Адаптированная коррекционно-развивающая программа дефектологического сопровождения для детей с ОВЗ

Учитель-дефектолог: Кузнецова Александра Михайловна

Назначение программы: адаптированная коррекционно - развивающая программа
дефектологического сопровождения для обучающихся с ОВЗ 4 класса

Вариант 1

2021-2022 г

Содержание:

Пояснительная записка

1. Целевой раздел программы

Цели и задачи

Задачи коррекционно-развивающего сопровождения на период реализации программы

Характеристика нозологической группы, описание особых образовательных потребностей

Психолого-педагогическая (индивидуальная) характеристика обучающегося

Принципы и подходы проведения коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога

Этапы реализации коррекционной-развивающей программы

Планируемые результаты освоения программы

2. Содержательный раздел

Диагностическая работа

Перспективный (индивидуальный) план коррекционной работы учителя–дефектолога с обучающимся

Тематическое планирование

Календарно-тематическое планирование

Дидактические материалы и учебные наглядные пособия

Методическая работа учителя-дефектолога

Планирование работы с педагогами

Планирование работы учителя-дефектолога с семьей ребенка с ОВЗ. Взаимодействие со специалистами

3. Организационный раздел

Материально-технические условия: оснащение кабинета и документационное обеспечение

График организации образовательного процесса

Направления коррекционной работы учителя-дефектолога. Планирование деятельности по направлениям

Циклограмма работы учителя-дефектолога

Описание форм, методов и средств реализации адаптированной рабочей программы

Общие и специальные методы и технологии организации коррекционно-развивающей деятельности учителя-дефектолога

Мониторинг развития обучающегося с ОВЗ (сводная таблица)

Методическое обеспечение адаптированной рабочей программы

Пояснительная записка

Программа коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и направлена на реализацию системы дефектологической помощи детям с нарушениями в развитии в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в развитии обучающихся, их дальнейшую социальную адаптацию.

Нормативно-правовое обеспечение:

Работа учителя-дефектолога организуется на основании:

• Федерального Закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
• Письмо Министерства образования и науки РФ от 2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г.№ 1015"Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».
• Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации № ВК-452/07 от
• Приказ Министерства образования и науки РФ № 1598 от 19 декабря 2014 г. «Об утверждении ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ».
• Приказ Министерства образования и науки РФ № 1599 от 19 декабря 2014 г. «Об утверждении ФГОС образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».
• Примерные адаптированные основные общеобразовательные программы начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.
• Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
• Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26 «Об утверждении СанПиН «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
• Положение о дефектологической службе общеобразовательного учреждения.

Рабочая программа учителя-дефектолога является обязательным документом, обеспечивающим реализацию коррекционно-развивающей деятельности в рамках освоения адаптированной основной общеобразовательной программы, составленной для обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1)

В реализуемый комплекс программ коррекционной работы входят следующие блоки:

• диагностический блок (мониторинговые исследования);
• программа коррекционной работы;
• план работы учителя-дефектолога с педагогами;
• план консультативной работы учителя-дефектолога с родителями обучающихся с ОВЗ;
• профилактическая работа;

Данная программа выступает инструментом при планировании коррекционно-развивающей компетентностной деятельности учителя-дефектолога.

1. Целевой раздел программы

Цель и задачи

Рабочая программа содержит цель, а также общие и специфические задачи.

Программа коррекционной работы составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель - реализация системы дефектологической помощи детям с нарушениями в развитии в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы, а также на коррекцию недостатков в психическом (психоречевом) развитии обучающихся и их социальную адаптацию. Программа обеспечивает сопровождение детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательной школе.

Задачи коррекционно-развивающего сопровождения на период реализации программы

Общие задачи:

1. Выявление особых образовательных потребностей обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1), обусловленных структурой и глубиной имеющихся у них нарушений, недостатками в физическом и психическом развитии.
2. Осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи обучающемуся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1) с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии).
3. Организация индивидуальных и групповых занятий для детей с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся, разработка и реализация индивидуальных учебных планов (при необходимости).
4. Реализация системы мероприятий по социальной адаптации обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1).
5. Оказание родителям (законным представителям) обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1) консультативной и методической помощи по психолого-педагогическим, социальным и другим вопросам, связанным с их воспитанием и обучением.

Специфические задачи коррекционно-развивающего дефектологического сопровождения данной нозологической группы, осваивающей АООП образования для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1):

• Коррекция общей и речевой моторики, пространственной ориентировки.
• Привитие навыков участия в коллективной творческой деятельности.
• Формирование и развитие различных видов устной речи на основе обогащения знаний об окружающей действительности.
• Обогащение и развитие словаря.
• Развитие и совершенствование грамматического строя речи.
• Развитие связной речи.
• Коррекция недостатков письменной речи (чтения и письма).
• Формирование учебной мотивации.
• Формирование и развитие навыков социального поведения.
• Формирование базовых учебных действий.

Характеристика нозологической группы, описание особых образовательных потребностей

Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности коррелирует (соотносится) со сроками, в которые возникло поражение ЦНС – чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вредных факторов. Нередко умственная отсталость отягощена психическими заболеваниями различной этиологии, что требует не только их медикаментозного лечения, но и организации медицинского сопровождения таких обучающихся в образовательных организациях.

В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ — 69-50), умеренная (IQ — 50-35), тяжелая (IQ — 34-20), глубокая (IQ < 20).

Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.

Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы ― восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вместе с тем, Российская дефектология (как правопреемница советской) руководствуется теоретическим постулатом Л. С. Выготского о том, что своевременная педагогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) «запускает» компенсаторные процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных возможностей.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания ― ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Однако особая организация учебной и внеурочной работы, основанной на использовании практической деятельности; проведение специальных коррекционных занятий не только повышают качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями.

Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Обучающимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скорригировать недостатки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на развитие различных видов мышления обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе и словесно-логического.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Использование различных дополнительных средств и приемов в процессе коррекционно-развивающего обучения (иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.

Особенности познавательной деятельности школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной динамики, но вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нормы.

Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) свойственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. Однако, начиная с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных предметов проводится целенаправленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего ― представлений об окружающей действительности.

У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.

Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений об окружающей действительности, создает положительные условия для овладения обучающимися различными языковыми средствами. Это находит свое выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса, овладении различными конструкциями предложений, составлении небольших, но завершенных по смыслу, устных высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для овладения более сложной формой речи ― письменной.

Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями. Проведение специальных упражнений, включенных как в содержание коррекционных занятий, так и используемых на отдельных уроках, способствует развитию координации и точности движений пальцев рук и кисти, а также позволяет подготовить обучающихся к овладению учебными и трудовыми действиями, требующими определенной моторной ловкости.

Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.

Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывают отрицательное влияние на характер их деятельности, в особенности произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование некоторых специфических особенностей личности, обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование социально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми. При этом специфическими особенностями межличностных отношений является: высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями; слабая мотивированность на установление межличностных контактов и пр. Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может негативно сказываться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии и т.п. Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционно-воспитательной работы упомянутые недостатки существенно сглаживаются и исправляются.

Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует опираться на положение, сформулированное Л. С. Выготским, о единстве закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а также решающей роли создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких условий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития. Таким образом, педагогические условия, созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать, как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям обучающегося.

Психолого-педагогическая характеристика

Ф.И.О. ребенка:

Дата рождения:

Школа:

Класс:

Вариант обучения: АООП (вариант 1).

Посещал ли ребенок дошкольное учреждение?

• Да, комбинированную группу (в условиях интеграции).

Испытывал ли трудности нахождения в коллективе?

• Да.

Физически развит: недостаточно.

Координация движений недостаточно развита.

Навыки чтения

Читает медленно по слогам. Смысл прочитанного понимает с трудом. На вопросы по прочитанному отвечает односложно. Пересказывает содержание прочитанного с помощью наводящих вопросов. Заучивать наизусть может.

Навыки письма

Списывает с печатного и рукописного текста целыми словами. Под диктовку пишет, допуская большое количество ошибок. Грамматические задания выполняет самостоятельно с ошибками. Почерк неразборчивый.

Математические навыки

Счетно-вычислительные навыки сформированы: недостаточно. Освоил (-а) прямой (и обратный) счет в пределах 100 осознанно. Решать примеры может на сложение в пределах 1000. Решать примеры может на вычитание в пределах 1000. Решать примеры может на умножение в пределах 100. Решать примеры может на деление в пределах 100. Таблицу умножения знает, умеет пользоваться. Смысл задачи понимает, но нуждается в дополнительном разъяснении. Задачи решает с помощью учителя. Геометрический материал усваивает.

Внимание

Внимание поверхностное, неустойчивое, отвлекаемо. Наиболее эффективными средствами для привлечения внимания является наглядный материал. Темп деятельности средний.

Восприятие

Восприятие и ощущения развиты недостаточно. Полнота восприятия с привнесениями. Узнавание объектов и явлений затруднено. Временные представления сформированы. Последовательность событий понимает, но путает. Основные геометрические формы узнает, называет. Восприятие величины сформировано.

Ориентировка

Ориентировка в пространстве: вправо-влево знает; верх-низ знает; близко-далеко знает. На листе бумаги ориентируется.

Память

Память развита недостаточно. Характер запоминания информации произвольный, продуктивный. Характер передачи информации: неточный, с ошибками, с привнесениями, искажённый. Преобладает механическая память. Словесно-логическая, опосредованная, ассоциативная память не развита. Для развития памяти и лучшего запоминания материала используется эмоциональное окрашивание материала, используется наглядность, используются дидактические игры, используется четкое структурирование материала, используется наличие двигательной активности.

Мышление

Мышление наглядно-действенное с элементами наглядно-образного.

Речь

Обращенную речь понимает. Простые инструкции выполняет. Словарный запас ограничен. Грамматический строй речи не соответствует возрасту, нарушен. Темп убыстрен. Выразительность речи не развита. Интонационную окраску не употребляет. Речь адекватная. Монологическая речь сформирована. Диалогическая речь не развита.

Особенности эмоционально-волевой сферы и поведения

К труду и учёбе относится отрицательно. В отношениях с педагогами и специалистами коррекционно-развивающего сопровождения уважителен (-на), заинтересован (-на), агрессивен (-на). Режимные и дисциплинарные требования соблюдает. На уроках ведет себя активно. Умениями и навыками поведения в обществе сверстников, взрослых владеет. Причинами нарушения дисциплины является избегание неудач. Действия и поступки носят осмысленный характер. При возникновении трудностей становится агрессивен, плаксив, просит помощи взрослого. Навыки культурного поведения частично сформированы. Ребенок вежлив. Интерес к внеклассной, трудовой, кружковой работе, спорту и играм проявляет. Интересы неустойчивы. Характер отличается уверенностью в себе, ленью. Настроение ребенка неустойчивое. К аффективным реакциям, длительным (быстропроходящим) переживаниям склонен (-на). Самооценка завышенная. В детском коллективе имеет статус непринятого. Уважением сверстников не пользуется.

Принципы и подходы проведения коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога

Общие принципы представлены в ФГОС НОО ОВЗ, в Примерной адаптированной основной общеобразовательной программе (вариант 1), а также в вариативных коррекционно-развивающих дефектологических программах:

В данной рабочей программе учителя-дефектолога для обучающихся с ОВЗ, учитываются возрастные, типологические и индивидуальные особенности и следующие принципы коррекционно-развивающей работы:

• принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих общих и специфических задач;
• принцип единства диагностики и коррекции;
• приоритетности коррекции причинного типа;
• принцип учёта соотношения первичных и вторичных нарушений;
• деятельностный принцип коррекции;
• принцип учёта неравномерности детского развития;
• принцип комплексности методов логопедического, психолого-педагогического и коррекционного воздействия;
• принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в исправлении речевых нарушений;
• принцип опоры на разные уровни организации психических процессов;
• принцип программированного обучения;
• принцип возрастания сложности;
• принцип учета объема и степени разнообразия материала;
• принцип развивающего характера обучения, основывающегося на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития»;
• принцип уровневой дифференциации задач, содержания и результатов образовательного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
• принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на развитие ребенка с обеспечением преодоления им трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного анализатора, формированием компенсаторно–адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического развития;
• принцип стимулирования эмоционального реагирования, эмпатии и использования их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;
• принцип соединения системно - структурного подхода в изучении языка с функциональным подходом;

На основе данных принципов реализуются общедидактические и специфические подходы к профессиональной деятельности. Специфические подходы:

• культурно-генетический подход, связанный с учетом генетических закономерностей развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде;
• системный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической работы;
• концентрический подход при изложении содержания программного материала;
• коммуникативный подход, определяющий последовательность формирования речи как средства общения и познания окружающего мира, использование в обучении детей с нарушением в развитии разных форм словесной речи (устная, письменная, альтернативные формы коммуникации и т.д.) в зависимости от этапа обучения;
• комплексный подход, который предполагает, что устранение нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов сопровождения;
• личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;
• индивидуально-дифференцированный подход к реализации адаптированной образовательной программы;

При этом учитываются индивидуальные и возрастные особенности детей с ОВЗ школьного возраста.

Этапы реализации коррекционно-развивающей программы учителя-дефектолога

Планируемые результаты освоения адаптированной коррекционной дефектологической программы

Освоение обучающимися коррекционно-развивающей дефектологической программы, которая создана на основе ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), предполагает достижение ими двух видов результатов: личностных и предметных.

В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных компетенций (в первую очередь овладение коммуникативной компетенцией), необходимой для достижения основной цели современного образования ― введения обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в социальную среду.

Данная программа определяет два уровня овладения предметными результатами: минимальный и достаточный.

Минимальный уровень является обязательным для большинства обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Минимальный уровень:

• формулировка своих просьб и желаний;
• владение навыками альтернативной коммуникации;
• участие в ролевых играх в соответствии с возможностями;
• восприятие на слух текстов;
• ответы на вопросы учителя по их содержанию с опорой на иллюстративный материал;
• выразительное произнесение чистоговорок, коротких стихотворений с опорой на образец;
• осознание своего личного опыта;
• ответы на вопросы учителя-дефектолога по содержанию прослушанных материалов;

Достаточный уровень:

• понимание содержания небольших по объему тестов;
• понимание содержания сказанного;
• умение отвечать на вопросы;
• выбор правильных средств интонации с опорой на образец речи учителя-дефектолога;
• активное участие в тематических диалогах;
• высказывание своих просьб и желаний;
• составление рассказов с опорой на картинный или картинно-символический план;

Система оценки достижения обучающимся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) планируемых результатов освоения коррекционно-развивающей дефектологической программы.

Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с требованиями Стандарта являются оценка образовательных достижений обучающихся.

При организации дефектологических занятий необходимо исходить из возможностей обучающегося с ОВЗ — занятие должно быть умеренной трудности, доступным для ученика, так как на первых этапах коррекционной работы ему необходимо обеспечить субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения задания. Они должны быть значимы для учащегося, поэтому при организации коррекционного воздействия необходима дополнительная стимуляция. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количественной оценки достижений ребенка. При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить об особенностях восприятия учащимися учебного материала и специфике мотивации их деятельности. В этой связи эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.

В результате реализации данной программы обучающиеся должны научиться:

• выделять существенные признаки и закономерности предметов;
• сравнивать предметы, понятия;
• обобщать и классифицировать понятия, предметы, явления;
• определять отношения между понятиями или связи между явлениями и понятиями;
• концентрировать, переключать своё внимание;
• развивать свою память;
• улучшить уровень пространственной сообразительности, зрительно-моторной координации;
• уметь копировать, различать цвета, уметь анализировать и удерживать зрительный образ;
• самостоятельно выполнить задания;
• осуществлять самоконтроль, оценивать себя, искать и исправлять свои ошибки;
• работать в группе (при групповых формах работы).

2. Содержательный раздел

Диагностическая работа

Обучающийся с ОВЗ, в отношении которого реализуется данная коррекционно-развивающая программа, находится на школьном дефектологическом пункте и обучается в 4 классе.

На момент разработки рабочей программы (начало учебного года)

Мониторинг определения развития умений и навыков обучающегося с ОВЗ

Уровень развития определяется по следующим показателям:

• Исследование двигательных функций
• Исследование слухомоторных координаций
• Исследование состояния зрительного гнозиса
• Исследование речевых функций
• Исследование памяти
• Исследование мыслительных операций
• Исследование внимания

Исследование двигательных функций

Результативность:

2 балла – правильное, четкое выполнение. Хорошая регуляция темпа и понимание инструкции.

1 балл – слабая дифференциация, требуется помощь.

0 баллов – нарушение функций. Невозможность выполнения инструкции.

22 – 45 баллов – средний уровень развития

Модульный принцип коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога в школе:

Коррекционная работа ведется по пяти основным направлениям:

Диагностическое направление:

• выявление трудностей формирования знаний, умений и навыков;
• определение этапа, на котором возникли трудности, условия их преодоления;
• изучение уровня умственного развития ребенка;
• анализ письменных работ;
• наблюдение за учащимися в учебной деятельности;
• первичное дефектологическое обследование;
• систематические наблюдения за динамикой и коррекцией психического, интеллектуального развития;
• проверка соответствия выбранной программы, методов и приемов обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка;

Коррекционное направление:

• система коррекционного воздействия на учебно-познавательную деятельность ребенка;
• определение содержания коррекционной работы в зависимости от структуры дефекта и степени его выраженности;
• проведение мероприятий коррекционно-развивающей направленности;
• создание условий для развития сохранных функций;
• определение методов, приемов, средств проведения коррекционно-развивающих занятий;
• формирование положительной мотивации к обучению;
• повышение уровня общего развития, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения;
• коррекция отклонений в развитии познавательной и эмоционально – личностной сферы;
• развитие коммуникативных навыков;
• обеспечение успешности адаптации ребенка с ОВЗ в процессе коррекционно - развивающих занятий;

Аналитическое направление, профилактика:

• обеспечение взаимодействия всех специалистов;
• оценка эффективности коррекционного воздействия;
• коррекция программ;
• системный анализ личностного и познавательного развития ребенка;
• создание индивидуальных/групповых коррекционно-развивающих программ, нацеленных на взаимосвязанное развитие и коррекцию различных сторон личностного и познавательного развития ребенка;
• обеспечение специализированного сопровождения в процессах обучения и воспитания;
• профилактика перегрузок обучающегося;

Консультативно-просветительское направление:

• оказание помощи педагогам и родителям в вопросах воспитания и обучения ребенка с ОВЗ;
• создание просветительских уголков, информационных стендов и буклетов;
• информирование родителей о школьных проблемах ребенка;
• помощь в вопросах воспитания и обучения;

Организационно-методическое направление:

• подготовка к консилиумам, заседаниям методических объединений, педагогическим советам;
• подготовка и участие в заседаниях школьного консилиума;
• участие в заседаниях методических объединений;
• участие в работе педагогических советов;
• оформление документации;
• участие в мероприятиях;
• оформление необходимой соответствующей документации;

Перспективный (индивидуальный) план коррекционно-развивающей работы учителя – дефектолога с обучающимся

Сенсомоторное развитие:

• развитие зрительного анализа и пространственного восприятия элементов букв;
• развитие тонкости и дифференцированности анализа зрительно воспринимаемых объектов;
• развитие тактильных ощущений;
• развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ;
• развитие тонкости и целенаправленности движений;
• развитие кинестетических основ движения;
• развитие межполушарного взаимодействия;

Формирование пространственных представлений:

• формирование умения ориентироваться в схеме собственного тела;
• формирование умения ориентироваться в ближайшем окружении (класса);
• формирование умения ориентироваться на плоскости (тетрадь, книга);
• развитие пространственного праксиса;
• развитие навыка дифференциации схожих объектов в пространстве;

Развитие мнемических процессов:

• тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов;
• произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений, многоступенчатых инструкций;
• развитие тактильной и кинестетической памяти;

Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия:

• развитие слухо-моторной координации;
• развитие зрительно-моторной координации;
• развитие слухо-зрительной и зрительно-двигательной координации;

Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности:

• доступное планирование деятельности: а) понимание учебной задачи; б) активное осмысление материала.
• умение работать с образцами;
• умение пользоваться доступными навыками самоконтроля;
• умение работать в заданном темпе;
• применение имеющихся знаний в новых ситуациях;
• анализ и доступная оценка собственной деятельности;
• регуляция простейших двигательных актов;
• формирования умения ориентировки в задании;
• формирование умения планирования этапов выполнения задания;
• формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания;
• формирования умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате;

Формирование навыков письма:

• развитие навыка копирования;
• формирование навыка работы по заданному образцу;
• заучивание графем;
• соотнесение с соответствующим звуком речи;
• актуализация и закрепление навыка звуко-буквенного анализа слова;
• зрительно-слуховые диктанты (написание слов и предложений после прочтения аналога);
• слуховые диктанты;

Формирование навыков чтения:

• заучивание букв;
• развитие умения соотносить звук и соответствующую букву;
• дифференциация сходных по начертанию букв;
• чтение слоговых таблиц;
• составление слогов, слов из предложенных букв;
• чтение слов, предложений, иллюстрированных изображением;
• составление предложений из слов;
• графические диктанты (схематическая запись слов, предложений);

Содержание коррекционно-развивающей работы

Тематическое планирование

Календарно-тематическое планирование

Методическая работа учителя-дефектолога

Планирование методической работы учителя-дефектолога на школьном дефектологическом пункте

Планирование работы с педагогами

Планирование работы учителя-дефектолога с семьей ребенка с ОВЗ. Взаимодействие со специалистами

Раздел 3. Организационный раздел

Материально-технические условия: оснащение кабинета и документационное обеспечение

Кабинет специалиста зонирован. В нем можно выделить несколько основных зон:

1. Учебная зона.
2. Консультативная зона для педагогов, родителей и специалистов.
3. Двигательная зона.
4. Игровая зона.
5. Диагностическая зона.
6. Зона для индивидуальной коррекционной работы.
7. Зона для подгрупповых занятий.
8. Методическая зона.

С точки зрения оснащения кабинета и организации рабочего места специалиста в нем содержатся:

1. Документация:

• Нормативные документы (инструктивно-методические письма, законы, постановления, положения, концепции).
• Протоколы первичного обследования учащихся.
• Журнал учета обследуемых обучающихся.
• Карты динамического развития ребенка.
• Протоколы обследования.
• Дефектологические представления на учащихся.
• Список учащихся, зачисленных на занятия учителя-дефектолога.
• Журнал посещаемости занятий.
• Рабочие программы по коррекционному курсу.
• Рабочие программы индивидуальной работы.
• Расписание коррекционных занятий, утвержденное заместителем директора школы.
• График работы учителя-дефектолога.
• Журнал учёта консультаций.
• Планирование работы на учебный год.
• Годовой отчет учителя-дефектолога.

2. Диагностический материал (материал для обследования уровня развития обучающихся, систематизированный по годам обучения и разделам: альбомы, папки и т.д.).

3. Материал для проведения консультаций (материал по работе с родителями, специалистами коррекционно-развивающего сопровождения, педагогами: статьи, наглядность, планирование, материал из журналов, книг и т.д.).

4. Методический раздел:

• Методическая литература - библиотека.
• Материал из опыта работы учителей-дефектологов образовательных учреждений и т.д..
• Пособия.
• Игровые средства.
• Дидактический и наглядный материал.
• «Копилка учителя-дефектолога» (материал из опыта работы: доклады, конспекты занятий, лекций, сообщения, статьи, диагностические карты, рабочие программы, комплексы упражнений, игры и т.д.).
• ППк (внутренний психолого-педагогический консилиум учреждения)
• Взаимосвязь с ПМПК.

5. Наглядно-дидактический материал.

Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:

• Дидактические пособия по развитию всех психических функций.
• Пособия для развития графо-моторных функций.
• Развивающие игры по направлениям коррекционной работы учителя-дефектолога.
• Наборы геометрических фигур.
• Наборы для развития различения объемных форм, трафареты и обводки.
• Развивающие игры.
• Игрушки, мозаика.
• Развивающие дидактические пособия.
• Демонстрационный материал. Плакаты.
• Наглядный материал.
• Опорные схемы.

Пособия для обследования и развития сенсорной сферы:

• Предметные картинки.
• Сюжетные картинки.
• Серии сюжетных картинок.
• Тактильные игровые пособия.

6. Оборудование:

• Тренажеры.
• Игрушки.
• Пособия для развития психических процессов.
• Шумовые, музыкальные инструменты.
• Фланелеграф.
• Набор счетного материала.
• Счетные палочки.
• Наборы букв и цифр.
• Измерительные приборы (секундомер, метроном, песочные часы).

7. Мебель:

• Стулья.
• Шкафы, стеллажи или полки в достаточном количестве для наглядных пособий, дидактических игр и методической литературы.
• Классная доска, расположенная на уровне роста детей.
• Парты – столы и стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей.

График организации образовательного процесса

Направления коррекционной работы учителя-дефектолога.

Планирование деятельности по направлениям

Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога осуществляется по следующим направлениям деятельности:

• Диагностическое направление.
• Коррекционно-развивающее направление.
• Аналитическое направление.
• Консультативно-просветительское направление.
• Методическое направление.
• Организационное направление.

Диагностическое направление

Коррекционно-развивающее направление

Аналитическое направление

Консультативно-просветительское направление

Методическое направление

Организационное направление

Циклограмма работы учителя-дефектолога

Циклограмма рабочего времени учителя-дефектолога построена из учета 4 часов рабочего времени, из которых 18 часов в неделю отводится на проведение подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми, а также на методическую работу, и 2 часа в неделю – на консультативную работу.

Описание форм, методов и средств реализации рабочей дефектологической программы

Подгрупповые и индивидуальные занятия составляют основную часть работы учителя-дефектолога в течение рабочего дня и недели в целом. Они направлены на осуществление коррекции индивидуальных недостатков психофизического и интеллектуального развития обучающегося, создающие определённые трудности в овладении адаптированной основной общеобразовательной программы.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ, продолжительность индивидуальных занятий 20-25 мин.

Общие и специальные методы и технологии организации коррекционно-развивающей деятельности учителя-дефектолога

В работе учителя-дефектолога используются общие и специальные методы коррекционно-развивающей работы:

Общие методы:

• Наглядные.
• Словесные.
• Практические.

Специальные методы:

• методы коррекции и развития сенсорной сферы;
• методы повышения познавательной активности;
• методы максимального использования самостоятельности;
• методы формирования социально-бытовой ориентировки;
• методы развития восприятия;
• методы нейропсихологической коррекции;
• методы формирования пространственной ориентировки;
• метод развития слухового восприятия;
• методы развития осязательного восприятия;
• сенсомоторные методы;
• методы развития коммуникации;
• методы формирования языковой установки;
• методы развития общей и тонкой моторики;
• технические методы;

К основным направлениям коррекционно-развивающей работы относятся:

• сенсорное и сенсомоторное развитие;
• формирование пространственно-временных отношений;
• умственное развитие (мотивационный, операционный и регуляционный компоненты; формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений, развитие наглядных и словесных форм мышления);
• формирование универсальных учебных действий, нормализация ведущей деятельности возраста;
• формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи;
• готовность к восприятию учебного материала;
• формирование необходимых для усвоения программного материала умений и навыков.

Мониторинг динамики развития обучающегося с ОВЗ

Мониторинг определения развития умений и навыков обучающегося с ОВЗ

Середина учебного года

Конец учебного года

Сводная таблица уровня сформированности и динамики развития обучающегося за учебный год

Методическое обеспечение рабочей программы

1. Горскин Б.Б., Коняева Н.П., Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика: Учебное пособие для вузов (под ред. Пузанова Б.П.) М: «Академия», 2008
2. Стребелева Е. А., Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии (наглядный материал): пособие для педагога - дефектолога: материал для индивидуальной работы с детьми М: «Владос», 2007
3. Стребелева Е. А., Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Книга для педагога-дефектолога М: «Владос», 2004
4. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство для специалистов и родителей С-Пб: Речь 2007
5. Воронкова, В.В. Олигофренопедагогика. Пособие для ВУЗов / В.В. Воронкова. - М.: Дрофа, 2009.
6. Замский, Х. С. История олигофренопедагогики / Х.С. Замский. - М.: Просвещение, 1980
7. Олигофренопедагогика. - М.: Академия, 2011. - 336 c.
8. Олигофренопедагогика. - М.: Дрофа, 2009. - 400 c.
9. Пузанов, Б. П. Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов по дисциплине «Олигофренопедагогика» / Б.П. Пузанов. - М.: Прометей, 2011.
10. Яковлева Е.Л. Развитие внимания и памяти у школьников.– М.: Межд. пед. академ, 1995
11. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха.– М., 1991
12. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. – М., 2006
13. Ишимова О. А., Худенко Е. Д., Шаховская С. Н. Развитие речемыслительных способностей детей, М: «Просвещение» 2007

Дидактические материалы и учебные наглядные пособия

№1 «Что изменилось»

Цель: развитие зрительной памяти, наблюдательности, удержание словесного текста.

Вариант 1. Перед ребенком (в зависимости от возраста) на столе раскладываются от трех до двенадцати картинок, просят рассмотреть их и назвать. После этого предлагают закрыть глаза, затем меняют местоположение картинок, просят открыть глаза и сказать, что изменилось. Данный вариант игрового задания может проводиться с установкой на запоминание и без такой установки.

Вариант 2. Ребенку рассказывается история о том, как девочка принесла из леса много разных грибов (или ягод, цветов, шишек, листьев деревьев) и решила нарисовать их. В процессе рассказа выставляют картинки с изображением этих предметов, которые затем убирают. Ребенку дается лист чистой бумаги, карандаш и его просят по памяти нарисовать эти предметы

№2 «Запомни и воспроизведи»

Цель: формирование слуховой и кратковременной памяти, расширение объема памяти, способности удерживать инструкцию в процессе деятельности.

Вариант 1. Ребенку называют числа и просят их воспроизвести. Количество чисел в ряду постепенно возрастает.

Например, «4, 1, 8…»

«3, 2, 8, 5 …» ит. д.

Вариант 2. Ребенку называют слова и просят воспроизвести (от 5 до 10 слов).

Слова могут быть объединены тематически или по смыслу, а могут быть подобраны произвольно.

Вариант 3. Ребенку называют числа в произвольном порядке, просят воспроизвести в обратном порядке.

Например, «6, 1, 8» - ребенок воспроизводит: «8, 1, 6».

«8, 3, 4, 6, 9» - «9, 6, 4, 3, 8».

Подобная работа может проводиться и со словами.

№3 «Цепочка действий»

Цель: развитие способности удерживать в памяти заданные инструкции, формирование способности ребенка к установлению логических связей в процессе запоминания, обучение использованию приемов запоминания, развитие способность использовать эти приемы при воспроизведении. Коррекция концентрации и переключения внимания.

Ребенку предлагается цепочка действий, которые необходимо выполнить последовательно. Например: «Подойди к шкафу, возьми книгу для чтения, отнеси ее учителю в соседний класс и попроси, чтобы через урок ее нам вернули».

Эти и аналогичные задания направлены, прежде всего, на развитие способности удерживать в памяти заданные инструкции. Подобную работу следует проводить в различных вариантах регулярно, так как часто причиной невыполнения учебных заданий является «потеря» условия задачи, неспособность удерживать в памяти заданные действия.

№4 «Игра в слова»

Цель: развитие памяти

Вариант 1: Внимание! Сокол, сито, сосна, старик, сарай, Снегурочка.

Задание 1. Назови слова, которые ты запомнил.

Задание 2. Как ты думаешь, есть что-нибудь общее у этих слов? Чем похожи эти слова.

Примечание. При решении этой задачи не надо требовать от ребенка сразу же правильного ответа. Не старайтесь подсказывать. Пусть ребенок подумает, сравнит слова, почувствует слово.

Задание 3. Если ты знаешь, как пишется буква С, то напиши ее.

Задание 4. Придумай слова, которые начинаются с буквы С.

Задание 5. Можешь ли ты вспомнить те слова, которые я просил тебя запомнить.

Повтори их!

Вариант 2: Облако, окно, огород, орех, окунь, осень, огонь.

Задание 1. Назови слова, которые ты запомнил.

Задание 2. Как ты думаешь, есть что-нибудь общее у этих слов? Чем похожи эти слова.

Задание 3. Если ты знаешь, как пишется буква О, то напиши ее.

Задание 4. Придумай слова, которые начинаются с буквы О.

Задание 5. Можешь ли ты вспомнить те слова, которые я просил тебя запомнить.

№5 «Нелепицы»

Цель: развитие познавательной деятельности, наглядно-образного мышления, умение оперировать образами.

При проведении упражнения каждому ребенку предлагается рассмотреть картинку. Через некоторое время ребенку предлагается рассказать, что нарисовано на картинке. В случае затруднения ребенку оказывается помощь:

- стимулирующая: помогает ребенку начать отвечать, преодолеть возможную неуверенность. Подбадривать, показывать свое положительное отношение к его высказываниям, задавать вопросы, побуждающие к ответу: «Понравилась ли тебе картинка?», «Что понравилось?», «Хорошо, молодец, правильно думаешь»;

- направляющая: если побуждающих вопросов оказывается недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, задавайте прямые вопросы: «Смешная картинка?», «Что в ней смешного?»,

- обучающая: вместе с ребенком рассматривается какой-то фрагмент картинки и выявляется его нелепость: «Посмотри, что здесь нарисовано?», «А такое может быть в жизни?», «Тебе не кажется, что здесь что-то перепутано?», «А еще здесь есть что-нибудь необычное?».

№6 «Упражнение на простейшие умозаключения»

Цель: развитие умения сравнивать и делать элементарные умозаключения на основе двух предложенных посылок.

Для проведения предлагаются рисунки, содержащие разнообразные задания.

№7 «Назовем все предметы одним словом»

Цель: формирование операции обобщения

1. Рассматриваются самые разнообразные предметы, которые являются представителями одного класса или их изображения. Осуществляются описание и анализ каждого из них.

2. Предметы сравниваются между собой, выделяются общие и отличные признаки.

3. Привлекается внимание к общим существенным признакам предметов и сообщается, что именно на основе этих признаков предметы принадлежат к одному классу. Вводится новый обобщающий срок. ("Назовем все предметы одним словом".)

4. Рассматриваются дополнительные предметы, которые являются представителями этого и других классов. Ученики определяют, принадлежит ли предмет к классу, который изучается, или нет. Каждый ответ обосновывается с использованием выделенных существенных признаков.

5. Ученикам предлагают еще раз группу предметов назвать одним словом, назвать этим обобщающим сроком единичный предмет. К их сознанию придется, что тот же объект может иметь разные названия (конкретную видовую или обобщающую родовую) в зависимости от контекста.

6. Демонстрируются связки срока, который изучается, с другими понятиями. Например, выделенный класс предметов может принадлежать к более широкой группе и сам разделяться на подгруппы.

№ 8 «Обезьянки»

Вариант 1.

Цель: ориентировка в схеме собственного тела

Играющие становятся напротив друг друга. Ведущий показывает движение, сопровождая его словесным указанием. Наприменр, вытягивает вперед руку и говорит: «Правая». «Обезьянка» должна повторить движение той рукой, которую назвал водящий.

Вариант 2. Усложнение.

Цель: развитие концентрации и устойчивости внимания.

Ведущий показывает движение неверной рукой (ногой, плечом), а игроки должны не сбиваться, следуя словесной инструкции.

№9 «Кого загадали»

Цель: усвоение или автоматизация понятий вперед-назад, справа-слева.

Для игры отберите несколько крупных, разных игрушек. Ребенка посадить на стульчик, а игрушки расположить вокруг него. Сказать ребенку, что загадали одну из них и ему нужно угадать, какую именно. Вы говорите: «Эта игрушка сидит за тобой (или перед тобой, справа от тебя и т.д.) Потом можно поменяться ролями. И уже ребенок будет вам сообщать «адрес» игрушки.

№10 «Что под ладошкой»

Цель: автоматизация понятий справа-слева

Материал: картонная табличка их 4 квадратов с яркой картинкой в каждом из них.

Попросите ребенка, чтобы он положил правую ладошку на правую часть таблички и рассказал, что нарисовано на правой стороне таблички.То же с левой ладошкой. Теперь ребенок пусть попробует сказать, что он видит, допустим, в правом верхнем углу таблички. Если ребенок уверенно справляется с заданиями, можно попробовать «ошибиться»: «Я вижу, что в левом нижнем углу нарисовано яблоко. А ты как думаешь?»

№11 «На параде»

Цель: усвоение или автоматизация понятий вперед-назад, справа-слева.

Материал: коллекция игрушек из шоколадных яиц, картонный кружочек.

В центре плоскости, отведенной для игры, кладут картонный кружочек - начальную точку отсчета. Генерал командует: «Зайчик встань передо мной! Лисёнок, встань справа от зайчика. Гномик, встань перед лисенком! Индеец, займи место за зайчиком» и т.д.

Усложнение: игра проводится на шахматной доске или на листе бумаги, расчерченном на крупные клетки.

№12 «Справа-слева»

Цель: автоматизация понятий справа-слева

Картинки или открытки, на которых изображены несколько детей или зверюшек. Ребенка просят ответить на вопрос: «Кто сидит справа от мишки? Назови всех, кто сидит левее зайчика» и т.д. То же упражнение можно провести с помощью игрушек, любых предметов, расположив их на столе.

№13 «Я робот»

Цель: ориентировка в пространстве и в собственном теле.

Просим ребенка представить, что он умный робот, который умеет точно выполнять команды своего конструктора. Учитель подает команды:

«Робот, сделай два шага вперед, поворот налево.

Руки за спину, один шаг назад.

Поворот налево, три шага вперед.

Руки вперед»

Молодец! А теперь ты, робот, попал в очень темную пещеру, в которой ничего не видно. Закрой глаза и продолжай работать с закрытыми глазами.

«Поворот направо, руки вниз.

2 шага назад, 2 поворота направо, 3 шага вперед.

Вот ты и оказался в нужном месте. Открой глаза.»

№14 «Где чей домик»

Цель: развитие устойчивости внимания.

Ребенку предлагается рисунок с изображением семи разных зверюшек, каждая из которых спешит в свой домик. Линии соединяют животных с их домиками. Нужно определить, где чей домик, не проводя карандашом по линиям. Если задание сложно для ребенка, тогда можно разрешить карандашом, но со временем необходимо отложить карандаш в сторону.

№15 «Найди отличия»

Цель: увеличение объема внимания, развитие наблюдательности

Ребенку предлагается взглянуть на картинки, где, например, изображены два гнома. На первый взгляд они совсем одинаковые. Но всмотревшись внимательнее, можно увидеть, что это не так.

№16 «Раскрась вторую половинку»

Цель: развитие концентрации внимания

Ребенку предлагается несколько наполовину раскрашенных картинок. Ребенок должен раскрасить вторую половину картинки точно так же, как раскрашена первая половина. Задание можно усложнить, предложив ребенку вначале дорисовать вторую половину картинки, а затем ее раскрасить. (бабочка, стрекоза, домик, елка и т.д)

№17 «Цифровая таблица»

Цель: развитие произвольности внимания

Вариант 1.

Ребенку показывают таблицу с набором цифр от 1-9, которые располагаются в произвольном порядке. «Постарайся как можно быстрее находить, показывать и называть вслух цифры от 1 до 9»

Вариант 2.

Таблица, в которой в случайном порядке написаны цифры. Ребенок должен найти и показать все цифры подряд, а пропущенные цифры записать (назвать).

№18 «Птица - не птица»

Цель: развитие внимания, расширение знаний об окружающем (птицы)

Взрослый читает стишки. Задача ребенка внимательно слушать и ,если прозвучит слово, обозначающее не птицу, подать сигнал- топать или хлопать. Обязательно спросить ребенка, что неправильно. Уточните: «А муха это кто?»

Прилетели птицы: Голуби, синицы, мухи и стрижи…

Прилетели птицы: Голуби ,синицы, аисты, вороны, галки, макароны…

Прилетели птицы: Голуби, синицы, лебеди, куницы, галки и стрижи, чайки и моржи…

Прилетели птицы: Голуби, синицы, чибисы, чижи, сойки и ужи.

Прилетели птицы: Голуби, синицы, чайки, пеликаны, майки и орланы, голуби, синицы, утки, гуси, совы, ласточки, коровы…

№19 «Топ-хлоп»

Цель: развитие внимания, памяти

Учитель произносит фразы-понятия- правильные и неправильные. Если выражение верное, дети хлопают, если не правильное- топают.

например: «Летом всегда идет снег» «Картошку едят сырую» «Корова перелетная птица»

№20 «Разложи и расскажи»

Цель: Установление причинно-следственных связей , развитие связной речи.

Ребенок получает серию картинок. Его задача – подобрать в нужном порядке картинки-эпизоды и передать содержание каждой, составив таким образом целый рассказ.

«Про ежа», «Старушка», «Гнездо»

№21 «Один - много»

Цель: образование множественного числа имён сущ-х.

Воспитатель подбирает картинки, на которых изображены предметы в единственном числе. Ребенку предлагается назвать эти предметы во множественном числе, например: «Это конфета. А как сказать, если их несколько?» (это конфеты)

№22 «Чего не стало»

Цель: образование формы родительного падежа имен существительных муж.и жен. рода

На наборном полотне выставлено 5-10 картинок. Ребенку необходимо внимательно посмотреть на картинки и постараться их запомнить. Название картинок проговаривается. Затем ребенок закрывает глаза, а педагог убирает одну из картинок, и спрашивает «Чего не стало» (не стало дивана и т.д.)

№23 «Чего не хватает?»

Цель: правильное употребление в речи родительного падежа существительного

Педагог кладет перед ребенком картинку, на которой изображен предмет без какой-либо части. И спрашивает у ребенка : Чего не хватает? (у машины не хватает колеса и т.п.)

№24 «Нет чего»

Цель: образование формы родительного падежа имён существительных

На наборном полотне выставлено 5-10 картинок. Ребенку необходимо внимательно посмотреть на картинки и постараться их запомнить. Название картинок проговаривается. Затем ребенок закрывает глаза, а педагог убирает одну из картинок, и спрашивает : Нет чего? – кефира.

№25 «Какой, какая, какие»

Цель: подбор прилагательных к существительным

На наборном полотне размещены картинки. Дети отбирают картинки, и описывают предмет, который нарисован.

№26 «Один - много»

Цель: образование множественного числа имён существительных

Воспитатель подбирает картинки, на которых изображены предметы в единственном числе. Ребенку предлагается назвать эти предметы во множественном числе, например: «Это конфета. А как сказать, если их несколько?» (это конфеты)

№27 «Кто у кого»

Цель: обогащение словаря

Взрослый задает вопросы, показывая картинки с изображением домашних животных и их детенышей : как зовут детеныша коровы? (жеребенок) и т.д.

№28 «Скажи наоборот»

Цель: употребление слов-антонимов

Ребенку предлагается поиграть: «Давай с тобой будем спорить. Я тебе буду говорить что-нибудь, показывая на свою картинку, а ты — не соглашайся со мной. Посмотри на картинку рядом с моей и скажи, что ты видишь — другое». Можно играть, закрывая картинки друг от друга ладонью.

№29 «Чья морда и чей хвост»

Цель: использование в речи притяжательных прилагательных.

Перед ребенком раскладываются карточки с изображением морды/хвоста какого-либо животного. Ребенок должен определить и сказать чей хвост или чья морда изображена на картинке.

№30 «Назови ласково»

Цель: Употребление существительных с уменьшительно-ласкательными значениями

Вариант 1. слова: санки, коляска, кольцо, подушка, кувшин, цветок.

Вариант 2. слова: скамейка, стул, стакан, миска, пуговица, шапка

№31 «Найди и вычеркни»

Цель: развитие устойчивости и концентрации внимания

Взрослый предлагает задание: "Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово "начинай", ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову.»

№32 «Кто за кем»

Цель: развитие памяти

Перед ребенком раскладываются карточки с изображением зверят (или игрушки). Ребенок должен запомнить и воспроизвести по памяти кто за кем был в ряду.

№33 «Парочки»

Цель: развитие памяти и внимания

На столе раскладывается набор карточек из 5-10 парных картинок, лицевой стороной вниз. Играют несколько человек, по очереди открывая карточки , дети должны найти (вспомнить где видели) пару своей карточки. Выигрывает тот игрок, кто набирает больше всех парных карточек за игру.

№34 «Найди и вычеркни»

Цель: развитие устойчивости и концентрации внимания

Взрослый предлагает задание: "Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово "начинай", ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову.»

№35 «Хлопни, если услышишь»

Цель: развитие устойчивости и переключения внимания

Взрослый дает установку на запоминание 3-4 слов. Далее ребенку зачитывается ряд слов и букв, в которых встречаются эти слова. Ребенок должен хлопнуть, когда их услышит.

№36 «Запомни и скажи правильно»

Цель: развитие мышления и внимания

Ребенку зачитывается предложение, в котором нарочно допущена нелепица. Ребенок должен исправить. Например: «в холодильнике варится суп»

№37 «Что было сначала, а что потом»

Цель: установление логических связей, развитие речи.

Ребенку предлагается серия картинок для установления их последовательности. Учитель может начать рассказ по первой картинке, ребенок должен продолжить по своим правильно разложенным картинкам.

№38 Упражнение на распределение внимания

Цель: выработать у ребенка умение выполнять два разных действия одновременно

Вариант 1. Ребенок рисует круги в тетради и одновременно считает хлопки, которыми взрослый сопровождает рисование.

Вариант 2. Ребенок одновременно рисует двумя руками: например кружки. В конце подсчитывается количество нарисованных кружков.

№39 «Правый глаз»

Цель: ориентировка в схеме собственного тела

Просим ребенка показать правую руку, ногу, правое плечо, правую коленку, правый локоть и т.д. Можно чередовать просьбы показать что-нибудь «правое» или «левое».

Усложнение: Сделай что-нибудь правой рукой или левой(сожми кулак, подними руку), подмигни правым (левым) глазом, пожми правым (левым) плечом и т.д.

Правой рукой коснуться левого уха и т.п.

С увеличение темпа словесных инструкций повышается сложность игры.

№ 40 «Перепутанные линии»

Цель: развитие зрительного внимания, его устойчивости

Взрослый объясняет задание: «Перед тобой ряд перепутанных между собой линий. Каждая из них начинается слева и заканчивается справа. Ваша задача проследить каждую линию слева направо и в той клетке, где она заканчивается, проставить ее номер. Начинать нужно с линии 1, затем перейти к линии 2 и т.д. до конца.»

№41 «Порисуем»

Цель: развитие зрительной памяти

Ребенку дается для изучения несколько простых рисунков. На изучение одного рисунка дается 5-10 секунд. После чего ребенок должен самостоятельно нарисовать то, что запомнил. Рисунки должны быть просты для зарисовки, и желательно цветные- тогда ребенку нужно будет воспроизвести и цвет.

№42 «Найди по схеме»

Цель: развитие пространственного мышления, восприятия. Перед ребенком кладется рисунок, на котором изображена схема пути, который он должен совершить, чтобы добраться до цели.

№43 «Простые аналогии»

Цель: развитие мышления

Взрослый объясняет задание: «вы видите два слова: сверху — «лошадь», снизу — «жеребенок». Какая между ними связь? Жеребенок — детеныш лошади. А справа тоже сверху одно слово — «корова», а снизу — 5 слов на выбор. Из этих слов надо выбрать только одно, которое так же относится к слову «корова», как слово «жеребенок» к слову «лошадь», то есть, чтобы оно обозначало детеныша коровы. Это будет — «теленок». Значит, сначала нужно установить, как связаны между собой слова слева, а затем установить такую же связь справа»

№ 44 «Запомни и воспроизведи»

Цель: формирование слуховой и кратковременной памяти, расширение объема памяти, способности удерживать инструкцию в процессе деятельности.

Вариант 1. Ребенку называют числа и просят их воспроизвести. Количество чисел в ряду постепенно возрастает.

Например, «4, 1, 8…», «3, 2, 8, 5…» ит. д.

Вариант 2. Ребенку называют слова и просят воспроизвести (от 5 до 10 слов).

Слова могут быть объединены тематически или по смыслу, а могут быть подобраны произвольно.

Вариант 3. Ребенку называют числа в произвольном порядке, просят воспроизвести в обратном порядке.

Например, «6, 1,8» - ребенок воспроизводит: «8, 1, 6».

«8, 3,4, 6, 9» - «9, 6, 4, 3,8».

Подобная работа может проводиться и со словами.

№45 «На что это похоже»

Цель: развитие визуализации и наглядно-образного мышления

Надо придумать как можно больше ассоциаций на каждую картинку.

№46 «Имена»

Цель: развитие слуховой памяти.

Ребенку называются имена: Элла, Виктор, Руслан, Надежда, Богдан, Вероника, Диана, Валентин, Петр, Игнатий, Феофания, Степан.

Он должен повторить те, которые запомнил, объяснить, как он их запоминал. Попробуйте разделить эти имена на классы, например: мужские и женские. Какие еще классы можно выделить?

№47 «Задачи на составление заданной фигуры из определенного количества палочек»

Цель: развитие образного мышления

Дана фигура из 6 палочек. Надо убрать 2 палочки так, чтобы осталось 4 квадрата.

Дана фигура, похожая на стрелу. Надо переложить 4 палочки так, чтобы получилось 4 треугольника»

Составить два разных квадрата из 7 палочек.

Составить домик из 6 палочек, а затем переложить 2 палочки так, чтобы, получился флажок.

№48 «Вспомни картинку»

Цель: развитие зрительной памяти

Детям показывают картинки, на которых изображены различные предметы. Дети стараются их запомнить. Картинки показываются с интервалом в две секунды. После того как показаны все картинки, ребенок называет то, что смог запомнить.

№49 «Классификация»

Цель: формирование умения классифицировать по определенному признаку.

Ребенку необходимо самостоятельно выбрать, каким образом можно разделить предлагаемые фигуры (предметы) на группы: «Перед тобой ряд фигур (предметов). Если бы необходимо было разделить их на группы, то как это можно сделать?

№50 «Найди закономерность»

Цель: формирование умения понимать и устанавливать закономерности в линейном ряду.

«Внимательно рассмотри картинки и заполни пустую клетку, не нарушая закономерности»

«Рассмотри снежинки. Нарисуй недостающие так, чтобы в каждом ряду были представлены все виды снежинок»

№51 «Лишний»

Цель: формирование мыслительной операции исключение.

Ребенку предлагается рассмотреть картинки, и определить какая из них не подходит ко всем остальным. И объяснить почему.

№52 «Имена и настроения детей»

Цель: развитие внимания и памяти

Ребенок на картинке видит 6 лиц таких же, как он, детей. На изучение рисунка дается около 30 сек. По окончании изучения рисунка он должен рассказать о каждом из нарисованных ребят.

№53 «Систематизация»

Цель: развитие умения систематизировать слова по определенному признаку, развитие слухового внимания.

«Скажите, какие ягоды вы знаете? Сейчас я буду называть слова, если среди них вы услышите слово, обозначающее ягоду, то хлопните в ладоши»

Слова: капуста, земляника, яблоко, груша, смородина, малина, морковь, клубника, картофель, укроп, черника, брусника, слива, клюква, абрикос, кабачок, апельсин.

Сейчас я буду называть слова, если среди них вы услышите слово, относящееся к ягодам, хлопните один раз, если к фруктам – два раза»

№54 «Орнамент»

Цель: развитие зрительного внимания

Ребенку предлагается рассмотреть изображение, в котором в шуме спрятаны буквы.

№55 «Вратарь»

Цель: закрепление ориентированности ребенка в правой и левой сторонах, развитие быстроты реакции, точности движения.

Взрослый бросает мяч ребенку, одновременно предупреждая ребенка, куда должен лететь мяч. Ребенок должен сделать вратарское движение в заданном направлении. Ребенок: «Вратарем зовусь не зря: мяч всегда поймаю я». Дефектолог: «Раз, два, три – справа (слева, прямо) мяч, смотри!»

№56 «Вправо, влево прокати, только мяч не упусти»

Цель: закрепление ориентированности ребенка в правой и левой сторонах пространства, развитие ручной моторики.

Дети садятся вокруг стола. Мяч прокатывается от одного ребенка к другому по инструкции дефектолога: «Саша, кати мяч влево (к Диме). Кати мяч вправо (к Оле). Куда надо катить мяч, чтобы он попал к Лене?»

Важно мяч удерживать на столе.

№57 «Мячик прыгает по мне – по груди и по спине»

Цель: закрепление ориентированности ребенка в собственном теле и в пространстве, закрепление употребления предлогов.

Дети выполняют задания по инструкции дефектолога: « В правую руку свой мячик возьми, Над головою его подними, И перед грудью его подержи. К левой ступне не спеша положи. За спину спрячь и затылка коснись. Руки смени и другим улыбнись. Правого плечика мячик коснется и ненадолго за спину вернется. С голени правой да к левой ступне, Да на живот – не запутаться б мне.»

№58 «Справа, слева я стучу – перепутать не хочу»

Цель: закрепление ориентированности ребенка в правой и левой сторонах, развитие слухового и двигательного внимания

Упражнение выполняется сидя на стуле, ноги вместе. Ребенок выполняет удары мячом справа и слева от себя. Справа – два, а слева – три. Справа трижды повтори. Справа – раз, а слева – два: не запутался едва.