Психологические особенности формирования письменной речи у младших школьников
статья по русскому языку

Психологические особенности формирования письменной речи

Письменная речь и, в частности, письмо – это сложный психический процесс, который до сих пор недостаточно изучен, несмотря на большой интерес исследователей различных областей научного знания к этой проблеме.

Сам по себе этот факт служит косвенным доказательством сложности данного
психического процесса. Все еще нуждаются в дальнейшем изучении такие проблемы
письма, как его психологическое содержание и структура, генезис и взаимоотношение с другими ВПФ, письменная речь и ее отношение к устной речи, их взаимоотношения, место и роль письма в психической сфере человека, роль письма и грамматики в психической деятельности человека, в частности ее развитии у детей и т.д.

Письмо имеет много особенностей, важной из которых является его более
позднее появление в психической сфере человека по сравнению с другими ВПФ как
в историческом, так и в генетическом аспекте. Эта особенность приобретает особое
значение в методологическом плане, поскольку может служить весомым аргументом в пользу реальности психологических концепций Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева о социогенезе ВПФ, прижизненном их формировании, о влиянии социальных форм жизнедеятельности человека на формирование, протекание и развитие высших форм психической сферы человека, переходе ВПФ из внешней формы во внутреннюю, концепции деятельности и др. [21].

Письменная речь отличается от устной речи не только тем, что использует
графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях, типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями,
специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма
сложная структурно-композиционная организация, которой необходимо специально обучаться, и отсюда особая задача обучения письменной речи в школе.
Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, по крайней мере, значительными кусками, восприятие письменной речи во многом
отличается от восприятия устной речи [3].

«Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные
знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В
этом случае мы должны были бы ожидать, что вместе с усвоением механизма письма
письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и будет походить на
нее, как перевод – на оригинал. Но это не имеет места в развитии письменной речи» [5, с. 113].

Письменная речь является самой многословной, точной и развернутой формой речи. В ней приходится передавать словами то, что в устной речи передается с помощью мимики, интонации и непосредственного восприятия ситуации. В письменной речи отсутствует заранее ясное для обоих собеседников коммуникативное намерение и невозможно использование интонации, мимики и жестов. Понимание производится лишь за счет слов и их сочетаний.

Устная, речь формируется в процессе естественного общения ребенка со
взрослым. В ней всегда сохраняется элемент связи с практической ситуацией,
жестами и мимикой.

Письменная речь появляется в результате специального обучения. На ранних
ступенях формирования ее предметом является не столько мысль, которая
подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а
затем слов, которые никогда не являются предметом осознания устной речи. На
этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Лишь
значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится
выражение мыслей.

Письменная речь по своему строю представляет собой всегда более полные, грамматически организованные развернутые структуры. Письменная речь
используется не только для того, чтобы передать готовое сообщение, но и для того,
чтобы отработать, точнее выразить собственную мысль, поэтому письменная речь, как работа над способом и формой высказывания, имеет огромное значение и для
формирования мышления [9].

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных входят чтение и
письмо. Русское письмо относится к алфавитным системам письма, т.е. звуки устной
речи обозначаются определенными буквами, и устная, и письменная форма речи
представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но,
отличие от устной, письменная речь формируется только условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения[10].

А.Р. Лурия достаточно полно рассматривает в своих исследованиях функциональную систему письма. Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий [12].

A.P. Лурия определил психофизиологическую структуру письма:

1. Возникновение мотива письменной речи. Создание замысла (о чем
   писать?) на его основе создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.
2. Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие определение последовательности звуков в слове. Второе уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова.
3. Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов (это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных систем).
4. «Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы) [12].

В своих исследованиях Л.C. Цветкова указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический обеспечивается совместной работой заднелобных нижнетеменных, височных, задневисочных, средне затылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Автор заостряет внимание на том, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др. [Цветкова].

Следовательно, различные зоны головного мозга принимают разное участие в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к нарушениям речевой деятельности, что находит отражение на письме.

Анализ психологической структуры письменной речи как деятельности позволяет определить основные психические процессы, в наибольшей степени ответственные за ее формирование. К ним относятся устная речь, внимание, память и слухо-моторные координации.

Для хорошего владения речью необходимо умение использовать языковые
явления, а изучение языковой теории поможет детям осмыслить языковые явления
использования в практике. Разъединение работы над языком и речью оказывает негативное влияние на качество как теоретической, так и практической подготовки школьников. Изучение языковой теории превращается в формальное заучивание учащимися неусвоенных правил и формулировок понятий, и не способствует осознанию норм употребления языковых явлений в речи. Изучение языковой теории и работа над речью должны гармонично соединяться и дополнять друг друга.

Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается,
совершенствуется в течение всей жизни человека. Мысль человека выражается в
языковых формах. Как бы ни было сложно содержание мысли, она находит своё
воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм
создает предпосылки для развития мышления. Отождествлять развитие речи с
развитием мышления нельзя. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Работа мысли, усложняется в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности и требует обогащения и усложнения речи. Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и речи.

Речь возникает из потребности выразить свою мысль, а высказывания человека порождаются определенными побуждениями. Эту часть речевой деятельности психологи называют мотивацией речи. Наличие мотивации речи означает, что у школьника не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но и желание поделиться, то есть у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы выразить свои размышления. Мотив речи «ради чего я говорю» возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к этой деятельности, которую предлагает учитель, поэтому работа по развитию речи требует разнообразия в используемых приемах и средствах.

Сложность письма очевидна, но совсем недавно в практике школьного обучения оно занимало незначительное место. Л.С. Выготский отмечал, что письмо играет огромную роль в процессе культурного развития, но ребенка учат просто выводить буквы и складывать слова, вместо обучения письменной речи. В большей мере это положение остается в силе и в настоящее время [5].

В.Л. Ляудис и И.Л. Негуре в своих исследованиях придерживаются мнения, что в современной начальной школе письменная речь не изучается как специфическая форма речи. Весь процесс сводится до уровня элементарной транскрипции устного высказывания. Их исследования показали тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные координации, общая моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля, также недостаточно сформированы и мотивы [24].

Таким образом, формирование письменной речи характеризуется такими особенностями, как сложная структурно-композиционная организация, которой необходимо специально овладевать. Письменная речь всегда полнее и сложнее устной; в начальных классах протекает медленнее, чем устная, так как дети еще не до конца овладели навыком скорописи. В письменной речи невозможно использование интонации, мимики и других вспомогательных средств, играющих столь важную роль в устной речи.

Важной особенностью письменной речи является ее более позднее появление в психической сфере человека по сравнению с другими ВПФ. К психическим процессам, в наибольшей степени ответственным за формирование письменной речи, относятся внимание, память и слухо-моторные координации.

Для эффективного формирования письменной речи в процессе обучения необходима продуманная методическая система заданий, учитывающая психофизиологические и психологические особенности (характеристики) письменной речи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Российская Федерация. Министерство образования и науки. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]: приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373 (ред. от 18.12.2012). – Москва: Просвещение, 2010. – 31 с.
2. Бескоровайная, Л.С. Современные открытые уроки русского языка / Л.С. Бескоровайная. –  Ростов-на-Дону, 2002 – 215 с.
3. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – Москва, 2003. – 529 с.
4. Винокурова Н.К. Управление процессом развития творческих способностей школьника. [Электронный ресурс] / Н. К. Винокурова // Завуч. – 2014. – Вып. 4. - Электрон. текстовые дан. – Режим доступа: http://hmbul.ru/catalog/edu/phil/307.html, свободный (дата обращения: 15.05.18)
5. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – Москва: АПН РСФСР, 1990 – 263 с.
6. Есенина, С.А. Как научить ребенка писать изложения. 4 класс: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. / С.А. Есенина. – Москва: «Грамотей», 2007. – 112 с.
7. Жинкин Н.И. Психологические основы мышления и речи / Н.И. Жинкин // Русский язык в начальной школе. ‒ 2009. - Вып. 1. ‒ С. 51-53.
8. Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. / О.Б. Иншакова. – Москва, 2001. – 137 с.  
9. Копорулина, В.Н. Психологический словарь / Ю. Л. Неймер. – Ростов-на-Дону, 2003. – 640 с.
10. Ладыженская Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка. / Т.А. Ладыженская. – Москва, 1980. – 240 с.
11. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. / Т.А. Ладыженская.  – Москва, 1975. – 295 с.
12. Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования / А.Р. Лурия. – Москва, 2002. – 347 с.
13. Львов М.Р Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – Москва: Академия, 2007 – 464 с.
14. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка / М.Р. Львов. – Москва: Наука, 1983. – 344 с.
15. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. – Москва, 1986. – 83 с.
16. Потурьева Л.В. Обучение сочинению в 1-х классах / Л.В. Потурьева // Начальная школа. – 1988. – Вып. 2. – С. 30-35.
17. Психолого-педагогические и методические аспекты обучения чтению детей с задержкой психического развития: Учебно-метод. пособие / Авт.-сост. Ю.А. Костенкова. / Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – Москва: РУДН, 2007. – 81 с.
18. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. − Москва: Просвещение, 1979. – 415 с.
19. Русский язык и культура речи: Учебник /. В.И. Максимова. – Москва: Гардарики, 2002. – 513 с.
20. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения / М.А. Рыбникова. – Москва, 1993. – 313 с.
21. Система обучения сочинениям / Под. ред. Т.А. Ладыженской. – Москва, 1973. – 346 с.
22. Текучев А.В. Методика русского языка в начальной школе: Учебник для пед. институтов по спец. "Рус. яз. и лит." / А. В. Текучев. – Москва: Просвещение, 1980. – 414 с.
23. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Д.Н. Ушакова. Т.4.: С – Я. – Москва: Русские словари, 1995. – 754 с.
24. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. –  Москва: Юристъ, 1997. – 256 с.
25. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / И. В. Рахманов. – Москва, 1974. – 112 с.
26. Щёголева Г.С. Система обучения связной письменной речи в начальной школе: Пособие для учителей нач. кл. и студентов факультета нач. образования / Г.С. Щёголева. – Санкт-Петербург: Специальная Литература, 2005. – 256 с.