Разноуровневое обучение учащихся младших классов как средство повышения знаний и умений на уроках русского языка.
статья по русскому языку на тему

Разноуровневое обучение учащихся младших классов

как средство повышения знаний и умений на уроках русского языка.

г. Челябинска

Содержание

Введение.

1. Разноуровневое обучение как педагогическая проблема.

1.1.  Организация разноуровневого обучения учащихся младших классов на уроках русского языка

• Способности и обучаемость младшего школьника как основа осуществления разноуровневого обучения.
• Критерии выявления уровней обученности учащихся младших классов при обучении русскому языку.

2. Практическая часть.

Заключение.

Список используемой и цитируемой литературы.

Приложение.

Введение

           Осуществляемый в настоящее время переход к новым формам общественных отношений в России требует реформирования всей системы образования. В настоящий момент нововведения носят пока фрагментарный характер и не приводят к существенным изменениям в школе.

            Выбор новых способов, приемов, темпа обучения требует особого изучения индивидуальных особенностей и различий учащихся, уровня их развития, способностей к учению, в связи с чем остро стал вопрос о разноуровневом обучении. Разноуровневое обучение позволяет четко организовать профориентацию школьников, т.к. последняя базируется на углубленном изучении тех учебных предметов, к которым в достаточной мере развит их интерес.

             Массовые обследования детей, поступающих в 1 класс общеобразовательной школы, дают достаточно устойчивые показатели: около 16    детей не готовы к обучению в такой школе и около 60     готовы условно. Следовательно, около 75

потенциальных первоклассников нуждаются в специальном обучении.

              Проанализировав индивидуальные особенности учащихся я пришла к выбору темы исследования: «Разноуровневое обучение учащихся младших классов как средство повышения знаний, умений и навыков на уроках русского языка».

              В ходе осмысления проблемы разноуровневого обучения младших школьников русскому языку, ориентированное на повышение качества их образования, мной выдвинуто предположение: эффективность обучения учащихся начальных классов русскому языку повысится, если обучение будет протекать в рамках системы, моделирующей разноуровневое обучение.

              Объектом моего исследования стало разноуровневое обучение учащихся русскому языку в 3 б классе МОУ СОШ №89, предметом - приемы осуществления разноуровневого обучения младших школьников русскому языку. Целью работы – изучить влияние разноуровневого обучения на развитие познавательного интереса и качества знаний учащихся по русскому языку.

       В ходе работы я использовала традиционные методы педагогических исследований: сравнение, классификация, анализ, синтез, наблюдение, индивидуальная работа, тестирование.

1. Разноуровневое обучение как педагогическая проблема.

      В современной российской школе все более возрастает внимание к ученику, к его интересам, к его деятельности. Школа все больше ориентируется на ребенка, на его будущее.

       Учителя давно замечают, что в школе неправомерно большое значение придается обучению, полагая, что ученики усваивают все, что им транслируют педагоги. Фактически учителя видят, что порою больше половины поданной учащимся информации проходит мимо их сознания.

      Личность тронут те знания, которые жизненно важны, вызывают мотивацию. Это означает, что вслед за предъявлением знаний начинается предметная деятельность. Этим объясняется высокая эффективность технологий обучения, основанных на концепциях формирования умственных действий (П.Я.Гальперин); «содержательной абстракции» (В.В.Давыдов); полного усвоения знаний      (Б. Блум и Дж. Кэрролл).

      На этом фоне в последнее время стал резко выделяться интерес к разноуровневому обучению.

      Какова же цель разноуровневого обучения? Она, на первый взгляд, ясна: дать возможность каждому ученику заниматься в соответствии со своими силами и интересами, не мешая другому (Е.Ю. Корнилова, А.А. Кирсанов и др.), но достичь этой цели без значительных усилий со стороны преподавателей не удается.

      Разноуровневая форма обучения не дает положительного результата сама по себе и сразу. Она требует колоссальной работы над содержанием и методикой. Следует отдавать себе полный отчет о той нагрузке, которую принимают на себя учителя, добровольно берущие обязанности по внедрению и совершенствованию новых форм обучения.

       Первая проблема, с которой приходится сталкиваться школе, переходящей на разноуровневое обучение – это организация учащихся, расформирование сложившихся классных коллективов, составление расписания с учетом всех новшеств.

       Вторая проблема – отбор учащихся в группы. Возможность выбрать соответствующий уровень обучения дети воспринимают хорошо, но учителю следует очень основательно продумать критерии отбора в ту или иную группу.

        В течение учебного года некоторые учащиеся меняют свои решения, и каждому надо дать возможность перейти с одного уровня на другой. Программы для углубленного изучения ряда предметов уже разработаны, и их можно найти в методической литературе. Но с учебной литературой намного сложнее, поэтому вся нагрузка по составлению упражнений, домашних заданий  ложится на учителя.

        Большие проблемы возникают и в классах, где учатся дети с пониженными реальными учебными возможностями. Нет в классе учащегося  с повышенными реальными учебными возможностями и не на кого опереться в работе; перед глазами детей с пониженными реальными учебными возможностями нет положительного примера; практически полностью исключена групповая работа, активные формы обучения.  В слабых группах необходимо пересмотреть программу и значительно ее сократить. Учащиеся этих групп будут, безусловно, иметь большие пробелы в знаниях за прошлые годы. Поэтому можно порекомендовать составить для этих групп новую программу так, чтобы в нее вошли самые важные разделы из разных классов. Это поможет учащимся и психологически, т.к. начинать с уже известного легче.

           Основатели гуманистической психологии, которая положена в основу личностно-ориентированной педагогики А. Маслоу, Р. Мей, К. Роджерс и др., в 60-х годах ХХ века устремляли действия педагога в будущее ребенка, утверждали, что все зависит от его собственных усилий, собственной активности, опоры на силу разума. Известно, что развитие ученика будет эффективным при условии, если ребенок чувствует, что к нему относятся с симпатией и вниманием, независимо от результатов учения. Важно установить, сформулирована ли у него мотивация учебной деятельности, интересно ли ему на уроке.

           Конечная цель обучения – становление индивидуальности личности. В масштабе класса это затруднительно. Обычно во фронтальной общеклассной работе участвуют дети, способные проявить  познавательную вербальную активность, но в невыгодном положении оказываются те учащиеся, у кого доминирует практический интеллект или преобладает эмоционально-образное мышление. Фронтальные формы обучения не позволяют учителю в полной мере учесть индивидуально-типологические особенности каждого. Ученик со слабым типом нервной системы может работать только в своем  генетически заданном ритме. Универсальность требований учителя обычно воспринимают ребята с ярко выраженными способностями к какому-либо одному виду предметной деятельности.

         Гуманизация  образования предполагает его дифференциацию. В массовой школе верхняя планка у всех учащихся должна быть разной и необязательно рассчитанной на предстоящую интеллектуальную деятельность. Не менее важно развивать у детей социальный, практический интеллект и поощрять их инициативу в этом плане. Должна быть разной эта мерка и с точки зрения предметной специфики, и с точки зрения творческого уровня.

       Именно от учителя зависит коррекция отдельных качеств, ускорение каких-либо процессов становления личности. Учитель не ограничивается формальным исполнением своих обязанностей, способствует пробуждению в каждом ученике чувства собственного достоинства, обеспечивает максимальный психологический комфорт для полноценного развития каждого ученика.

       Гуманный учитель – это человек, облегчающий учение. Преподавание он рассматривает не просто как средство передачи информации, а как процесс радостного осмысления учения.

        Помочь найти каждому ученику благоприятный для его учения момент, свою образовательную ауру – это ли не благороднейшая миссия разноуровневого обучения?

         А.Д. Дейкина, В.М. Монахов, М.М. Поташник и др. полагают, что разноуровневое обучение – системный подход к обучению, основанный на расчленении учебного материала по уровням его сложности, разделении учащихся по способностям, интересам и наклонностям, выделении в технологиях обучения адекватных усвоению учебного материала средств для достижения оптимальности и эффективности образовательного процесса.

          Другой не менее интересной точкой зрения является позиция А.А. Кирсанова, Н.И. Хмельницкой, В.К. Шишмаренкова, И.С. Якиманской и др., для которых разноуровневое обучение - организация образовательного процесса с учетом разноуровневости в обучении.

         Подводя итоги, отмечу следующее:

1. проблема разноуровневого обучения учащихся активизируется в настоящее время в связи со стремлением нашего общества к использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что сопряжено с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся.
2. под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию обучения, при которой учащиеся, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на разных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

1. Организация разноуровневого обучения учащихся младших классов на уроках русского языка

Способности и обучаемость младшего школьника как основа осуществления разноуровневого обучения.

               Способности – это ориентировочные действия, которые обеспечивают отбор и применение необходимых знаний и умений.  Способности лучше всего связаны с умениями: они не существуют друг без друга. Если способности слабы, умения не нужны в большом объеме и качестве: на исполнительство хватит и малых умений. Если же способности и умения богаты, да еще к тому добавлены увлеченность, труд и вдохновение, то перед нами талант, а может быть и гений.

              То, что некоторые талантливые люди достигают успеха не в одном виде деятельности, а в нескольких, заставляет искать то общее, что объединяет способности. Первое объяснение общности способностей состояло в том, что человек опирается на сходные свойства деятельности и одним и тем же ключиком открывает разные кладовые. Очевидно, что обучение как усвоение знаний и умений имеет как бы два результата:

- в обучении передаются знания и умения – и это его прямой результат;

- в этом же процессе ребенок самостоятельно овладевает той деятельностью, с помощью которой он учится – это как бы косвенный

результат обучения.

                Второй результат назвали развивающим. И когда ему отдается предпочтение во всем процессе обучения, то само обучение называют развивающим. В развивающем обучении что-то надо усилить, выдвинуть на ведущее место. Теперь самое главное – чтобы ребенок совершал действия со знаниями, а учитель не просто их передавал, а организовывал эту деятельность детей и руководил ею.

                В 91-ой московской школе по технологии развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина был впервые развернут эксперимент данного направления. Чуть раньше уже были предприняты подобные шаги Л.В. Занковым, который предложил и осуществил обучение на высоком уровне трудности, в быстром темпе, при ведущей роли теоретических знаний.

                 Таким образом, через развитие в процессе обучения можно активно повлиять на развитие способностей. Но при этом останутся сильные индивидуальные различия. В чем заключаются причины этого различия? Большинство ученых (А.Н. Аверьянов, М.Г. Чепиков и др.) это называют задатками. Задатки – это особенности строения и работы нервной системы и органов чувств.

          В основе утверждения лежит:

1) у одних детей легче, чем у других в равных условиях развиваются одни и те же способности;

2) даже в неблагоприятных условиях могут развиваться способности у детей, в ком это заложено;

3) одни способности, уже развитые, могут повлиять и на развитие других, хотя никто этим специально не занимается.

         Вывод прост: если в основу положить овладение ребенком способами деятельности, то можно развить у него способности учиться всем предметам школьной программы.

         Но, к сожалению, немалая часть учащихся приходит в школу с задержкой психического развития. Груз слабой сформированности умственных действий эти дети несут потом через весь школьный период и уходят с ним в большую жизнь.

       Может ли помочь разноуровневое обучение? На что необходимо обратить внимание учителю, если он переходит в режим разноуровневого обучения?

       Когда в отечественной педагогической науке (П.Я.Гальперин, Е.Л.Рубинштейн и др.) отрабатывалась методика поэтапного формирования действий, в диагностических целях были использованы выявления критериев умственной отсталости.

      Главное отличие нормальных детей от детей с задержкой психического развития в процессе формирования действий наблюдается в интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах в следующем:

- эмоциональной настойчивости;

- импульсивности;

- инертности психических процессов.

        У детей с задержкой в развитии, прежде всего, обнаруживается крайне низкий уровень выполнения отдельных операций. Именно поэтому для этих детей необходимо дополнительное развертывание формулируемого действия. Каждое новое действие вызывает у детей с различным развитием свою степень развернутости. Где же причины затруднения в сокращении действия? Во-первых, в низком уровне речевого развития этих детей. Во-вторых, в наличии существенных расхождений между их речевой и предметной деятельностью. В-третьих, в несформированности идеального внутреннего плана действий

          В теории поэтапного формирования умственных действий начальным этапом формирования нового действия называют составление схемы ориентировочной основы действия, когда ученик получает необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, о последовательности выполнения входящих в это действие операций. Обычно учитель демонстрирует ученику действие, а ребенок выполняет новое действие на высшем своем мыслительном уровне: один на словесно-логическом, другой – наглядно-образном, третий – наглядно-действенном.

Формы и виды обучаемости обусловливаются разными психологическими реальностями:

- сформированностью некоторых предметных действий;

- логических приемов;

- приемов учебной деятельности (экономического и теоретического обобщения);

- качественными характеристиками мышления ученика (стадией его интеллектуального развития).

           На основе выше изложенного можно сделать следующие выводы:

1. Способности и обучаемость школьника являются основой осуществления разноуровневого обучения, ибо изучение и знание способностей учащихся позволяет учителю учитывать их познавательные способности при подборе им видов деятельности, заданий различной степени трудности, а также поможет в оценке каждой педагогической ситуации.

2. Под способностями подразумеваются ориентировочные действия младшего школьника, которые обеспечивают отбор и применение необходимых ему знаний и умений.

3. Под обучаемостью подразумевается способность ученика достигать результат в более короткий срок. При этом способность зависит от обученности школьника, т.е. уже имеющихся, приобретенных им ранее знаний, умений и навыков.

Критерии выявления уровней обученности учащихся младших классов при обучении русскому языку

                 В современной психолого-педагогической литературе (И.Я.Конфедератов, Н.А.Половникова, И.И.Родак и др.) существует достаточное количество исследований, посвященных уровневому подходу к обучаемым. При этом отмечается, что уровень обучения зависит:

1) от внешних причин:

- характера и объема учебного материала, предоставленного учителем и др. способами;

- условий обучения, той ауры, которая создана социумом ученику;

2) от внутренних причин:

- степени развития его способностей учиться;

- мотивации и познавательной активности, определяемых его потребностями.

            Традиционное выделение уровней обученности связанно с приблизительным «на глазок» выделением учащихся с повышенными, средними и пониженными реальными учебными возможностями и соответственно уровней их обучения – высокий (перенос знаний в новую ситуацию, проявление элементов творчества различного свойства); средний (умелое применение учеником этих знаний в алгоритмизированных с преобладанием репродуктивной деятельности); низкий (госстандарт – это минимум знаний учащихся в области русского языка).

           К настоящему времени в психолого-педагогической литературе нет единого, общепринятого подхода к вопросу об уровнях обученности в целом и учащихся младших классов при обучении русскому языку, в частности.

           Наиболее развернутая, отражающая сущность процесса обучения характеристика уровней познавательной активности дается Т.И.Шамовой, которая выделяет три уровня активности: воспроизводящая, интерпретирующая и творческая.

           Воспроизводящая активность характеризуется автором как стремление понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом применения знаний по образцу. Данный уровень характеризуется неустойчивостью волевых усилий, отсутствием интереса к углублению знаний у учащихся в области русского языка.

       Второй уровень – интерпретирующая активность. Она характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого материала, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний по русскому языку в измененных условиях. Данный уровень характеризуется большей устойчивостью волевых усилий. На данном уровне активности ученик проявляет эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на вопрос.

        Третий уровень – творческий, уровень познавательной активности школьника характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений, но и найти для этой цели новый способ. Ученик способен перенести знания в новую ситуацию, т.е. в такие условия, которые ему еще неизвестны. Характерной особенностью данного уровня можно считать проявление упорства и стойкий познавательный интерес к русскому языку.

         Каждый последующий уровень включает в себя черты предшествующего и имеет еще черты особенные, отличающие его от предшествующего.

         И.Я.Лернер, В.П.Максименко, В.Ф.Паламарчук, М.И.Скаткин и др. также выделяют три уровня обученности  учащихся младших классов при обучении русскому языку:

-  репродуктивный (уровень знаний – это знания фактов, явлений, событий, правил и их воспроизведение без существенных изменений.  Процессы мышления, обеспечивающие функционирование знаний на этом уровне, имеют также репродуктивный характер. Ученики распознают учебную информацию, могут ее описать, применить известные им приемы мыслительной деятельности. Знания, умения и навыки репродуктивного характера обеспечиваются информационными методами обучения: рассказ, объяснение, выполнение упражнений по образцу);

- конструктивный (уровень знаний – это знания, добытые в результате переконструирования, комбинирования знаний первого уровня (с помощью выделения главного, сравнения, обобщения и др. приемов мыслительной деятельности). Мышление на этом уровне имеет продуктивный характер. Конструктивный уровень достигается эвристическими методами обучения: проблемное изложение, выполнение познавательных упражнений по русскому языку, которые предполагают существенные изменения в структуре знаний);

- творческий (уровень знаний – такие знания, умения и навыки, которые приобретены в ходе самостоятельной поисковой деятельности учащихся. Приемы мышления, которые обеспечивают этот уровень, также являются творческими: ученики определяют тему и задачи работы, формулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск, обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод, затем проверяют полученные данные. Знания творческого уровня достигаются эвристическими и исследовательскими методами, которые и побуждают учащихся к самостоятельной творческой деятельности).

         Таким образом, анализ научной литературы (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова и др.) позволяет выделить три уровня обученности  учащихся младших классов по русскому языку:

-  репродуктивно-воспроизводящий;

- реконструктивно-интерпретирующий;

- конструктивно-творческий.

         Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

1. Критериями выявления уровней обученности учащихся младших классов при обучении  русскому языку являются отличительные признаки, по которым можно судить о достижениях разноуровневого обучения.

2. Под уровнем познавательной активности учащихся при обучении  русскому языку подразумевается степень восхождения учащихся к научному, техническому и художественному творчеству.

3. Анализ научной литературы (И.Я.Лернер, В.П.Максименко и др.) позволяет выделить три уровня обученности  учащихся младших классов по русскому языку: репродуктивно-воспроизводящий;  реконструктивно-интерпретирующий; конструктивно-творческий.

2. Практическая часть

Задачи исследовательской работы

         Проработав в школе 18 лет (из них 6 лет по системе Занкова), я обратила внимание на то, что в школу приходят дети с различными возможностями памяти, внимания, мышления; с различным уровнем развития речи и различными биологическими особенностями (зрение, слух).                                                       (т.2.1.1.)

          По результатам данных   биологических и психических  особенностей детей, я убедилась, что необходимо в работе использовать разноуровневый подход к каждому ребенку.

           Перед собой я поставила цель: повысить знания и умения на уроках русского языка, используя приемы разноуровневого обучения; изучить влияние разноуровневого обучения на развитие познавательного интереса и качества знаний учащихся по русскому языку.

          Свою работу по внедрению разноуровневого подхода к обучению я проводила в три этапа:

1. констатирующий
2. формирующий
3. обобщающий

Констатирующий этап

          Цель – определение качества образования школьников выбранного класса по русскому языку и сопряженных с ним показателей: познавательного интереса и познавательной самостоятельности.

         Для исследования мной был взят 3 б класс МОУ СОШ №89 г. Челябинска, т.к. я учитель этого класса.

          В классе 26 человек, из них 16 мальчиков и 10 девочек. В неполных семьях воспитываются 3 ребенка, 2 семьи многодетные. По состоянию здоровья учащиеся имеют удовлетворительный уровень: 7 человек имеют отклонения в здоровье (частые ОРЗ, хронические заболевания).

          Были выявлены биологические особенности детей. Особенности оценивались по пятибалльной системе.

          Слух и зрение проверялись медицинским работником. Уровень развития речи проверялись при определении понятий: «слово», «звук», «предложение». Оперируют этими понятиями 15 человек (57), частично - 5 человек (19), не оперируют – 6 человек     (23)

Т.2.1.1.

      Устная речь в классе развита на среднем уровне, о чем свидетельствует составление предложений на определенную тему.

      Таким образом, состояние зрения, слуха, уровень развития речи свидетельствуют о том, что половина детей нуждаются в разноуровневом обучении.

       На этом этапе мной был проведен анализ успеваемости учащихся. Было установлено, что успеваемость ученика в значительной степени связана с уровнем его знаний. Уровень знаний является фундаментом целого ряда факторов: способностей (память, мышление); интереса; работоспособности, прилежания и т.д.

             При фронтальной работе со всеми учащимися класса практически невозможно учесть все эти факторы и подобрать оптимальные условия для обучения каждого отдельного ученика. Поэтому целесообразно разделить учащихся по 3 уровням: репродуктивно-воспроизводящий;  реконструктивно-интерпретирующий; конструктивно-творческий (т.3.4.2.).

             Следует заметить, что такое деление условно. Ученики не должны знать о том, что учитель их разделил. Деление учеников по уровням основано на изучении индивидуальных особенностей каждого ученика. Определяя ребенка на тот или иной уровень, учитель предвидит возможные продвижения.

             Не секрет, что часто итоговые оценки не вполне объективно отражают истинный уровень знаний учащихся. Для более полного и объективного изучения знаний учащихся была проведена проверочная контрольная работа.

         Контрольная работа составлялась в расчете на три основных уровня сформированности умений. В ней предусматривается проверка усвоения учащимися основных орфограмм, изучавшихся ранее.

         Для оценивания работы по каждому заданию была применена следующая методика: определяется характер ответа (полный, верный неполный, неверный; не дано ответа).

         В предложенной работе первое задание оценивается в 1 балл, второе – в 2 балла, третье – в 3 балла, четвертое – в 4 балла. Максимальный балл, который может быть получен за выполнение работы, равен 10 баллам. Работу выполняли 26 учеников.

         В таблице (2.1.2) за каждое задание против фамилии ученика выставляется набранный балл в зависимости от правильности выполнения. Затем определяется общий балл за всю работу и сравнивается с максимальным. Итоговая оценка выставляется следующим образом. Если суммарный балл за результаты составляет 100     к максимальному, то выставляется оценка «5»; если суммарный балл

за результаты составляет 80-90     к максимальному, то выставляется оценка «4»; если суммарный балл за результаты составляет 60-70     к максимальному, то выставляется оценка «3», если 50, то оценка «2», а ниже 50 - оценка «1».

Т.2.1.2.

      Анализ этих результатов позволил мне разделить учащихся по трем уровням.

       Работая со всеми учащимися класса, учитель должен учитывать то, что дети имеют различные интересы, разный уровень знаний. Различна у них и динамичность учебных процессов. Одни имеют повышенную нервную возбудимость, другие сдержаны.

       Для организации разноуровневого обучения учащихся младших классов русскому языку предлагаю следующую методику деления учащихся по трем уровням.

        Сначала необходимо изучить индивидуальные особенности (память, мышление), способности учащихся, определить успешность обучения русскому языку (сформированность практических умений и навыков).

        В своей работе я предлагаю провести следующее изучение уровней учащихся:

- особенности памяти и мышления;

- уровень работоспособности и темп работы;

- уровень усвоения различного материала на данный момент (т.2.1.3)

Т.2.1.3.

К-Т / конструктивно-творческий/

Р-И  / реконструктивно-интерпретирующий/

Р-В / репродуктивно-воспроизводящий/  

       Проверочная работа позволила выявить уровень усвоения на данный момент. Темп работы, особенности памяти, мышления были выявлены с помощью тестирования психологом школы.

Вывод

      На констатирующем этапе выявлены следующие результаты:

- около 50    учащихся имеют «белые пятна» в знаниях;

- недостаточно развиты мышление и память;

- необходимо разноуровневое обучение.

Показатель уровней  сформированности (констатирующий этап)

Гистограмма №1

Формирующий этап

     Цель – формирование у учащихся орфографически и пунктационно грамотного письма с учетом организации разноуровневого  обучения как средства повышения знаний и умений на уроках русского языка.

Организация разноуровневого обучения учащихся младших классов русскому языку на различных этапах урока.

     Формирование орфографически и пунктационно грамотного письма  - одна из наиболее трудных задач, решаемых на уроке. В уроке для учителя важен не только результат, но и сам процесс, требующий индивидуального подхода к учащимся. В таком подходе учителю необходимо знать, что ученик знает и умеет, как он владеет этим знанием и умением, как они изменяются в процессе обучения.

      Анализ психолого-педагогических исследований (А.Н.Дахин, В.К.Шишмаренков и др.) показывает, что лучше всего начать осуществление разноуровневого обучения с выполнением домашнего задания.

      Домашняя самостоятельная работа учащихся является важным элементом. Систематическое выполнение домашних заданий способствует закреплению и углублению знаний, полученных на уроках, выработке умений самостоятельной работы с книгами, приучает к добросовестному и ответственному отношению к своим обязанностям.

       При выполнении домашних заданий индивидуальные особенности учащихся проявляются еще в  большей степени, чем в классе. При всем разнообразии типов и видов заданий на дом, все они делятся на общеклассные, групповые и индивидуальные, а дифференциация заданий проводится по степени сложности и самостоятельности выполнения. Дифференциация домашних  заданий по русскому языку помогает учителю постоянно улучшать качество обучения младших школьников, повышать их успеваемость.

      Разноуровневый подход к детям при организации домашней учебной деятельности реализуется через задания разного объема, разной трудности, разной степени оказания помощи, опосредованной конструкциями, карточками. При этом нужно учитывать и особенности, свойственные детям разных типологических групп, и особенности общего  и речевого развития, памяти, интересы и склонности детей, а также продвижение ребенка в овладении программным материалом.

         В психолого-педагогической литературе (Е.С.Рабунский, З.И.Романовская и др.) рассматриваются возможные варианты проведения разноуровневой работы на каждом этапе. Основные этапы обучения русскому языку младших школьников: этап изложения новых знаний, умений; этап закрепления и применения знаний, умений; этап проверки и оценки знаний, умений.

Этап изложения новых знаний, умений

       Наибольшая трудность в организации разноуровневого обучения младших школьников русскому языку возникает именно при объяснении нового материала. Неразноуровневый подход на первом этапе порождает «белые пятна» в знаниях части учеников, т.к. новое всегда увязывается с вполне определенным старым. Именно поэтому учитель проводит подготовку к усвоению нового. Обычно это тоже проводится фронтально. Каждого проверить трудно, нельзя быть уверенным в качестве усвоения нового материала всем классом.

       Осуществляя разноуровневое обучение, начиная со второй половины первого класса, можно использовать такой прием: объяснить учебный материал кратко на высоком уровне сложности в расчете на детей с повышенными реальными учебными возможностями (конструктивно-творческий уровень). Затем провести объяснение того же более развернуто и доступно.

       Для учащихся с пониженными реальными учебными возможностями (репродуктивно-воспроизводящий уровень) легче усвоить сложный материал, когда предварительно отработаны отдельные его части. Подразделение материала на составляющие части, специально наводящие и контролирующие вопросы и уточнения помогут слабоуспевающим ученикам производить на соответствующем уровне анализ, синтез, обобщение и абстрагирование. При наличии такой помощи учащиеся постепенно переходят от деления  материала на составные части, производимого с помощью учителя, к самостоятельному расчленению учебного материала от серии вопросов, задаваемых учителем, к  самостоятельному их определению в процессе восприятия. Уровень их реальных учебных возможностей повышается. Они начинают самостоятельно выделять в учебном материале главное, основное и производить обобщения без дополнительных усилий и старания учителя.

Этап закрепления и применения знаний и умений

     На этом этапе основой разноуровневого подхода является организации самостоятельной работы. Самостоятельная работа учащихся на уроках русского языка – важное средство активизации их мыслительной деятельности.

       Самостоятельная работа применяется, прежде всего, для закрепления пройденного материала, но важно научить детей приобретать при выполнении самостоятельной работы и новые знания. Известно, что если ученик овладел различными приемами самостоятельной работы, он активен на всех этапах обучения, у него проявляется интерес к знаниям, желание учиться.

        При организации самостоятельной работы учитель ставит перед классом одну познавательную задачу. Но, решая ее, он предусматривает разную степень самостоятельности учащихся в зависимости  от их способностей и подготовленности.

         Таким образом, организуя самостоятельную разноуровневую работы учащихся, учитель получает возможность выявить особенности детей, уровень их развития, степень понимания и усвоения грамматического  материала, дать почувствовать каждому ученику радость плодотворного труда, ценность личных усилий в достижении поставленной цели.

Этап проверки и оценки знаний, умений

          На этом этапе важно четко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником одно и то же знание, умение.

          На данном этапе следует учитывать и личностные  критерии, ибо очень важно отметить ученика, который отстает в силу разных причин, но старается догнать класс.

          Для контроля подбираются задания по трем уровням с учетом подготовленности ребят по предмету, их развития. Задания первого уровня требуют воспроизведения материала, содержат определенную дозу помощи. Задания второго уровня направлены на применение знаний, умений в новой ситуации, установление связей между понятиями. Задания третьего уровня рассчитаны на учащихся, проявляющих большую степень самостоятельности. Оцениваются задания разных уровней неодинаково.

Пример

Общее задание для всех учащихся.

-Спиши предложение, вставляя подходящие по смыслу слова. Подчеркни однокоренные слова. Выдели корень.

1. Солнце, луна, звезды – небесные….

2. Летней ночью в небе …. яркие звезды, а в траве блестят…..

3. Но вот начинается ….. . Появилась на небе золотая зорька. Взошло солнце, и наступило веселое …. Утро.

Слова для справок: светлячки, светлое, светила, светать, светят.

Разноуровневые задания.

1 уровень (репродуктивно-воспроизводящий)

-В парах слов отдели вертикальной чертой значимые одинаковые части слов.

2 уровень (реконструктивно-интерпретирующий)

-Определи, от каких слов образовались данные слова. Запиши их. Выдели корень. Определи лексическое значение слов «малинник», «вылечить».

Осенний -…

Вылечить -…

Металлист -…

Задремать -….

Малинник -….

Стеклянный -….

3 уровень (конструктивно-творческий)

-Составь свою пословицу с использованием однокоренных слов.

       Опираясь на анализ психолого-педагогической литературы можно выделить наиболее значимые приемы осуществления разноуровневого обучения младших школьников русскому языку. Это:

• знание индивидуальных особенностей учащихся;
• умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;
• умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся;
• осуществление оперативной обратной связи.

Данные приемы осуществления разноуровневого обучения на различных этапах урока являются условием эффективного обучения школьников русскому языку.

Заключение

Анализ содержания проведенного мной исследования позволяет констатировать следующие результаты:

1. Актуальность исследования обусловлена осуществляемым в настоящее время переходом России к новым формам общественных отношений, требующих реформирования всей системы образования, основным направлением которой, на мой взгляд,  является разноуровневое обучение учащихся младших классов русскому языку.
2. Изучено состояние данной проблемы в психолого-педагогической, лингвистической и методической литературе, а также в школьной практике обучения.
3. Установлено, что разноуровневый подход к учащимся еще слабо реализуется в образовательном процессе начальной школы. Это объясняется тем, что учителя не владеют методикой организации разноуровневого обучения младших школьников, не имеют необходимой литературы по данному вопросу.
4. На основе анализа психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы мне удалось выделить основные пути решения этой проблемы:

• Разработка и уточнение категориального аппарата в аспекте исследуемой проблемы;
• Изучение и знание способностей каждого ученика, позволяющие учителю учитывать их познавательные особенности при подборе им видов деятельности, а также помогающие в оценке каждой педагогической ситуации;
• Совершенствование форм и методов осуществления разноуровневого обучения младших школьников русскому языку;
• Разработка заданий и упражнений, необходимых для осуществления разноуровневого обучения младших школьников русскому языку.

На основе проведенного мной педагогического исследования могут быть сформулированы следующие выводы:

1. Проблема разноуровневого обучения учащихся младших классов приобретает все большую активность. Эта проблема требует практической реализации в школе. Она тесно связана с образованием познавательного интереса, с формированием практических умений и навыков учащихся.
2. Экспериментальное обучение подтвердило реальность выдвинутой гипотезы: «Эффективность образования учащихся начальных классов русскому языку повысится, если обучение будет протекать в условиях разноуровневого обучения».

С. Необходима постоянная, целенаправленная, спланированная работа учителя по изучению индивидуальных особенностей каждого ученика, по организации разноуровневого обучения  младших школьников русскому языку на различных этапах урока, при работе с учебником и дополнительной литературой.

Список литературы

1. Блум Б., Кэрролл Д. Одаренные дети. Общая ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991
2. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. – М.: Изд-во МГУ, 1968.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986
4. Дейкина А.Д. Разноуровневое развивающее обучение в современной школе // Русский язык в школе. – 1993
5. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Сов. Педагогика. – 1990
6. Поташник М.М. Школа разноуровневого  и разнонаправленного обучения // Педагогика. – 1995.
7. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе. – Челябинск, 1997.