой деятельности, не только отражающим восприятие ребенком своей семьи, но и позволяющим ему анализировать, переосмысливать отношения. В этом смысле рисунок семьи не только отражает настоящее, но и проецируется на будущие отношения.

Тест КРС состоит из 2 частей: рисование своей семьи и беседа после рисования. Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги для рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик [27, с. 89].

После того, как рисунок закончен, с ребенком проводится беседа по следующей схеме:

– Кто изображен на рисунке и что делает каждый член семьи?

– Где работают или учатся члены семьи?

– Как в семье распределяются домашние обязанности?

– Каковы взаимоотношения ребенка с отдельными членами семьи?

В системе количественной оценки КРС учитываются формальные и содержательные аспекты рисунка. Формальными особенностями рисунка считаются качество линий рисующего, положение объекта рисунка на бумаге, стирание рисунка или отдельных его частей, затушевывание отдельных частей рисунка. Содержательными характеристиками являются изображаемая деятельность членов семьи, представленных на рисунке, их взаимодействие и расположение, а также соотношение вещей и людей.

При интерпретации КРС основное внимание обращают на следующие аспекты:

– анализ структуры рисунка семьи (сравнение состава реальной и нарисованной семьи, расположение и взаимодействие членов семьи на рисунке);

– анализ особенностей изображения отдельных членов семьи (различие в стиле рисования, количество деталей, схема фигур отдельных членов семьи);

– анализ процесса рисования (последовательность рисования, комментарии, паузы, эмоциональные реакции во время рисования).

Рассмотрим подробнее каждый аспект интерпретации рисунка семьи.

1. Ребенок не всегда рисует всех членов семьи. Обычно он не рисует тех, с которыми находится в конфликтных отношениях. Расположение членов семьи на рисунке часто показывает их взаимоотношения. Так, например, важными показателями психологической близости является расстояние между отдельными членами семьи. Иногда между отдельными членами семьи рисуются объекты, которые как бы служат преградой между ними. Общая деятельность членов семьи обычно свидетельствует о хороших, благополучных семейных отношениях.

Чаще всего свой рисунок ребенок начинает с изображения того члена семьи, к которому он действительно хорошо относится. Иногда наблюдаются паузы перед тем, как ребенок начинает рисовать одну из фигур. Это в некоторых случаях может указывать на эмоционально неоднозначное, негативное отношение ребенка.

2. Рисуя свою семью, некоторые дети изображают себя в нижней части листа. Это может указывать на депривацию ребенка, чувство неполноценности, которое он испытывает в семье. На некоторых рисунках преобладают не люди, а вещи. Это также отражает эмоциональную озабоченность ребенка по поводу семейной ситуации.

3. Считается, что ребенок, прежде всего, рисует, детализирует и разукрашивает фигуру самого любимого члена семьи. И наоборот, если ребенок отрицательно относится к кому-либо, то рисует этого человека неполно, без деталей, иногда даже без основных частей тела. Когда отношения ребенка конфликтны и тревожны, эмоционально неоднозначны, он часто использует штриховку в изображении того члена семьи, с которым у него не сложились отношения. В аналогичных ситуациях можно наблюдать стирание и перерисовку.

4. Анализ процесса рисования дает богатую информацию не только о семейных отношениях ребенка, но и о стиле его работы.

Для КРС разработана также система количественной оценки. Выделяются пять симптомов:

– благоприятная семейная ситуация;

– тревожность;

– конфликтность в семье;

– чувство неполноценности;

– враждебность в семейной ситуации.

Чем больше сумма баллов, тем ярче выражен тот или иной признак. Выраженность признака оценивается от 0 до 3 баллов. Полученные результаты являются основой для психокоррекционной работы и дальнейшей диагностики семьи и ребенка [27, с. 92].

Также определить ребенка с выраженной тревожностью поможет наблюдение за ним. У таких детей серьёзное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза. Сами дети сдержанные, выполняют все указания родителей, учителей. Они постоянно находятся в беспокойстве, напряжении.

С помощью теста «Дом. Дерево. Человек» (ДДЧ) можно определить интенсивность проявления школьной тревожности.

Тест «Дом, дерево, человек»– проективная методика исследования личности, была предложена Дж. Буком в 1948 году. Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое обследование.

Считается, что рисунок дома, дерева, человека – это своеобразный автопортрет рисующего, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.

Для выполнения теста ДДЧ исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху написано «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции вверху каждого листа – соответственно «ДЕРЕВО», «ЧЕЛОВЕК», на четвертой – имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Выполнение теста состоит из двух частей: процесса рисования и беседы после него. Богатую информацию дает наблюдение за тем, как ребенок рисует. Обычно записываются все спонтанные высказывания, отмечаются непривычные движения. Когда ребенок заканчивает рисовать, ему задается ряд вопросов о его рисунках. Опрос обычно начинается с рисунка человека. Обычно опрос о рисунках перерастает в беседу о жизненных представлениях ребенка [14, с. 101].

Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделения отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.

Для анализа рисунков используются аспекты оценки – детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личностную значимость двумя способами: позитивными (если во время работы над рисунком ребенок подчеркивает или стирает некоторые детали рисунка, а также, если он возвращается к ним) или негативным (если пропускает основные детали рисуемых объектов).

Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего.

Пропорции рисунка иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуаций или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева, человека. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги, или как отношение одной части целого рисунка к другой.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели группируются в следующие симптомокомпоненты:

– незащищенность;

– тревожность;

– недоверие к себе;

– чувство неполноценности;

– враждебность;

– конфликт (фрустрация);

– трудности в общении;

– депрессивность.

Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами.

Максимально возможные баллы в методике «Дом. Дерево. Человек»:

– незащищенность – 32 балла;

– тревожность – 33 балла;

– недоверие к себе – 8 баллов;

– чувство полноценности – 16 баллов;

– враждебность – 15 баллов;

– конфликтность, фрустрация – 23 балла;

– трудности общения – 18 баллов;

– депрессивность – 10 баллов [14, с. 103].

При интерпретации теста ДДЧ необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака не свидетельствует о наличии определенной психологической особенности. Иногда возникшие гипотезы интерпретации можно проверять в беседе с ребенком.

Тест ДДЧ целесообразно применять в начале психологической консультации, так как он может показать, какова основная проблема консультируемого ребенка: эмоциональная или в сфере интеллектуального развития.

С помощью методики «Многомерная оценка детской тревожности» можно выявить вид школьной тревожности.

Технический результат, на достижение которого направлена данная методика, заключается в повышении точности диагностики детской тревожности.

Способ многомерной психологической диагностики детской тревожности заключается в предъявлении многошкального опросника, позволяющего многомерно оценить характеристики тревожности у детей, значимые для медико-психолого-педагогической практики.

Многомерная психологическая диагностика детской тревожности включает опросник (10 шкал): общая тревожность; тревога в отношениях со сверстниками; тревога, связанная с оценкой окружающих; тревога в отношениях с учителями; тревога в отношениях с родителями; тревога, связанная с успешностью в обучении; тревога, возникающая в ситуациях самовыражения; тревога, возникающая в ситуации проверки знаний; снижение психической активности, обусловленное тревогой; повышенная вегетативная реактивность, обусловленная тревогой.

Каждая из 10 шкал описывает один из четырех психологических параметров: оценка уровней тревожности, имеющая непосредственное отношение к личностным особенностям ребенка (1, 3 и 7 шкалы); оценка особенностей психофизиологического и психовегетативного тревожного реагирования ребенка в стрессовых ситуациях (9 и 10 шкалы); оценка роли в развитии тревожных реакций и состояний ребенка особенностей его социальных контактов (2, 4 и 5 шкалы); оценка роли в развитии тревожных реакций и состояний ребенка ситуаций, связанных со школьным обучением (6 и 8 шкалы).

Каждый признак оценивают, соотнося первичные результаты со стандартными Z-оценками по специально разработанным таблицам, при расположении первичного результата в колонке z-оценок, соответствующей диапазону от -2,5 до -1 z-баллов, диагностируют отсутствие тревоги, от -1 до +1 z-баллов – нормативный уровень, от +1 до +2 z-баллов – повышенный уровень тревоги, от +2 до +3 z-баллов диагностируют крайнюю степень тревоги [23, с. 34].

Тест школьной тревожности Филлипса помогает выявить факторы тревожности, влияющие на учебную деятельность ребёнка, его эмоциональное состояние, взаимодействие с окружающими.

Тест Филлипса, предназначенный для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста, является стандартизированной психодиагностической методикой, позволяя оценить не только общий уровень тревожности, но и определить качественное своеобразие переживания ситуативной тревожности, которая связана с различными областями школьной жизни.

Тест включает в себя 58 вопросов. На вопросы необходимо ответить утвердительно либо отрицательно.

Обработка результатов происходит следующим образом: определяются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Именно они свидетельствуют о проявлениях ситуативной тревожности. Затем происходит подсчет общего числа несовпадений по всему тесту, начисляя за каждый из них по 1 баллу. При числе несовпадений более 75% от общего числа вопросов теста (свыше 43 баллов) регистрируется высокий уровень ситуативной тревожности, при несовпадении более половины ответов (от 29 до 43 баллов) – следует говорить о повышенном уровне ситуативной тревожности первоклассника; при числе несовпадений менее половины (до 29 баллов) – умеренная ситуативная тревожность [25, с. 109].

Для определения уровня тревожности ребенка можно использовать тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5-11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик).

Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное.

В процессе исследования ребенку показывают рисунки в строго перечисленном порядке один за другим и предлагают определить эмоциональное состояние изображенного ребенка. В бланке фиксируется выбор ребенком эмоционального состояния (положительное или отрицательное) [18, с. 70].

На основании данных протокола вычислялся индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков:

ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

Чем выше индекс тревожности ребенка, тем выше уровень его тревожности.

Ответы каждого из детей анализируются отдельно и делаются выводы в отношении возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и аналогичной) ситуации. Обычно наибольшим уровнем ситуативной тревожности обладают ситуации, которые моделируют отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Существенно снижен уровень проявления ситуативной тревожности на рисунках, которые моделируют отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в тех ситуациях, которые моделируют повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Целью опросника Г.П. Лаврентьва, Т.М. Титаренко является экспертная оценка уровня тревожности у детей.

В этом опроснике родителям предлагается оценить наличие у ребенка признаков тревожности.

При анализе результатов суммируется количество «плюсов», чтобы получить общий балл, чем выше балл, тем выше уровень тревожности.

Выявление тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет можно осуществить по шкале явной тревожности для детей (TheChildren’sFormofManifestAnxietyScale– CMAS).

Шкала была разработана американскими психологами A. Castaneda, B.R. McCandless, D.S. Palermo в 1956 году на основе шкалы явной тревожности Дж. Тейлор, предназначенной для взрослых [17, с. 205].

В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликована А.М. Прихожан. По данным авторов и пользователей, детский вариант шкалы доказывает достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность ее применения для широкого круга профессиональных задач.

Шкала прошла стандартную психометрическую проверку, в которой участвовали около 1600 школьников 7-12 лет из различных регионов страны.

В ходе обработки результатов:

– подсчитываются данные по контрольной шкале – субшкале«социальной желательности»;

– подсчитываются баллы по субшкале тревожности;

– первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка (стены). Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы детей соответствующего возраста и пола [17, с. 210].

Для диагностики межличностных и межгрупповых отношений и общения в целях их изменения, улучшения и совершенствования используется методика социометрии Дж. Морено.

Членам группы предлагается ответить на вопросы, которые дают возможность обнаружить их симпатии и антипатии к лидерам, членам группы, которых группа не принимает. Исследователь зачитывает вопрос.

Симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках:

– популярные («звезды») – дети, которые получили наибольшее количество (более четырех) положительных выборов;

• предпочитаемые – дети, получившие 1-2 положительных выбора;
• игнорируемые – дети, которые не получили ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются незамеченными своими сверстниками);
• отвергаемые – дети, которые получили в основном отрицательные выборы [19, с. 35].

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов.

Выявить родительское отношение у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними, можно с помощью  методики диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина.

Опросник состоит из 61 суждения, с которыми необходимо согласиться или не согласиться. С помощью опросника оцениваются следующие характеристики родительского отношения:

– принятие – отвержение ребенка;

– кооперация;

– симбиоз;

– контроль;

– отношение к неудачам ребенка [9, с. 97].

Для коррекции тревожности в младшем школьном возрасте применяется большое количество методов. Одним из таких методов является арт-терапия, который использовали как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов коррекции тревожности М. Наубург, З. Фрейд, К.Г. Юнг, К. Роджерс, А. Маслоу, А. Хилл. С точки зрения этих психологов коррекционные возможности данного метода связаны с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения в продуктах творчества, утверждением и познанием своего «Я». Важнейшей техникой арт-терапевтического воздействия является техника активноговоображения,направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного взаимодействия. Создаваемые младшими школьниками продукты объективируют их аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими (родственниками, сверстниками и т.д.). Интерес к результатам творчества со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества повышают самооценку младшего школьника и степень его самопринятия и самоценности. Арт-терапия способствует расслаблению, снятию напряженности у детей [3, с. 10].

Проективные рисуночные тесты первоначально использовались для диагностики уровня интеллектуального развития детей и подростков, далее возможности данной методики были расширены для интерпретации специфических личностных особенностей человека, его социальных взаимодействий и адаптации.

Проективный рисуночный тест «Автопортрет» применяется в целях диагностики бессознательных эмоциональных компонентов (самооценка, актуальное состояние, невротические реакции тревожности, страха, агрессивности).

По определению автопортрет – это изображение человека, созданное им самим. Изображая себя, человек воссоздает основные черты собственных телесных нужд и внутренних конфликтов. Богатая проекция личностной динамики, проявляющаяся в рисунке, открывает для метода возможность анализа достоинств и конструктивных потенций, равно как и анализа нарушений [20, с. 52].

Проективное рисование применяется как вспомогательный метод при коррекции страхов и тревожности у младших школьников, поскольку он помогает диагностировать и интерпретировать эмоциональные проблемы, работать с чувствами, которые дети не осознают по тем или иным причинам. Организуя рисуночные занятия, можно реализовать следующие функции: эмпатическое принятие ребенка, создание психологической атмосферы безопасности, эмоциональную поддержку, отражение и вербализацию чувств и переживаний ребенка. Управляя и направляя тематику рисунков, можно добиться переключения внимания младшего школьника, концентрации его на конкретных значимых проблемах. Это особенно эффективно у младших школьников. Обычно тема рисования при коррекции тревожности охватывает: собственное прошлое и настоящее («ситуации в жизни, в которых я чувствую себя неуверенно»), будущее или абстрактные понятия («страх, тревога»), отношения в группе («что мне не нравится или кто мне не нравится»).

Куклотерапия еще один популярный метод, используемый как в зарубежной (Ф. Зимбардо), так и в отечественной практике коррекционной работы с младшими школьниками (И.Г. Выгодская, А.И. Захаров, А. Спиваковская). Куклотерапия как метод основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. В качестве основного приема коррекционного воздействия используется кукла как промежуточный объект взаимодействия младшего школьника и психолога. Любимая игрушка «участвует» в спектакле, сюжет которого является травмирующим для ребенка, попадает в страшную историю и успешно с ней справляется. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребенка нарастает и, достигнув максимальной выраженности, сменяется бурными поведенческими реакциями и снятием нервно-психического напряжения [11, с. 55].

Сказкотерапия также является способом коррекции тревожности, использующим сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: К. Юнг, Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова. Они выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям, принятие в символической форме своей физической активности. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекции тревожности у младших школьников, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения [6, с. 26].

Основные приемы работы со сказкой: анализ сказок с целью осознания и интерпретации того, что стоит за каждой сказочной ситуацией; рассказывание сказок помогает проработать такие моменты, как способности к децентрированию, развитие фантазии; переписывание сказок помогает освободиться от внутреннего напряжения. Во время прослушивания сказок «со страшными» эпизодами ребенок учится разряжать свои страхи, его эмоциональный мир становится гибким и насыщенным.

Таким образом, если использовать различные методы и методики коррекции тревожности, как учителям, так и родителям, то можно снизить уровень тревожности у младших школьников. Должна проводиться совместная работа педагогов с родителями, направленная на коррекцию тревожности у младших школьников.

2.2 Пример результата исследования психосоциальных технологий коррекции тревожности у младших школьников

В качестве примера исследования психосоциальных технологий коррекции тревожности у младших школьников было   найдено и представлено эмпирическое исследование, проведенное Г.Н. Жулиной [13, с. 123-127], целью которого являлось выявлению взаимосвязи учебной мотивации и школьной тревожности в младшем школьном возрасте. Г.Н. Жулина в своем исследовании предположила, что чем выше уровень школьной тревожности младшего школьника, тем ниже его учебная мотивация.

В исследовании, проведенном Г.Н. Жулиной, принимали участие дети младшего школьного возраста (8-9 лет) в количестве 50 человек, обучающиеся 2-х классов МБОУ лицей № 3 г. Батайска Ростовской области.

Исследование Г.Н. Жулинойпроводилось в три этапа.

На первом этапе исследования были изучены особенности учебной мотивации младших школьников с использованием анкеты оценки учебной мотивации учащихся начальных классов Н.Г. Лускановой.

На втором этапе эмпирического исследования были определены особенности тревожности в младшем школьном возрасте с использованием методики диагностики школьной тревожности Филлипса и проективной методики А.М. Прихожан.

На третьем этапе эмпирического исследования данные, полученные в ходе исследования, были подвергнуты количественной обработке и качественному анализу (корреляционный анализ Спирмена).

Эмпирическое исследование позволило Г.Н. Жулиной сделать следующие выводы:

1. У младших школьников, принимающих участие в исследовании, преобладают низкий уровень учебной мотивации и высокий уровень школьной тревожности.

Рисунок 1 – Факторы школьной тревожности младших школьников (опросник Филлипса)

Рисунок 2 – Взаимосвязь учебной мотивации и факторов школьной тревожности

2. Уровень учебной мотивации отрицательно взаимосвязан с уровнем тревожности, а также с факторами: «общая тревожность», «фрустрация потребности в достижении успеха», «переживание социального стресса», «проблемы и страхи младших школьников в отношениях с учителями».

3. Уровень учебной мотивации не имеет корреляционной связи с факторами «страх самовыражения» и «страх ситуации проверки знаний».

4. Фактор тревожности «фрустрация потребности в достижении успеха» положительно связан с факторами «переживание социального стресса», «низкая физиологическая сопротивляемость стрессам», отрицательно связан с фактором «проблемы и страхи в отношениях с учителями».

Таким образом, можно сделать вывод, исходя из результатов представленного исследования, что существует взаимосвязь учебной мотивации и школьной тревожности младших школьников. Результаты исследования могут быть использованы в работе практического психолога с целью повышения психологической компетентности педагогов школы, решении вопросов, связанных с формированием мотивации младших школьников к учебной деятельности, практике психологического консультирования родителей по вопросам психического развития детей младшего школьного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования психосоциальных технологий коррекции тревожности младших школьников было определено, что причина возникновения тревоги у младших школьников всегда кроется во внутреннем конфликте, противоречивости стремлений ребенка, несовпадении его потребностей.

В качестве одной из наиболее частых причин тревожности первоклассника выступают завышенные требования к нему, отсутствие гибкой системы воспитания, наличие догматов, что не способствует учету собственной активности ребенка, его интересов, способностей и склонностей.

Исследование показало, что выраженные проявления тревоги присущи и хорошо успевающим детям, отличающимся добросовестностью, требовательностью к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на познавательный процесс.

Определено, что тревожность, которую испытывают младшие школьники относительно определённой ситуации, не всегда проявляется таким же образом в аналогичной ситуации. Это связано с тем, что ребенок приобретает отрицательный эмоциональный опыт в той или иной жизненной ситуации.

Высокую степень проявления тревожности всегда сопровождает затрудненная адаптации к школе, выраженная в различных видах взаимоотношений.

Были выявлены основные методы и методики коррекции тревожности у младших школьников:

– кинетический рисунок семьи (КРС) – целью данного теста является выявление особенности восприятия ребенком семейной ситуации, своего места в семье, а также его отношений к членам семьи;

– тест «Дом. Дерево. Человек» (ДДЧ) – отражает основную проблему консультируемого ребенка: эмоциональную или в сфере интеллектуального развития;

– методика «Многомерная оценка детской тревожности»повышает точность диагностики детской тревожности;

– для определения уровня тревожности ребенка можно использовать тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен);

– целью опросника Г.П. Лаврентьва, Т.М. Титаренко является экспертная оценка уровня тревожности у детей;

– куклотерапия– метод, используемый как в зарубежной, так и в отечественной практике коррекционной работы с младшими школьниками, основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой.

При использовании различных методов и методик коррекции тревожности можно значительно снизить уровень тревожности у младших школьников.

Анализ результатов исследования дал основания для заключения о возможности снижения тревожности младших школьников через систему коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на развитие конструктивных способов взаимодействия, отработку с детьми ситуаций, позволяющих им эффективно вступать во взаимодействие со школьным коллективом и добиваться положительных результатов в школьной деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Балашова, Н. А. Содержание деятельности педагога по коррекции тревожности младшего школьника во взаимодействии с семьей / Н. А. Балашова // Вестник Пятигорского государственного университета. – 2010. – № 3. – С. 249-252.
2. Безруких, М. М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь / М. М. Безруких. – М.: Эксмо, 2009. – 464 с.
3. Блажена, Н. В. Нивелирование школьной тревожности средствами арт-терапии / Н. В. Блажена, О. В. Лозгачева // Актуальные проблемы психологии образования: сборник научно-исследовательских работ студентов. – Екатеринбург, 2015 – С. 7-10.
4. Блинова, Н. Г. Особенности адаптации к обучению учащихся начальных классов в зависимости от уровня их психологической и биологической зрелости и индивидуально-типологических особенностей / Н. Г. Блинова // Валеология. – 2012. – № 4. – С. 7-13.  
5. Волкова, С. Н. Психотерапевтические методы в групповой коррекции тревожности младших школьников / С. Н. Волкова // Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии. – 2013. – № 1. – С. 211-214.
6. Гаврилова, М. А. Работа педагога-психолога школы по оказанию помощи первоклассникам в период адаптации к обучению / М. А. Гаврилова // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции c международным участием «Здоровье и образ жизни учащихся в современных условиях: взгляд врача и педагога» 16-17 сентября 2013 г. – СПб., 2013. – С. 25-27.
7. Гагай, В. В. Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и родителей / В. В.Гагай, К. Ю. Гринева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2013. – № 2. – С. 33-43.
8. Горбунова, В. В. Характеристика первоклассников в период адаптации к обучению в школе / В. В. Горбунова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2014. – № 5-1. – Т. 16. – С. 629-635.
9. Дергоусова, М. О.Особенности взаимоотношений первоклассника со взрослыми в период адаптации к школьному обучению / М. О. Дергоусова// Студенческий научный форум 2015: материалы VII Международной студенческой электронной научной конференции. – М.: РАЕ, 2015. – С. 89-113.
10. Дерибезова, О. Е. Коррекция тревожности у младших школьников с умственной отсталостью легкой степени как проблема в работе специального психолога / О. Е. Дерибезова// Современные гуманитарные исследования. – 2010. – № 1. – С. 175-178.
11. Долгова, В. И. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе: монография / В. И. Долгова, Н. И. Аркаева, Е. Г. Капитанец. – М.: Издательство Перо, 2015. – 200 с.
12. Жуина, Д. В. Взаимосвязь стиля родительского отношения с тревожностью младших школьников / Д. В. Жуина, Л. А. Самигулина // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: сборник докладов VI-й Международной научной заочной конференции. В 2-х ч. Ч. II. Психологические науки. – Липецк: Издательский центр «Гравис», 2011. – С. 17-20.
13. Жулина, Г. Н. Взаимосвязь учебной мотивации и школьной тревожности в младшем школьном возрасте / Г. Н. Жулина // Таврический научный обозреватель. – 2016. – № 2 (7). – С. 123-127.
14. Изард, К. Э. Эмоции человека / К. Э. Изард. – СПб.: Питер, 2011. – 460 с.
15. Коротовских, Т. В. Основные направления коррекции тревожности младших школьников с задержкой психического развития / Т. В. Коротовских // Обучение и воспитание: методики и практика. – 2015. – № 18. – С. 75-80.
16. Лозинский, А. С. Особенности биологической адаптации первоклассников с различным уровнем готовности к обучению в школе / А. С. Лозинский, Е. В. Булычева // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2011. – № 16 (135). – С. 303-304.
17. Лютова, Е. Шпаргалка для родителей. Гиперактивные, агрессивные, тревожные и аутичные дети / Е. Лютова, Г. Монина. – М.: Изд-во: «Речь, Сфера», 2010. – 437 с.
18. Литвинова, Н. А. Роль психофизиологических показателей в механизме адаптации к умственной деятельности: монография / Н. А. Литвинова. – Кемерово: КГУ, 2012. – 168 с
19. Малиевский, В. А. Комплексная оценка адаптации первоклассников к школьному обучению / В. А. Малиевский, Г. И. Баширова, Г. К. Клишо // Российский педиатрический журнал. – 2014. – № 1. – Том 17. – С. 34-37.
20. Малкова, Е. Е. Тревога как ресурс адаптивного развития личности / Е. Е. Малкова // Ананьевские чтения-2013. Психология в здравоохранении: материалы научной конференции, 22-24 октября 2013 г. – СПб.: Скифия-принт. – С. 52-54.
21. Митюхляева, К. П. Деятельность педагога-психолога коррекции детских страхов / К. П. Митюхляева / Психология образования: вчера, сегодня, завтра»: материалы I Международной научно-практической конференции. – Екатеринбург, 2015. – С. 81-84.
22. Нечаенко, И. Я. Тревожность у детей младшего школьного возраста / И. Я. Нечаенко // Современные тенденции развития науки и технологий. – 2015. – № 7-10. – С. 102-105.
23. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2010. – 208 с.
24. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования / Р. В. Овчарова // Международный журнал экспериментальногообразования. – 2013. – № 5. – С. 63-67.
25. Полшкова, Т. А. Проблема ситуативной тревожности в психолого-педагогических исследованиях / Т. А. Полшкова / Актуальные вопросы современной психологии: материалы II междунар. науч. конф. – Челябинск: Два комсомольца, 2013. – С. 107-110.
26. Практическая психология образования: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: ТЦ «Сфера», 2010. – 380 с.
27. Психология детей младшего школьного возраста / Под общ. ред. А. С. Обухова. – М.: Издательство Юрайт, 2014. – 583 с.