Квалификационная работа
материал (русский язык) по теме

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ (Академия ВЭГУ)

Специальность: 050708 Педагогика и методика начального образования

Ким Оксана Трофимовна

Выпускная квалификационная работа

Преодоление неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка

Научный руководитель:                                   д.п.н., проф. Мухаметзянова Ф.Г.

Допустить к защите

Зав. Каф.: к.п.н., проф.

Мустафина З.Г.

 Альметьевск 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..…….3

  I. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников

1. Неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема…………..6
2. Неуспеваемость как дидактическое понятие…………………………18

II. Определение неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка и её признаки

2.1. Пути и способы преодоления неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка……………………………………………………….26

2.2. Работа по преодолению неуспеваемости младшего школьника на уроках русского языка……………………………………………………….40

2.3. Методика работы с неуспевающими учащимися на основе использования активных форм работы на уроках русского языка……….42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….58

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………..60

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….62

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Сегодня, в век компьютерных

технологий, снова и снова поднимается вопрос о неуспеваемости в школе. И это является одной из важнейших задач нашей теоретической и практической педагогики. Для решения этой задачи в условиях  общешкольной школы предлагается широкая  пропаганда передового опыта и внедрение результатов педагогических исследований и школьной практики. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы.

Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости  и отдельными педагогическими науками – дефектологией, психологией, школоведением.                                                                                                          Цель исследования – раскрыть сущность неуспеваемости в современной школе и разработать технологии, которые необходимы для преодоления неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка.

Проблемой неуспеваемости и её преодоления занимались: Е.Ю. Брель, К.С. Лебединская, И.В. Лампшир, Н.П. Локалова и другие. Подход к неуспевающему ребенку и его адаптации в коллективе, должен быть комплексным.

Е.Ю. Брель выявила такую закономерность: неуспеваемость детей возрастает в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением. Может быть именно поэтому в наше время число неуспевающих детей неуклонно растет.

К.С. Лебединская считает, что без современной диагностики и медико-педагогической помощи значительная часть этих детей становится не приспособленной к жизни вообще.

П.П. Блонский – основной причиной неуспеваемости считал биологическую неполноценность ребёнка и указывал, что успех в обучение таких детей, зависит от организации условий, в которых оно протекает.

Таким образом, исходя из актуальности проблемы для практики начальной школы, нами сформулирована тема выпускной квалификационной работы: «Преодоление неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка».

Объект исследования – неуспеваемость учащихся на уроках русского языка.

Предмет исследования – педагогические условия преодоления неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка.

Цели исследования –теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем определить педагогические условия преодоления неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка.

Итак, перед нами стояли две взаимосвязанные цели: определить педагогические условия и апробировать методику педагогических технологий преодоления неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка. Указанные цели и их взаимосвязь определили конкретные задачи работы и последовательность их разрешения.

Данная работа нацелена на определение типичных трудностей младшего школьника, вызванных неуспеваемостью, и путей их преодоления. Для достижения этой цели необходимы решения следующих задач:

Задачи исследования:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме неуспеваемости младших школьников.

2.Раскрыть сущность феномена неуспеваемости младших школьников.

3.Выявить педагогические условия и технологии в преодолении неуспеваемости на уроках русского языка.

4.Разработать рекомендации к учебно-воспитательной работе с неуспевающими младшими школьниками на уроках русского языка.

Гипотеза исследования –эффективность предупреждения неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка повысится, если использовать технологии обучения, активизирующие познавательную деятельность младших школьников на уроках русского языка.

   Методы исследования –для решения поставленных задач применяются следующие методы исследования:

1.Анализ психолого-педагогической, методической, другой научной литературы;

2.Организация целенаправленной опытной работы по предупреждению неуспеваемости младших школьников;

3.Изучение, анализ, обобщение опыта в школе по выявлению реального состояния проблемы неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка в практике общеобразовательных школ;

4.Для решения частных исследовательских задач использовались также методы эмпирического исследования;

5.Беседы, наблюдения, тесты, анкетирование, изучение, анализ документов, а также создание специально конструируемых педагогических ситуаций.

Однако в целом, ведущим методом исследования являлась опытно-

экспериментальная работа.

Обоснованность исследования – обоснованность, достоверность положений и выводов исследования обеспечивается результатами опытной работы, адекватность методики исследования – его предмету и задачи.

Практическая значимость дипломного исследования –заключается

в том, что полученные результаты могут быть использованы в образовании начальной школы, в системе дошкольного воспитания, дополнительного образования, а также родителями.

Дипломная работа проводилась на базе МОУ – Новотроицкой СОШ,

Альметьевского района, Республики Татарстан. Содержание дипломного исследования изложено во введении, двух главах, заключении, списке литературы, приложения.

I. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников

1. Неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема

При рассмотрении понятия неуспеваемости очень часто упоминаются

термины «недостаток», «отклонение», «трудности». Некоторые авторы рассматривают их как синонимы.

По мнению Ю.З. Гильбуха данные понятия носят различный смысл.

Под недостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного, нужного. Под отклонениями – отсутствие желаемого и наличие вредных качеств. Ю.З. Гильбух предлагает следующие типы отклонений:

1. Общее отставание в учении;
2. Специфическое отставание по языку;
3. Специфическое отставание по математике;
4. Отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности.        

Неуспеваемость, по его мнению, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по основным предметам школьной программы: русскому языку и математики. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях по классной дифференциации.

Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С.Н. Костромина понимает:

1) пропуски букв в письменных работах;

2) орфографические ошибки, при хорошем знании правил;

3) невнимательность и рассеянность;

4) трудности при решении математических задач;

5) трудности в пересказе текста;

6) неусидчивость;

7) трудности в усвоении новых знаний;

8) постоянная грязь в тетради;

9) трудности в выполнении заданий оптимума учебной деятельности.

В большей степени указанные трудности относятся к детям с отклонениями от индивидуального оптимума учебной деятельности.

           Немаловажное значение имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или её распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки и воспитании, неумелая помощь детям. Нас особенно интересовали те данные, которые характеризуют влияние семьи на успевающих школьников. В этой связи представили определенную ценность данные некоторых зарубежных исследований. Так, в работе Уайзмена изучалось влияние среды на способных и неспособных учеников. Выяснилось, что окружение влияет на успешное развитие способных детей в большей степени, чем на успехи малоспособных. В ходе исследования изучались корректирующие (связанные) факторы. Наибольшая значимость была найдена в корреляции «семья-среда-неуспеваемость». Было обнаружено также, что влияние среды тем большее, чем младше школьник.

Больше всего, по данным Уайзмена, влияют следующие моменты  

членство ребенка в библиотеке, уровень чтения родителей, количество книг в доме выполнение домашних заданий,  взгляды родителей на школьные успехи детей. Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка, внимание, ласка, для способных же главное – положительное отношение родителей к образованию. В исследовании были получены также данные о том, что наибольший урон образованию наносится в семье до школы. Аналогичные данные приводятся и в работе Бэнкса. Он цитирует выводы Моррди и Уилсона, которые нашли, что успешности  учения благоприятствует атмосфера дружбы с родителями, совместное проведения досуга, взаимное доверие.

           Имеющиеся в отечественной литературе данные также свидетельствуют о том, что влияние семьи в среднем школьном возрасте слабее, чем в младшем. Нельзя, однако, забывать, что влияние более широкой среды, в частности товарищей, в этом возрасте увеличивается.

  Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели меня к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения детей – немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений, для становления ребенка, как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план. Детей не спрашивают, что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут, естественно, судить о её качестве (видят только количество – много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, протекают их:

«Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» написать работу».

«Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т.п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его (её) не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям.

         Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с её категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (Iкатегория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (IIкатегория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены:

1.Низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей).

2.Недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны:

1.Недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для IIIкатегории выявлены:

1.Недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

          Я вижу в этой группировке типичное для практического подхода объединение разнопорядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, непосредственное – с опосредующим, частное – с общим, явления внутреннего плана отграничиваются от внешних.

          Ближе всех к решению задачи описания системы причинно – следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и её взаимодействий с внешними влияниями.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (её силами).

Рисунок I- Схема изучения учащихся

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны. Они представлены определенными группами явлений. Особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений. Внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно- воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен и раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей. Пользуясь данной схемой,  мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины я следствия, и видеть группы явления лежащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, я как бы игнорирую тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий -сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания.

Данная схема полезна как основа для систематизации имеющихся в ли-

тературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с другом как причины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных групп причин неуспеваемости.

Почему неуспевающие дети – это вечная проблема школы? Педагоги –

ученые основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт педагогов – новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склоны объяснять слабую успеваемость недостатков волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто по отношению к отстающим школьникам такие репрессированные меры, как «проработка», вызов родителей и так далее.

         Имеются и другие причины неуспеваемости такие, как недисциплинированность, безответственность, слабая воля, отсутствия трудолюбия, отмечаемые как причины неуспеваемости, составляют условия и для возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенности личности школьников могут быть причиной небрежного выполнения работы, и частности того, что ученик не использует известные ему способы самоконтроля. Этому может способствовать и характерная для данного возраста некоторая переоценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности предпринятой работы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не предвидя затруднений, ученик сравнительно легко отказывается от усилий, как только встречает трудности. Терпения и выдержки ещё недостаточно. Известная поверхность, легкомыслие, неусидчивость свойственны подростковому возрасту и это отражается в той или иной степени на успешности обучения, особенно таким учебным предметам, как математика и русский язык.

Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная

для подросткового возраста неустойчивость устремлений, наклонность вне учебным занятиям и увеличениям. Общеизвестен факт увлечения подростков приключенческими книгами, кино, телевизионными передачами в ущерб школьным занятиям и познавательному чтению. Многие дети уделяют много времени спортивным тренировкам и подвижным играм, работе в кружках. Обычно во внешкольных детских учреждениях следят за тем, чтобы эти занятия не шли в ущерб учебе.

Наличие разнообразных и сильных вне учебных интересов подростков

связано, как отмечают специалисты, с важнейшими особенностями подросткового возраста; избытком неистраченной энергии, стремление к подвижным видам деятельности, расположением к совместным действиям и играм, всевозрастающим стремлением к самостоятельности освобождению от опеки взрослых. Установлено, что наличие сильных вне учебных интересов в сочетании с отрицательным отношением к школе характеризует длительно неуспевающих школьников.

При эпизодической неуспеваемостью и в случае отставания характерно

равнодушие в школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но всё это для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У такого ученика сформировалось довольно стойкая позиция в отношении школы и уроков: он уверен, что всё это скучно, что это нужно старшим, а ему лично не нужно. Я наблюдала случаи, когда даже кружок выбирается по желанию родителей.

          Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей  или удовлетворительной отметки, становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, порождает равнодушие к содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывает эмоции не сами по себе, а только в связи с возможностью или не возможностью получить желаемую оценку.

         Радость познания нового, удовольствия от коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей – всё заслоняется отметкой. Урок наносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки, выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средство для получения обещанной дома награды («заработать пятерками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов,  возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию.

Таковы некоторые черты личности учащихся, вызывающие отставания.

Я не говорила о проблемах в знаниях, умениях, навыках, так как эти причины являются одновременно и признаками отставания.

         Условия жизни детей в нашей стране постоянно улучшается ( спортивные сооружения, площадки, бассейны). Все большее число детей учится в новых школьных зданиях, отвечающих современным требованиям. Однако в отдельных случаях условия, в которых дети находятся в школе, не вполне удовлетворительны. Так, в ряде старых школ отсутствуют просторные помещения для отдыха на перемене, классные комнаты подчас недостаточно проветриваются, не всегда достаточно тепло зимой. Всё это, и главным образом недостаток свежего воздуха, вызывает ослабленность некоторой части школьников, особенно в больших городах.

         Специально отмечается то обстоятельство, что многие учителя не заботятся о привитии учащимся навыков умственного труда, не стремятся к развитию познавательных интересов.

         Указывают также недостатки контроля и учёта успеваемости: непродуманные и неподготовленные контрольные работы, редкий случайный контроль, плохую организацию индивидуального устного опроса, необъективную оценку знаний, антипедагогическое использование отметки. Отдельно рассматриваются недостатки в выборе, разъяснении и проверке домашних заданий.

Отрицательное значение для успеваемости в обучении, низкого уровня

внеклассной и внешкольной работы. Отмечают и такой существенный, с моей точки зрения, момент недостаточная целеустремленность уроков, слабое стимулирование познавательных интересов учащихся, неумение развивать самостоятельное мышление учащихся, вырабатывать у них навыки учебного труда.

         Наиболее серьезные недостатки наблюдаются микропроцессе формирования познавательных  отношений. В этой связи большой интерес представляют работы В.С. Ильина, в частности проведенная им типизация характера учебного процесса в школе. Типы выделены исходя из ведущего средства стимулирования деятельности учащихся.

а) Первый тип характеризуется тем, что деятельность ученика приводится в движение понуждением внешними приёмами контроля, угроз и обещаний, направленных на удержание школьников в сфере учения («поставлю двойку, «вызову родителей», «переведем в другую школу»). Как справедливо отмечает В.С. Ильина, такой характер стимулирования учебной работы школьников малоэффективен для обучения и вреден для воспитания. Он вызывает отрицательное отношение учащихся в школе.

б) Второй тип учебного процесса характеризуется тем, что деятельность учащихся мотивируется сознанием важности и нужности материала, стремлением получить хорошую отметку, заслужить одобрение учителя, родителей, товарищей, поддержать честь класса, утвердить репутацию хорошего ученика. Эта мотивация стимулируется отдельными учителями, школами. В.С. Ильин видит положительные стороны данного типа учебного процесса в том, что он содействует воспитанию воли, настойчивости, трудолюбия, но отмечает, что основывать учебную деятельность только на усилиях воли не всем доступно. Кроме того, при данном типе учебного процесса не пробуждаются познавательные интересы, не создается почва для развития творческой деятельности.

в) Третий тип характеризуется тем, что ведущую роль в деятельности учащихся играет непосредственный интерес к изучаемому. Другие мотивы – долг, повиновение – не исключаются, но не играют ведущей роли.

По моим наблюдениям, первый тип учебного процесса в чистом виде

не является распространенным, он представлен, скорее, режимом, устанавливаемым (для неуспевающих и недисциплинированных учеников). Ясно, что такой режим способен только углубить их отвод от школы, а не вернуть в неё. Мало распространен и третий тип, и это ведет к отставанию значительной части школьников в развитии познавательных интересов.

Учебный процесс должен быть организован и проводится так, чтобы

в максимально возможной степени воспитывать у учащихся чувство личной ответственности за свою учебную деятельность и за дела всего ученического класса.

Для этого:

а) ученик должен отвечать не учителю, а своим соученикам;

б) учитель может лишь тактично корректировать деятельность учащихся по контролю и оценке работы своих соучеников;

в) учитель должен познакомить учащихся с конкретным планом изучения темы, с теми целями, ради достижения которых она изучается, с тем, что должны знать и уметь учащиеся в результате изучения темы, а так же с критериями оценки достигнутых результатов;

г) учет результатов учебной работы должен быть гласным и вестись самими учащимися;

д) каждый ученик должен постоянно учиться и осуществлять самоконтроль и самооценку своей учебной работы и соотносить свою самооценку с внешней оценкой его соучениками и учителями.

За нарушение требований и норм поведения, за проступки в процессе

Учебы, ученик должен получать разнообразные взыскания, не унижающие его личности, накладываемые коллективом класса. Поэтому в классе и школе должны формироваться разумные традиции в проведении учебного процесса, нормы и правила поведения и взаимоотношений учеников с учителями и между собой.

Учебный процесс должен быть так организован и проводиться, чтобы

обеспечить у каждого ученика положительную мотивацию и положительные эмоциональное отношение к этому процессу. Для этого необходимо создание в классе нормального, делового психологического климата, климата взаимного уважения, взаимоответственности и взаимопомощи.

         Конечно, глубина и прочность овладения учащимися учебным материалом зависит не только от той или иной системы организации учебного процесса, но и от содержания обучения, от того, как учитель преподносит учебный материал, каково личностное влияние учителя на учащихся и ещё от многих других условий и факторов. Но здесь я пыталась рассмотреть лишь одну важнейшую проблему: как при всех благоприятных условиях так организовать и проводить учебно-воспитательный процесс, чтобы гарантированно предотвратить неуспеваемость учащихся.

1.2.Неуспеваемость как дидактическое понятие

По данной проблеме преодоления неуспеваемости имеется достаточно

много литературы, как в нашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный практический опыт, сделан ряд общих выводов, уже не нуждающихся в доказательстве. Установлено, в частности, что неуспеваемость младших школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.

         Важнейшая задача дидактики в том, чтобы раскрыть сущность неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявить структуру неуспеваемости, признаки, по которым могут опознаваться её компоненты, разработать научно обоснованные приёмы обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею, ибо, если это не сделано, нет никакой гарантии в том, что вскрываются существенные стороны неуспеваемости и что меры в её преодолении направлены на главное в этом явлении.

         Особо нужно подчеркнуть, что именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что это задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики – содержанием и процессом обучения.

Подход к изучению неуспеваемости путем анализа порождающих её

условий представлен в многочисленных публикациях, посвященных причинам неуспеваемости.

Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия «неуспеваемость»

больше отвечает другой метод её изучения – определения видов неуспеваемости. Материал по этим вопросам имеется в целом ряде работ. А.А. Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он справедливо указывает, что неуспеваемость есть понятие в известной мере условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с болом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимум требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только вминимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость – недостаточная познавательная нагрузка тех  учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования. При решении вопросов повышении я успеваемости в целом, а это является необходимым контекстом преодоления неуспеваемости, введения понятия относительной неуспеваемости оправдано. Оно, однако, не вносит ясности в содержание понятия «абсолютная неуспеваемость».

         Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости. В зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

1. Общее и глубокое отставание по многим или всем учебным предметам длительное время;
2.  Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость – по одному – трём наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);
3. Часто успеваемость эпизодическая – то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая.

         Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: кнеуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».

Скрытая и ранняя неуспеваемость, как особый её вид, в литературе не

выделяется и, как правило, терминологически не обозначается. А.М. Гельмонт, ранжируя виды неуспеваемости по степени их запущенности и исходя из трудности их ликвидации, называет глубоким и полным отставанием самый запущенный случай неуспеваемости. Во многих других работах используется только термин «неуспеваемость».

         Успеваемость учащихся официально определяется как степень усвоения знаний, овладения умениями и навыками, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Для установления успеваемости имеется определенная нормативная шкала. Тогда неуспеваемость есть такая степень усвоения знаний, умений и навыков, которая ниже некоторой нормы.

         Многие авторы различают такие понятия, как пробел в знаниях, умениях и навыках, отставание, неуспеваемость и второгодничество, как ступени одного и того же явления неуспеваемости.

Изучение тех учащихся, для которых неуспеваемость стала устойчивой

характеристикой их личности, не самый прямой путь для проникновения в сущность этого сложного явления. Такой путь может привести к смешению совершенно разных явлений, ибо здесь взаимодействуют и личностные свойства учащихся, и условии их обучения, и постепенно накапливающихся, влияющие друг на друга элементы неуспеваемости. Характеризуется, например, такие причины неуспеваемости, как перегрузка учащихся домашними заданиями и их неумение работать самостоятельно, слабая эффективность уроков и неудовлетворительная постановка учета и контроля знаний. Исследовать неуспеваемость как явление педагогической действительности удобнее в том её состоянии, когда она находится в процессе становления и когда различные её элементы ещё не переплелись. Бороться с неуспеваемостью в этих условиях – значит проводить профилактическую работу. Вот почему исследование, направленное на раскрытие существа неуспеваемости, более плодотворно, если оно упирается на практику предупреждения неуспеваемости.

Неуспеваемостью можно назвать отставание.

Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одно из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, то есть один из моментов этого процесса. Отставание предстает, таким образом, одновременно и как дискретная единица, момент процесса, перерыв непрерывности, и как сам процесс в его непрерывности. Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

          Отставание ученика в усвоении знаний на уроках русского языка можно обнаружить по следующим признакам:

1. Ученик не задает вопросы по существу изучаемого и не читает дополнительных к учебнику источников, которые рекомендовал учитель.
2. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск решения проблемы, задачи, когда требуется напряжение мысли, преодоление трудностей.
3. Ученик не реагирует эмоционально на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работы, не контролирует себя.
4. Ученик не может объяснить цель выполненного им упражнения, не может сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает отдельные действия, путает порядок, не может проверить полученный результат.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, - переплетаются с друг с другом, образуют в конечном счёте неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний, устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

         Нам представляется, что дидактический анализ отставания укрепит позиции гуманистической педагогики, будет содействовать борьбе с реакционными концепциями. В моей работе центр тяжести переносится с устойчивых характеристик личности школьника на более или менее преодолимые недостатки его учебной деятельности; раскрытие признаков направлено на то, чтобы получить данные для корректирования деятельности, для оказания своевременной помощи ученику, а не на то, чтобы причислить его к той или иной категории (слабоуспевающий, отстающий). Ведущее значение понятия «признак отставания» в данной логике исследования не означает, что вопрос об условиях, вызывающих это явление, снимается. Причины отставания и неуспеваемости должны получить освещение, но удельный вес и плоскость рассмотрения этих вопросов меняются. Прежде всего необходимо разделить причины отставания и причины неуспеваемости. По логике разрабатываемого мною подхода на основные причины неуспеваемости коренятся в слабости профилактической работы. Но такое объяснение недостаточно, оно несколько упрощено. Остается открытым вопрос об условиях, вызывающих отставание.

         Следует разграничить общие условия, порождающие эти явления, и конкретные причины, относящиеся к отдельным школьникам. В литературе посвященной причинам неуспеваемости задачи разграничены недостаточно, мало различаются общие предпосылки неуспеваемости и условия, вызывающие неуспеваемость конкретных учеников. Терминологически эта нерасчлененность проявляется в том, что для всех уровней обобщение служит одно и то же слово – «причины».

         Выделены следующие типы неуспевающих учащихся по доминирующей причине неуспеваемости:

1. Учащиеся с неправильным отношениям к учению. Для того чтобы ученик стремился хорошо учиться, выполнять обязанности ученика преодолевал трудности в учении, у него должны быть личностные и общественные мотивы для учения. Отсутствие таких мотивов по какой-либо причине приводит к неуспеваемости этих учащихся.
2. Второй причиной неуспеваемости являются чрезмерные трудности при усвоении учебного материала, что сочетается с интеллектуальной пассивностью в преодолении этих трудностей.
3. Доминирующей причиной неуспеваемости могут быть неправильно сформированные у учащихся способы учебной работы. Ученик не умеет заучивать учебный материал, составлять план своей работы, не умеет решать задачи, пользоваться схемами, картами. Возможными причинами неуспеваемости могут быть отсутствие у ученика режима дня, или неправильно составленный режим, или систематическое несоблюдение режима дня.
4. Причиной неуспеваемости может быть неправильно сформированное у учащихся в семейном воспитании отношение к труду вообще и учебному труду, в частности.
5. Наконец, доминирующий причиной может быть отсутствие у ученика познавательных и учебных интересов, когда главные его интересы не связаны с обучением (например, интерес к игре, к животным или птицам, к моде, пустому времяпрепровождению и т.п.).

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора неуспеваемости:

а) требования к учащимся, вытекающие из целей школы;

б) психофизические возможности учащихся;

в) социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

   Требования к учащимся не всегда достаточно точно формируется в программах, но они всегда подразумеваются, и именно они составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. В данный момент нас интересует не существо этих требований и не достоинства или недостатки тех материалов, в которых они сформированы, а только вопрос об условиях их реализаций. Требования содержания образования только могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей. В реальной практике разработки содержания программ требования к учащимся постоянно корректируются, исходя из социальных возможностей и их возможностей детей. Можно сказать, что эти требования, диктуемые социальным заказом, корректируются в связи с возможностями их реализации. Требования, следовательно, не являются произвольными. Они диктуются потребностями общества, теми задачами, которые оно ставит перед школой в деле подготовки подрастающего поколения к активной производственной и общественной деятельности.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом

стороны – физические возможности (состояние организма и его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются (осознанно или неосознанно) на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста. В последнее время проводится и экспериментальная работа, направленная на выяснение доступности выдвигаемых требований. Возрастные возможности овладения содержанием обучения широко изучаются в педагогической психологии и дидактике.

         Как известно педагогика, исходит из того, что все нормальные в отношении психического развития и состояния здоровья дети обладают достаточными возможностями, чтобы успешно учиться в средней общеобразовательной школе и получить полноценное образование. Наша школа делает всё возможное и для развития способностей детей.

II. Определение неуспеваемости младших школьников на уроках русского языка и её признаки

2.1. Пути и способы преодоления неуспеваемости младшего школьника на уроках русского языка

         В определении элементов неуспеваемости я опираюсь на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использую программы и учебники, а также результаты проведенные мною наблюдений педагогического процесса в школе. Я исхожу из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично – общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи нового содержания, его особенности. Само собой разумеется, характеристика и выводимые из неё требования упрощают сложную действительность, отражают только самое общее, основное.

          Знания – являются первым компонентов содержания учебного процесса. В языках и математике, как и других дисциплинах, компонент «знания» не однороден. В данном случае существенным является его расчисления на знания о мире и знания о способах деятельности. Знания о мире в свою очередь подразделяются на теоретические и фактические.

         Знания представляют в учебном процессе в том или ином вербальном оформлении. В учебном процессе знания и способах деятельности могут применяться в  знакомой или в новой ситуации, в составе сложной деятельности или изолировано. Знания о способах деятельности в анализируемых нами учебных предметах оформлены в виде правил. Школьная традиция, согласно которой правилами именуется и определения понятий, ведет к смешению различных видов знаний. Правилами целесообразно называть только инструкции к действиям. В процессе усвоения действий соответствующие правила свёртываются, переходят по внутреннюю речь, но при возникновении затруднений могут быть актуализированными.

На основании изложенного могут быть сформированы требования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования сводятся к следующему:

а) понимать систему признаков понятий и систему понятий, хранить их в памяти в готовности для оперирования ими в знакомой и новой ситуации;

б)понимать и хранит в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;

в) использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и отдельных навыках.

 Переходим к следующему компоненту содержания учебных предметов – умений и навыков.

Прежде всего, надо разобрать некоторые терминологические вопросы. Дело в том, что термины «умение» навык используются в педагогической литературе не однозначно. В последнее время, однако, получила общее признание, ранее применявшаяся лишь в отношении обучения языкам трактовка этих вопросов, её мы и будем придерживаться.

Анализ-синтез материала, использование признаков для подведения объектов под понятия, например грамматический разбор, представляют собой первичные умения и навыки. В связи с тем, что подобные действия носят интеллектуальный характер, называть их навыками нам представляется не совсем удачным, хотя это и принято. Наряду с этим наименованием «навык» вполне подходит для таких действий, как написание орфограмм.

Для выяснения стоящих перед нами вопросов оказалось целесообразным выделить два вида первичных учений и навыков:

1) умение и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа-синтеза);

2) умения и навыки практического характера (правилосообразные действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).

Подлинная связь первичных умений и навыков практического характера и с другими компонентами содержания обучения проявляется в том, что они включены в состав практической деятельности. Как самостоятельные они могут выступать только в ходе обучения.

Требования к данному компоненту содержания учебных предметов различны в зависимости от того, относятся ли они в первичным умениям или к навыкам. Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам иные, здесь главное – подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение. Использование первичных умений и навыков в составе сложной деятельности представляет собой применение их новой ситуации.

Таким образом, итоговые требования представляют в следующем виде:

1.Требования к навыкам (практического и теоретического характера) – автоматизированное выполнение действий и систем действий

а) в знакомой ситуации;

б) в новой ситуации.

2.Требования к первичным умениям (теоретического характера) – сознательное выполнение действий и систем действий.

а) в знакомой ситуации;

б) в новой ситуации.

Поскольку умения и навыки, рано как и знания, реализуются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обучения можно получить лишь после анализа третьего-опыта творческой деятельности.

Высказываемые некоторыми педагогами сомнения относительного того, могут ли все учащиеся овладеть опытом творческой деятельности, опасения, что данное требование завышено, объясняются тем, что термин «творческая деятельность» толкуется подчас расширительно. Очень важно, поэтому четко определить, какая творческая деятельность имеется в виду, какие минимальные требования предъявляются к учащимся средней школы.

Прежде всего, необходимо указать на то, что компонентом содержания учебного предмета может выступать только то, что поддается направленному формированию. Следовательно, речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат предпосылкой для творческого решения новых вопросов.

Чтобы у школьников появился опыт творческой деятельности, надо знакомить их с подобными операциями и создавать в обучении условия для их применения. Накопленный опыт поможет в дальнейшем решать новые задачи. Но не только теоретическая, поисковая деятельность, деятельность по добыванию новых знаний и способов познания, может быть охарактеризована как творческая, творческие элементы присущи к деятельности практического характера, которой мы всегда обучали и обучаем в школе.

Требования в отношении самооценки учащихся среднего школьного возраста должно быть сформулировано в весьма осторожной форме стремление к оценке своих достижений в условиях самостоятельного преодоления трудностей.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1)Не владеют минимально необходимыми операциями творческой деятельности (выведение опосредованного заключения, привлечение, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков).

2)Не стремится получить новые знания теоретического характера.

3)Избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними.

4)Не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки.

5)Не усвоил понятий в системе.

Причины неуспеваемости Ю.К. Бабанский правомерно разделяет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);

в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий и прочие.

К причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю.К. Бабанского, то что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательно влияние семьи связано с недисциплированностью ученика. Связи причин рассматриваются в динамике; на каждый данный момент изучения отдельного ученика выделяется доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается движение от одной причины к другой. Например, пропуску по болезни привели к проблемам в знаниях, эти проблемы вызвали потерю познавательных интересов.

Прежде чем переходить к конкретному анализу причин отставания в сопоставлении с причинами неуспеваемости, необходимо в общем плане определить различие в их системах.

Комплекс причин отставания проще, чем комплекс причин неуспеваемости. Имеются в виду только те условия, которые порождают отдельные невыполнения требований, не слившиеся друг с другом. В качестве причин не рассматривается те или иные поступки учащегося, так как они в большинстве своем отражены в признаках отставания. В системе явления, чем в системе причин неуспеваемости, в частности, большее значение приобретают условия деятельности ученика. Это связано с тем, что в одном случае анализируются познавательная деятельность и черты личности длительно неуспевающих школьников, а в другом - деятельность и личностные свойства успевающих школьников ( у которых отставание может появиться).

Ю.К. Бабанский выделял следующие признаки неуспеваемости:

а) пробелы в фактических знаниях и умениях применять их на практике;

б) пробелы в интеллектуальном развитии;

в) пробелы в навыках учебного труда;

г) отсутствие ответственного отношения и интереса к учению.

Указанные черты составляют, признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Учителя, по мнению педагогов – психологов (Ю.З. Гильбух, В.П. Гапонов) обычно указывают на отсутствие помощи ребенку со стороны родителей (обычно из-за неблагоприятных семейных обстоятельств: алкоголизма родителей, занятости и низкого образовательного уровня матери, которая одна воспитывает ребенка). Отмечается также и ослабленность организма ребенка в связи с длительными болезнями.

Данные педагоги – психологи отмечают, что многие учителя для индивидуальной работы с отстающими используют на уроках карточки со специальными заданиями, которые они сами заранее подготавливают. Однако употребление таких карточек, как правило, не носит систематического, целенаправленного характера, а преследует цель лишь облегчить ребенку выполнение задание с тем, чтобы поставить ему «хотя бы троечку». Согласно ответам учителей на вопрос: «Каково содержание дополнительной работы с отстающими учениками?», у большинства оно не отличается разнообразием. Это – повторное объяснение неусвоенного материала, дополнительные задания, диктанты, постоянное возвращение к пройденному материалу. При этом все без исключения учителя применяют по отношению к неуспевающим детям те же методические приемы, которые рассчитаны на успевающих.

Дополнительные занятия с отстающими учениками после уроков или за счет других предметов приносят мало пользы. Отстающие ученики, как правило, устают в большей степени, чем успевающие, и лишать их такой зарядки, как физкультура, целесообразно, а после уроков они и вовсе «плохо соображают». Кроме того, факт отставания после уроков травмирует детей, особенно в первом классе. Некоторые даже «плачут и порываются уйти домой вместе с другими детьми».

Рекомендации учителя родителям неуспевающих учеников сводятся к следующему: заставлять ребенка больше читать, проводить с ним диктанты, давать для решения дополнительные примеры и задачи. Однако, как отмечают многие учителя, некоторые родители, особенно из неблагополучных семей, даже после проведенных с ними бесед не занимаются с ребенком – нередко из-за неумения это делать.

Виды поведения учителя, связанные с преодолением неуспеваемости у отдельных учеников класса, предложенные Ю.З. Гильбухом:

1.Сознательные попытки выяснить конкретные причины отставания в том или ином случае с тем, чтобы учитывать их при выборе коррекционных воздействий.

2.Попытки бороться с проявлениями неуспеваемости.

3.Попытки преодоления неуспеваемости «внешним» путем (обвинение ученика в лености, применение указаний, жалобы родителям).

4.Сознательное завышение оценок неуспевающим и «перетягивание» их из класса в класс.

При этом оказалось, что изолированно указанные тенденции в поведении учителей встречаются достаточно редко, обычно они сочетаются друг с другом.

Совокупность и взаимосвязь причинных факторов, могущих обусловливать общее отставание в учении у младших школьников. Эти факторы представлены в виде специальной схемы.

Интересная, гибкая программа имеет преимущества не только в том, что делает школьные занятия увлекательными. Например, девочке с трудом давалось чтение и письмо в первых двух классах, где обучение велось по предметам. Она осталась на второй год. В глубине души ей было стыдно за свою неудачу. Но она в этом не признавалась, уверяя, что ненавидит школу. Даже до того, как начались её школьные неприятности, она плохо уживалась со своими товарищами. Иными словами, мы имеем здесь дело с отчетливо выраженными внутри индивидуальными различиями. При этом наблюдается три основных вида отклонений от индивидуального оптимизма учебной деятельности и, соответственно, выделяются три типа учащихся:

1) Те, которые учатся удовлетворительно и хорошо, но ниже актуального уровня своих способностей (диссонирующий фактор – недостаточнаясформированность мотивов учебной деятельности);

2) Те, кто старается учиться лучше, чем позволяет актуальный уровень развития их способностей, но в результате учатся хуже в связи с эмоциональным стрессом (диссонирующий фактор – завышенный уровень притязаний);

 3) Те, которые учатся удовлетворительно или хорошо, но могли бы учиться лучше, если бы имели отдельных недостатков в способностях и учебных умениях (гиперактивность, неустойчивость внимания, не сформированность умений слушать учителя, рационально планировать и контролировать свою деятельность).

Как ни велико значение коррекционной работы по преодолению уже обнаружившихся учебных неблагополучий, главным направлением их ликвидации должна стать профилактика. Самым же действительным профилактическим средством является по классная и внутри классная дифференциальная, а также индивидуализация учебно-воспитательного процесса. Но можно с уверенностью сказать, что даже самые лучшие педагоги не в состоянии самостоятельно преодолеть все трудности воспитания ребенка. Им необходима помощь родителей. Для этого существуют родительские собрания и частные беседы, в которых учитель и родитель могут поделиться своими знаниями о ребенке, объяснить свои цели и взгляды на воспитание. Причиной неуспеваемости также могут являться индивидуальные недостатки ребенка. Многие из них исправляются именно в труде, и, прежде всего в труде. Коллективная работа преодолевает эгоизм ребенка и его изолированность от коллектива, способствует росту его социального статуса и веры в себя, помогает найти своё место в коллективе,  учит целесообразному взаимодействию с другими людьми.

Общее отставание в учении непосредственно обусловливается либо низкой интенсивностью учебной деятельности, ибо низкой эффективностью учебной деятельности, либо пропуском большого количества занятий. Последняя из названных причин нередко взаимодействует с одной или несколькими из следующих детерминант психологического уровня:

1) нарушениями в эмоционально – волевой сфере;

2) большими проблемами в знаниях по пройденному материалу;

3) не сформированностью учебных умений и навыков;

4) недостаточным развитием познавательных способностей.

Каждый из этих факторов, в свою очередь, может быть следствием одной или нескольких причин. Например, нарушения в эмоционально-волевой сфере могут обусловливаться как отдельными причинами, действующими на нейрофизиологическом уровне, так и факторами педагогического уровня, относящимися к вне личностной (по отношению к ребенку) сфере.

И всё же, что еще может сделать учитель? Хороший учитель поощряет учеников принимать участие в планировании различных мероприятий, в обсуждении способов их осуществления, разрешает им самим распределять обязанности. Так дети учатся претворять планы в жизнь не только в школе, но и потом, в окружающем мире. Опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников, они работают и начинают шалить. Дети приходят к выводу, что занятия – это ответственность учителя, а не их, поэтому, как только учитель отвернется, они пользуются возможностью делать то, что им нравится. Но если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют ее совместно, всем коллективом, они работают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в его отсутствие. Почему? А потому, что они знают цель своей работы и все ее этапы, которые им предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя. Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому что он гордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует свою ответственностью перед другими детьми.

Именно это поможет «слабому» ребенку принимать непосредственное участие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он занят данным ему по силам делом.

Так же важно приобщение детей к труду в семье. Это воспитательный фактор, и, прежде всего фактор нравственный. Не ладится что-то у ребенка в школе, ему часто делают замечания, его часто ругают. А придет домой, сделает что-то полезное - тут же услышит доброе слово родителей. И увидит он, что не такой уж плохой, и легче станет на душе, и жизнь покажет лучше, и захочется сделать, что0либо хорошее. Хорошее в том числе и исправить дела в школе.

В конце 90-х годов было разработано некоторое комплектование первых классов и осуществлялось двумя разными способами:

1.Гетерогенное комплектование.

2. Гомогенное комплектование.

В первом случае в один и тот же класс принимали детей возраста и разного уровня развития и подготовленности к школе.

Положительные стороны такого комплектования первого класса состоят в том, что в таком классе имеются все возможности для организации помощи слабым ученикам сильными, для создания обстановки, когда слабые ученики тянутся за сильными, стремятся избавиться от своих слабостей, а сильные имеют большое поле для развития своей эмпатии, для повседневной помощи другим, в процессе которой они сами лучше и глубже овладевают учебным материалом.

Для того чтобы создать в классе единый темп работы, чтобы сильные не обгоняли, а слабые не отставали от принятого темпа, можно использовать методику ведения урока, разработанную С.Н. Лысенковой, в первую очередь прием управления работой учащихся самими учениками, когда урок ведут по очереди ученики.

Такое ведение уроков можно использовать только на первых порах, пока не установится общий темп работы класса, но затем надо дать учащимся возможность каждому работать в своем темпе.

Полезно также использовать перспективную подготовку - попутное включение в текущие уроки трудных и наиболее важных вопросов предстоящего изучения курса.

2)Гомогенное комплектование первых классов.

Если в школе комплектуется несколько первых классов, можно использовать гомогенный (одноуровневый) способ комплектования классов со скольжением.

По результатам собеседования при приеме в школу комплектуется три вида классов:

Классы А (наиболее сильные, наиболее подготовленные дети);

Классы В (средне развитые и подготовленные дети);

Классы С(слабо развитые и подготовленные дети).

Все классы работают по единой программе, но с разной глубиной ее освоения с разным темпом работы. После каждого периода обучения (учебной четверти, полугодия, года) производится по результатам обучения скольжение учащихся по потокам, когда ученик класса А, начинающий отставать от принятого в этом классе темпа учебной работы, переводится в класс В, из класса В – в класс С и, наоборот, ученик класса С, обгоняющий принятый темп работы, переводится в класс В, а из класса В – в класс С.

При этом сроки завершения начального обучения не лимитируются, и разные классы могут закончить начальное обучение раньше или позже обусловленного срока.

Учащиеся явно одаренные могут быть переведены на свободное обучение по индивидуальному плану.

Категорически следовало возражать против организации для отстающих детей после первого класса так называемых классов «выравнивания», или «коррекции». Организация таких классов калечит судьбу этих детей, ибо их считают и они сами уверяются в том, что они неудачники, тем самым они теряют веру в свои способности и возможности.

Помощь слабым детям должна быть следующих видов:

а) организация и проведение специальных занятий по общему развитию детей, по развитию их познавательных способностей. Эти еженедельные занятия должен проводить школьный психолог или специально подготовленный учитель.

б) если у ученика выявлен пробел в знаниях или умениях, к нему прикрепляется сильный ученик – консультант для ликвидации этого пробела. После обусловленного срока учитель проводит проверку, ликвидирован ли полной мере этот пробел. И если да, то поощряет всячески и консультанта, и его подопечного.

в) если у нескольких учеников образовалось отставание по какому то предмету, можно прикрепить для дополнительных занятий с ними ученика старших классов, которому учитель должен рассказать, в чем состоит отставание этих детей и как можно его ликвидировать. Организация таких занятий полезна как самому ученику старших классов (он повторяет и лучше уясняет материал младших классов), так и особенно отстающим детям, ибо заниматься с учеником старших классов более интересно и более эффективно (он зачастую лучше, чем учитель понимает, в чем испытывают трудности дети).

Уже начиная со второго полугодия первого класса можно использовать такие способы организации коллективной работы учащихся:

1) выполнение задания учителя парами учеников, сидящих на одной парте: одни из детей выполняют эти задания, а рядом сидящие с ними дети контролируют выполнение заданий и оценивают правильность выполнения и указывают при необходимости на ошибки. Затем дети меняются ролями.

2) учитель славит какой-то вопрос, а дети, сидящие на одной парте, обсуждают совместно, как ответить на этот вопрос. Если они приходят к сигнализируют учителю. Учитель организует обсуждение, кто прав, а кто нет. В последующем такое коллективное обсуждение вопросов может быть организовано и по более сложным проблемам и в форме коллективного решения задач не только парами, но и более крупными группами детей.

3) приступая к новой небольшой теме, учитель вывешивает план изучения этой темы, в левом столбце которого перечисляются фамилия учащихся, а в последующих столбцах – те знания и умения, которыми должны овладеть все учащиеся.

После изучения очередного элемента этого плана учитель разрешает детям, которые считают, что они уже овладели этим элементом (знанием, умением), закрасить соответствующую клеточку плана. Дети же, которые считают, что они еще не овладели этим элементом, оставляют свою клеточку не закрашенной.

После этого учитель проводит объективный всеохватывающий контроль усвоения этого элемента, и дети сравнивают свои оценки с объективными, указанными учителем. Тем самым они постепенно учатся правильно контролировать и оценивать свою работу.

4)очень полезно проводить контроль и оценку глубины знаний и умений учащихся с помощью каких-либо игровых форм, например, в форме соревнования, заполнения кроссворда, КВН между группами учащихся или между параллельными классами.

В старших классах начальной школы надо учить детей самостоятельному обобщению, систематизации и закреплению пройденного учебного материала. Для этого можно использовать такие формы работы:

А) ведение учениками специальных тетрадей для записи изученных правил и формул. В эти тетради дети в красивой форме выписывают изученные правила, формулы и все то, что следует хорошо запомнить.

Б) после изучения темы дети группами (бригадами, командами) составляют схему изученной темы, в которой указывают все изученные понятия и связи между ними. Составленные схемы затем обсуждаются в классе и устанавливаются достоинства и недостатки каждой схемы.

В) каждый ученик составляет свой терминологический словарь, в которой выписывает термины и их краткое пояснение, которые встречались в обучении.

Возможно, конечно, использование для указанной цели и других форм учебной работы.

2.2 Работа по преодолению неуспеваемости младшего школьника на уроках русского языка

Целью работы по преодолению неуспеваемости являются оказание помощи неуспевающим младшим школьникам.

Задачи:

1)изучить типичные трудности, возникшие в учебной деятельности, которые приводят к неуспеваемости;

2)определить причины этих трудностей;

3)определить содержание развивающей работы;

4)провести развивающую работу с 1-2 детьми.

Для решения определенных целей и задач были использованы следующие методы:

а) беседа с учителем с целью уточнения трудностей, возникающих у детей в учебной деятельности и причин их вызывающих на основе психо- диагностической таблицы трудностей;

б) анкетный опрос родителей;

в) наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности;

г) анализ письменных работ;

д) анализ журнала успеваемости.

Результаты диагностики.

В перечень трудностей, предлагаемых для беседы с педагогом, входили следующие:

1)пропуски букв в письменных работах;

2)невнимательность и рассеянность;

3)неусидчивость;

4)постоянная грязь в тетрадях;

5)постоянное переспрашивание учителя;

6)опоздания на уроках;

7)постоянное отвлечение на уроках;

8)боязнь устных ответов.

В 4 классе результаты беседы с учителем показали, что некоторые дети в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности. В этом плане наиболее отстающим ребенком является Кабанова Юлия. Была разработана анкета для родителей отстающих детей, которая включила в себя 10 вопросов. Результаты анкеты позволили сделать вывод о том, что ребенку трудно приспособится к школьной системе. Также проводилось наблюдение за учебной деятельностью на уроках русского языка. В схему наблюдения входили следующие признаки:

а) как ребенок включен в работу на уроке;

б) уровень проявления его активности;

в) вопросы, которые он задавал учителю;

г) выполнение дополнительных заданий (охотно, неохотно);

д)высказывание оценочных суждений об уроках (положительные, отрицательные).

Был проведен формирующий эксперимент. Он заключался в проведение ряда специально разработанных уроков (русского языка) с целью преодоления трудностей в учебной деятельности. На этом уроке использовались такие методы работы с отстающими учениками как:

1)индивидуальная работа на карточках;

2)индивидуальный опрос (у доски).

Задания для неуспевающих были даны в занимательной форме. При анализе письменных работ учитывалось:

1)пропуски букв;

2)аккуратность или неаккуратность написанного;

3)успешность выполнения классного задания.

По текущим отметкам определялся уровень успеваемости учеников по русскому языку.

2.3 Методика работы с неуспевающими учащимися на основе использование активных форм работы на уроках русского языка

В преодолении выявленных трудностей у Кабановой Юлии использовались следующие методики:

1)Методика развития концентрации и устойчивости внимания.

Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант).

Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок. Норма объема внимания для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее. Время работы – 5 минут. Инструкция: «На бланке с буквами отчеркнуть первый ряд букв. Задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева на право, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут».

Пример:

Е/ К Р Н С О А Р Н Е/ С В А Р К В Р Е/

2)Методика развития объема внимания.

Пример:

После предупредительного звукового сигнала испытуемому будет предъявлена «военная карта» с обозначением аэродромов. Следует запомнить их расположение и сразу же после появления чистой карты внести в нее местонахождение аэродромов при помощи мышки.

                   Рисунок I – методика развития объема внимания

Количество аэродромов будет увеличиваться двух до девяти до тех пор, пока испытуемый не ошибается 2 раза. В случае ошибки, в нужном квадратике аэродрома появится красный самолет. После двух ошибок, тестирование заканчивается, и можно получить результат этого тестирования.

Объем внимания показывает, какое количество предметов воспринимается испытуемым одновременно, и зависит от времени экспозиции и навыков испытуемого. В частности, при экспозиции зрительных стимулов длительностью в 500 мсек в среднем объем внимания должен быть эквивалентен 7+2 предметам.

Общее количество ошибок может равняться 2,1,0 (при двух ошибках тест завершается, при одной ошибке или отсутствии ошибки вы можете дойти до окончания теста).

Объем внимания оценивается по девятибалльной системе на основании количества правильно заполненных аэродромов.

3)Методика развития осмысления на основе слухового восприятия

Методика изучения возможности осмысления ситуации на основе слухового и зрительного восприятия (понимание явного и скрытого смысла, связи деталей в единое целое). Данная методика используется для определения уровня развития понимания грамматических конструкций.

Задание 1.

1. «Послушай, что я тебе прочитаю, и расскажи».
2. «Прочитай и расскажи».

Галка и голубь.

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби приняли ее как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по - галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Она вернулась было к галкам, но те тоже ее не приняли.

Муравей и голубка.

Муравей захотел напиться и спустился к ручью. Волна захлестнула его, и он начал тонуть. Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся. На следующий день муравей увидел, что охотник хочет пойти и поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и взлетела.

Умная галка.

Хотела галка пить. На столе стоял кувшин с водой, а в кувшине была только вода на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камни и столько набросала, что стало можно пить.

Самые красивые.

Летела сова. Навстречу ей летели другие птицы. Сова спросила:

- Вы не видели моих птенцов?

- А какие они?

- Самые красивые!

Анализ результатов: учитывается понимание последовательности событий, общего и скрытого смысла.

Задание 2.

Обращаясь к ребенку, учитель говорит: «Слушай внимательно, я буду называть по несколько слов. Составь из каждого набора по несколько предложений (одно предложение). Если потребуется, измени эти слова или добавь к набору еще одно или несколько слов».

Наборы слов:

1. Девочка, альбом, рисунок.
2. Ребенок, чашка, молоко.
3. Из, клетки, чиж.
4. Саша, лыжах, кататься, на.

Таблица Iшкала оценивания

Задание для углубленной диагностики. «Послушай ряд слов и составь из них предложения».

1. В, поют, хоре, девочки.
2. Пассажиры, трамвая, выходят.

Задание 3.

Перед ребенком на столе выкладываются две карточки с рисунками:

Учитель говорит: «Мальчика в белой рубашке зовут Петей, а мальчика в клетчатой рубашке – Ваней». Затем под этими картинками учитель раскладывает восемь отдельных карточек с напечатанными на них предложениями разной синтаксической сложности. Эти предложения представляют собой описание ситуаций, в которых субъектом действия является то Петя, то Ваня (активные и пассивные конструкции): Ваня нарисовал Петю. Ваню  нарисовал Петя. Петю нарисовал Ваня. Ваня нарисован Петей. Петя нарисовал Ваню. Ваней нарисован Петя. Петей нарисован Ваня. Петя нарисован Ваней.

Далее учитель говорит: «Прочитай эти предложения. Положи отдельно те из них, где говорится о том, что рисовал Петя, и отдельно те, в которых говорится о том, что рисовал Ваня».

Примечание: Если ребенок не читает, используется дейктическая жестикуляция. Предложения читает учитель. Ребенок показывает пальцем, кто рисовал: Петя или Ваня.

Таблица II      шкала оценивания

Задание для углубленной диагностики. «Покажи, где на картинке: круг под квадрат, квадрат над кругом, круг на квадрате, круг над квадратом».

4)Методика развития долговременной памяти

а) Определение объема кратковременной и долговременной памяти у каждого ученика путем определения числа запоминавших слов после каждого из пяти зачитывания исследователем 20 текстовых слов. Ученик воспроизводит письменно слова после каждого зачитывания в любом порядке.

5) Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина

Предназначена для исследования ориентации в пространстве. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное  направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора.

«Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам».

При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1-1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.

«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам».

«Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево» выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам».

«Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам».

Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:

4 балла – точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);

3 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

2 балла – воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

1 балл – воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;

0 баллов – отсутствие сходства.

За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:

0-3 баллов – низкий;

3-6 баллов – ниже среднего;

7-10 баллов – средний;

11-13 баллов – выше среднего;

16. аллов – высокий.

6)Методика изучения переключения внимания

Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания.

Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 2, написанными не по порядку; секундомер.

Порядок исследования: по сигналу исследователя ученик должен назвать и показать числа:

1.Черного цвета от 1 до 12;

2.Красного цвета от 12 до 1;

3.Черного цвета в возрастающем порядке, а красного – в убывающем (например 1 – черная, 12 – красная, 2 – черная, 11 – красная).

Время опыта фиксируется с помощью секундомера.

Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.

На основе того, что Юлия относится к учащимся третьей группы (одновременное проявление признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) видно, что отставание может быть обусловлено такими причинами, как:

1.Пробелами в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу;

2.Пониженным интересом к уроку русского языка.

В основе развивающей работы с Юлией был положен коррекционный комплекс, который предусматривает ряд учебно-воспитательных мероприятий, направленных на создание психологической атмосферы, способствующий зарождению у детей интереса к занятиям русскому языку.

После определения принадлежности Юлии Кабановой к третьей группе с ее родителями было проведено несколько индивидуальных бесед с целью организации контроля и помощи девочке, более полной реализации имеющихся у нее способностей, преодоления излишней застенчивости. Для тренировки внимания были использованы, рекомендованы проводить в дальнейшем следующие упражнения:

1.Сосчитывание букв в каком-либо длинном слове до и после его написания (с последующей проверкой по книге);

2.Дополнительные задания на списывание текста с карточки с последующей самостоятельной проверкой правильности выполнения выставление себе оценки;

3.Изготовление самой Юлии дидактического материала по заданию учительницы;

4.Контакт девочки с учительницей во время уроков при помощи определенных знаков со стороны учительницы, сигнализирующих ученице, что она отвлеклась и слушает невнимательно.

С Юлией был проведен ряд коротких бесед относительно ее успехов в учении, отношений с одноклассниками и сверстниками, особенности Юлии характера. Девочка охотно рассказывала, что, по ее мнению, мешает ей учиться лучше, какие у нее есть недостатки и какие желания.

В результате проведенной с ней корригирующей работы 2 месяца Юля стала с должным вниманием относится ко всем видам заданий; пишет почти без ошибок, за домашнее задания получает хорошие отметки, с удовольствием выполняет все поручения учителя; стала более открытой в общении.

Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделяют и чередование активных форм работы на уроках русского языка.

Активизация – это постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная  цель активизации – формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников. Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:

а) отстаивать свое мнение;

б) принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

в) ставить вопросы своим товарищам и учителям;

г) рецензировать ответы товарищей;

д) оценивать ответы и письменные работы товарищей;

е) заниматься обучением отстающих;

ж) объяснять более слабым ученикам непонятные задания;

з) самостоятельно выбирать посильное задание;

и) находить несколько вариантов решения познавательной задачи;

к) создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий.

В педагогической литературе игровую форму обучения часто называют «активным обучением» вследствие того, что применение игр активизирует процесс обучения. Необходимость их пользования в начальной школе очевидна, поскольку обучение детей начинается с шестилетнего возраста. Основной деятельностью дошкольников является игра, поэтому первокласснику очень трудно сразу переключиться на учение. Переходной формой от игры к учебе является дидактическая игра, органично соединяющая обучение с игровой формой его организации.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Дидактическая игра – это сложное, многогранное явление. Поэтому для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

а) наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

б) выразительность проведения игры;

в) необходимость включения педагога в игру;

г) оптимальное сочетание занимательности и обучения;

д) средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

е) используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и легкой.

Дидактические игры можно разделить на три основных типа:

1.Игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2.Настольные печатные;

3.Словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходства и различия предметов. При работе с играми, с природным материалом дети закрепляют знания об окружающей природной среде, у них формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании разрешаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные знания о новых обстоятельствах. Для развития творческих способностей в игре детям могут быть предложены следующие виды игр:

1.Игра «Диафильм».Урок знакомства с новой буквой и новыми звуками. Например: «Знакомство с буквой «Зз» Сказка «Золушка».

Цели: обучать умению работать самостоятельно, составлять связный пересказ текста; развивать речь, мышление, умение пересказывать, воображение, фантазию; воспитывать любовь к родному слову, любовь рисованию, эстетический вкус.

На уроке дети знакомятся с новой буквой. Для закрепления изученной буквы учитель читает сказку или рассказ, в котором употребляются слова с новой буквой. Предварительно учитель дает задание внимательно слушать рассказ, запоминать слова с новой буквой (или хлопать в ладоши каждый раз, как услышат слово с новой буквой).

Дети с огромным вниманием слушают текст сказки. Далее продолжается работа по вопросам учителя над содержанием сказки:

- Как называется сказка, которую вы прослушали? Каких персонажей сказки вы запомнили? Кто из них вам понравился, а кто нет? Роль какого персонажа вы хотели бы сыграть? Назовите, сколько слов с новой         буквой вам встретилось? Назовите новые слова.

Далее проводится пересказ текста. В конце урока учитель дает домашнее задание: пересказать родителям сказку и составить по пересказу диафильм. На следующем уроке дети выставляют на доске варианты своих диафильмов и делают повторный пересказ текста.

2.Игра «Лесенка».Знакомство с буквой «Зз» (1 класс).

Цели:обучать грамотному письму, умению подбирать слова, обучать работе как самостоятельно, так и в коллективе; развивать речь, грамотное письмо, внимание, сообразительность, каллиграфию, мышцы рук, развивать интерес к предмету.

Учитель дает задание:

- Подумайте и вспомните слова, которые начинаются с новой буквой. А теперь заполните таблицу (учитель открывает доску, на которой помещена таблица). Все слова должны начинаться с новой буквы. Первое слово должно состоять из двух букв, второе из трех, третье из четырех букв, четвертое из пяти букв, а шестое из семи букв.

Над каждым словом ведется работа (объясняется лексическое значение слова, ставится ударение). Все слова записываются в тетрадках с комментированием. Для сильных учащихся дается.

Среди активных форм работы используются и урок-путешествие, где учащиеся выполняют задания, как бы путешествуя от «станции» до «станции», необходимым условием отправления от станции является выполнение определенных заданий. Маршрут путешествия с указанием станций (угадайка) готовится заранее, оформляется в виде карты, готовятся задания по всему разделу от простых к сложным; предлагаются разноуровневые задания с той целью, чтобы все учащиеся были включены в список путешественников. Эти уроки удобны свободным подбором материала, непринужденной рабочей атмосферой на уроке.

Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решение чередующихся заданий, предложенных учителем. Когда от вклада каждого, от четкости и взаимодействия зависит общий результат.

Создание игровой атмосферы на уроке развивает познавательный интерес и активность учащихся, снимает усталость, позволяет удерживать внимание. На уроке КВН учащиеся сплачиваются, работают в коллективе, понимают, как важен их ответ. Одной из интереснейших активных форм является «брэйнринг». В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся.

Так например КСО – это коллективный способ организации обучения с применением диалогических пар сменного состава (его создатели Ривин, Дьяченко).

Целевые ориентации КСО:

1.Развитие коммуникативных качеств личности;

2.Развитие лидерской деятельности (интеллектуальное развитие личности);

3.Усвоение ЗУН;

4.Повышение мотивации к учению.

Элементы технологии коллективных способов обучения я использую на уроках русского языка, на этапах закрепления, отработки навыка какой-либо темы, при изучении новой темы на этапе решения проблемной ситуации. Пришли к выводу, что КСО – это реальная и эффективная технология и что именно на начальной ступени обучения нужно постепенно вводить элементы КСО, так как коллективная и групповая работа – это полноценная самостоятельная форма организации обучения. Она создает хорошее условие для дифференцированного обучения.

В классе ученики разные: есть  быстро понимающие объяснение учителя, легко овладевающие материалом, другие требуют дополнительного разъяснения. Они стесняются задавать вопросы в классе, не осознают, что они конкретно не понимают, не могут сформулировать вопрос. Программный материал данного учебника очень сложен для их понимания. Когда группе даю одно общее задание, то не один ученик не должен остаться равнодушным, так как важен результат всей группы.

Работая в группе, слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятные вопросы какой-либо темы, а сильные ученики заинтересованы помочь им в понимании вопроса и дойти до самой сути. В общем споре, в обсуждении даже слабые, непонятливые дети в коллективе проявляют активную деятельность, предлагая свои варианты ответов, доказывая свою точку зрения; у них появляется уверенность в том, что они тоже личности. Естественно, работая в группах, большую надежду я возлагаю на группу детей с высокими интеллектуальными способностями (одаренные дети), а они есть в каждой доминирующей группе класса. Эти дети являются ведущими на уроках, на них равняются и стараются подтянуться слабые дети. Так как они являются ведущими групп и контролерами, вся нагрузка нового материала возлагается на них, где они имеют возможность донести свои знания товарищам по группе. На данном этапе у детей с высокими интеллектуальными способностями развивается как лидерская, так и интеллектуальные способности. Дифференцированный подход к подаче домашнего задания по темам. Задания выполняются в группах.  Дополнительный теоретический материал готовят дети с высокими интеллектуальными способностями, а задания занимательного характера – дети более слабые.

Таким образом решается совместными усилиями проблемная ситуация каждой группы и ликвидируются пробелы в знаниях.

В заключении, можно с уверенностью сказать, что применение активных форм работы на уроках русского языка будет способствовать формированию познавательных интересов к предмету, способствовать активизации деятельности учащихся на уроке, наилучшему усвоению учебного материала учащимися, обеспечению развития индивидуальных способностей каждого ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при её изучении. В нашей работе сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников в связи с остальными категориями дидактики – содержанием и процессом обучения.

Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как насвоего рода тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддерживанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход – учителя и дети могут учиться лучше, понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу, чувствовать сильнее и лучше.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1.Отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2.Достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3.Материальные возможности удовлетворение важнейших духовных потребностей человека;

4.Мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

И всё же, что ещё может сделать учитель? Хороший учитель поощряет учеников принимать участие в планировании различных мероприятий.

Опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников, они работают, пока он рядом, но стоит ему уйти, дети перестают работать и начинают шалить. Дети приходят к выводу, что занятия – это ответственность учителей, а не их, поэтому, как только учитель отвернётся, они пользуются возможностью делать то, что им нравится. Но если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют её совместно, всем коллективом, они работают с одинаковым (коллективом) усердием, как при учителе, так и в его отсутствие. Почему? А потому, что они знают цель своей работы и все её этапы, которые им предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя. Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому, что он гордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует свою ответственность перед другими детьми.

Именно это поможет «слабому ребенку принимать непосредственное участие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он занят данным ему по силам делом.

Разработанные средства предупреждения неуспеваемости оказались полезными в работе учителей, и это даёт основание рекомендовать их для широкого использования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1971.-123с.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на Дону., 1973.-345с.

И т.д нужны везде стр.

3. Баранов М.Т. Русский язык. Учебник для V-V1 классов. – м., 1984.

4. Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 2009.

5. Богоявленский Н.Д. Психология усвоения знаний. – М., 1971.

6. Блонский П.П. Педагогика начальной школе. М.Просвещение -2008.

7. Выготский Л.С. Проблемы изучения и умственного развития. – Избр. Исслед. – М., 1974.

8. Выготский Л.С. Собр. Соч. Том «Детская психология». – М., 1984.

9.  ГельмонтА.М Процесс обучения в начальной школе. – М., 2000.

10. Гильбух Ю.З Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам. – 1995.

11. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта// «Психология мышления» (под.ред. А.М. Матюшкина). – М., Прогресс. 1965.

12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения . – М.: Педагогика, 1986.

13. Игры для интенсивного обучения/ Под.ред. В.С. Ильин – М.: Прометей, 1991.

14. Ильин В.С. Формирование познавательных потребностей школьников. Ростов-на Дону., 1969.

15. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981.

16. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М. Просвещение, 1989.

17. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. Автор доктор.дис. – М., 1972.

18. Лампшир И.В. Психологические особенности слабоуспевающих учеников. – М., 1984.

19. Лернер И.Я. Критерий уровней познавательной самостоятельности учащихся. – Новые исследования в педагогических науках, 1971, № 4.

20. Лернер И.Я. Критерий уровней познавательной самостоятельности учащихся. – Новые исследования в педагогических науках, 1971, № 4.

21. Лысенкова С.Н. Метод опережающего обучения. М. Просвещение -  1988.

22. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости у школьников. – М., 1984.

23. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. – М., 1997.

24.Уазмен Л. Педагогические основы преемственности учебно-воспитательной работы. – 2003.

25. Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. – Педагогика и психология. – 1989, № 11.

26. Шилова Г.А. Психологические факторы. – Педагогика. 1983, № 3, Начальная школа. 1996, № 8.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Все материала из приложения во  последний  параграф второй главы

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

ПРИЛОЖЕНИЕ В

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Анкетирование родителей отстающих учеников 4 класса

1.Считаете ли вы свои знания о воспитании детей достаточными?

1.Да                    2.Нет                        3.Не вполне

2.Из каких источников вы получаете информацию о воспитании?

- СМИ (радио, ТВ, газеты, журналы);

- специальные книги о педагогике;

- беседы с друзьями и знакомыми;

- беседы с учителями;

- другое

3.Назовите самую важную, на ваш взгляд, проблему в воспитании:

- взаимное непонимание детей и взрослых;

- успеваемость детей;

- непослушание;

- бездуховность;

- лень;

- половое воспитание;

- другое

4.Что бы вы хотели изменить в ваших отношениях с ребенком?

5.Что препятствует тому, чтобы вы могли решить вашу проблему?

6.С кем вы говорили о вашей проблеме?

1- ______

2- ни с кем

7.В чьей помощи вы нуждаетесь наиболее остро?

- психолога;

- педагога;

- врача;

- _______

8.Как вы считаете, кто оказывает большое влияние на ребенка – семья или школа?

- безусловно, семья;

- в большей мере семья;

- в равной степени и семья, и школа;

- школа, так как там ребенок проводит много времени;

- школа и улица

9.В какой форме школа могла бы помочь вам в решении ваших проблем?

- лекциями о воспитании;

- специальными практическими занятиями;

- информацией об особенностях развития моего ребенка;

- информацией о том, что можно почитать по моей проблеме;

- ________

10.Сколько бы вы могли уделить времени для повышения своей педагогической компетентности, если для вас в нашей школе будут организованы специальные занятия?

- не более одного часа в неделю;

- примерно пару часов в месяц;

- трудно сказать

11.Сообщите, пожалуйста, некоторые данные о своей семье:

Ваш возраст______лет

Возраст ваших детей

Ваше образование

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Тесты на уроках русского языка в 4 классе

Тест № 1 Слово. Предложение. Текст

1.Укажи правильную формулировку.

Предложение – это  а) слова с одинаковым корнем;

                                  б) слова, написанные в один ряд;

                                  в) слова, связанные между собой по смыслу.

2.По цели высказывания предложения бывают:

 а) восклицательные, невосклицательные;

 б) повествовательные, вопросительные, побудительные.

3.В конце побудительного предложения стоит:

а) восклицательный знак;              б) знак вопроса;                в) точка

4.Повествовательным называется предложение, в котором:

а) о ком-то или о чем-то спрашивается;

Б) о ком-то или о чем-то рассказывается.

5.В конце предложений поставь нужные знаки препинания:

Куда спешит ручеёк

Друзья, берегите природу

На чём писали люди в древности

На опушке леса созревает душистая земляника

Как прекрасен этот мир

1.Составь и запиши из слов предложение:

Перелётные, края, потянулись, в, птицы, тёплые
_________________________________________________________________

2.Слова, близкие по значению – это а) антонимы    б) синонимы

3.Подчеркни синоним к слову«думать»:

Говорить, рассказывать, мыслить, переживать

9.Тексты бывают:

_______________________________________________________________

10.Выбери группу предложений, которые можно назвать текстом:

а) Лето удивительно богато запахами. Листья покрывают землю лёгким ковром. Весеннее солнце светит ярко.

б) Голодно осенью перелётным птицам. Только дроздам хорошо. Они стаями потянулись на ягоды спелой рябины.

в) На поляне стояла стройная берёзка. У ручья растут голубые незабудки. Скоро настанет холодная зима.

11.Подчеркни главные члены предложения.

Над дорогой с веселым криком носились воробьи.

Кузнечики затянули в траве свою скрипучую музыку.

Обильные осенние дожди поливают землю.

Ветер гонит стаю туч на край небес.

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Тест № 2 Звуки и буквы. Слог. Ударение. Состав слова

1.В русском языке десять гласных букв и шесть звуков. Написать их:

Буквы: __,  __,  __,  __,  __,  __,  __,  __,  __,  __,  __;

Звуки: __,  __,  __,  __,  __,  __.

2.Ударных гласных в слове может быть:

а) 1                    б) 2                       в) 3

3.Написать, какими гласными буквами обозначается мягкость согласных звуков ________________________________________________________

4.Заполнить схему:                                     звонкие:_____________________

                           согласные парные        глухие: _____________________

                                                                     всегда мягкие:________________

                                        согласные            всегда твердые:_______________

5.Определить, сколько букв и сколько звуков в каждом слове:

яблоко-__букв,__звук;                океаны-__букв,__звук;

съехал-__букв,__звук;                                рябина-__букв,__звук;

окунь-__букв,__звук;                дальняя-__букв,__звук.

6.Выполнить фонетический разбор слова.

Время – (________________)

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

7.Написать, какая часть слова служит для образования новых слов:

____________________________________________________________

8.От данных корней образовать существительное, прилагательное, глагол. Выдели корень:

Сад - __________________________________________________________

Жар - ___________________________________________________________

Свет - __________________________________________________________

9.Какая часть слова может изменяться?______________________________

Для чего она служит?____________________________________________

10.Разобрать по составу:

перевозка, кормушка, гористый, пожарный, выдумка, заморский

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

Тест №3 Правописание гласных и согласных в корне слова

1.К данным прилагательным подобрать прилагательные – антонимы.

а) болен - __________________          стар - ___________________

    Силен - __________________          храбр - __________________

б) высокий - ________________          густой - __________________

    Широкий - _______________          горький - _________________

2.Вставь пропущенные буквы.

Сл_зал с дерева, зац_пился за суч_я, к_лол дрова, п_м_гал матери, подм_талул_цу, к_силтр_ву, бр_дили по в_де, г_л_сад_тей, з_лёнаял_ства, к_рмушка для птиц, сгр_бали сено, пос_дел на лавке, пос_дел от старости.

3.Изменить словосочетания так, чтобы в них появились слова с непроизносимыми согласными.

Знаменитый писатель – (какой?) известный,

Ответ из уст – (какой?) ________________,

Крик ярости – (какой?) _________________,

Ночь со звёздами – (какая?)______________,

Поступок чести – (какой?)_______________,

Листья капусты – (какие?)_______________,

День радости – (какой?)_________________,

Дождливая погода – (какая?)_____________,

4.Вспомнить и написать словарные слова по теме «Школа».

_______________________________________________________________