Методическая разработка "Формирование познавательного интереса у подростков средствами активных методов обучения" по воспитательной работе
статья (2 класс) по теме

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально – педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Факультет филологический

Кафедра педагогики

Формирование познавательного интереса у подростков

средствами активных методов обучения

Дипломная работа

по специальности 050301 «Русский язык и литература»

«Допущена к защите»                                        Исполнитель:

                                                                Скотникова Светлана                                                                                 Серафимовна

Протокол №________ от_____________                (группа ФЛ–ЛБZ–63)                                                                                 __________________

Заведующий кафедрой:                         Научный руководитель: 

Н.К. Сергеев,                                        Сергеева Е.В.,

д-р пед. наук, проф.                                 кандидат пед. наук, доцент

_______________________________        _________________________

Регистрационный номер:________

Волгоград

2013

Содержание

                                                                                                                Стр.

Введение……………………………………………………………………. …3 – 8

Глава 1. Теоретические основы формирования познавательного интереса у подростков средствами активных методов обучения.

1.1. Сущностная  характеристика  познавательного  интереса  у  подрост-

ков……………………………………………………………………………...9 – 24

1.2. Сущностная характеристика активных методов обучения, как средства

формирования познавательного интереса у подростков…………………. 25– 31

Выводы по первой главе.................................................................................31 – 32

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по формированию познавательного интереса у подростков средствами активных методов обучения.

2.1. Методика формирования познавательного интереса у подростков средствами активных методов обучения  ………………………............... .33 –42    

2.2. Диагностика познавательного интереса подростков………………….42 – 48

2.3. Опыт  работы  в  МОУ СОШ №62  г. Волгограда  Красноармейского  района…………………………………………………………………………48 – 66

Выводы по второй главе................................................................................. 66 – 69                 

Заключение......................................................................................................70 –74

 Список используемой литературы………………………………………………75 –

                                          Введение                                                  

 В современном образовании одним из ведущих является принцип целостности, направленный на развитие и воспитание духовной, с активной  жизненной  позицией, творческой личности, способной, самостоятельно приобретая  необходимые знания, применять их для решения жизненных проблем.  Чтобы  развить данные способности, надо выработать у подростка высшие  человеческие  потребности, стимулирующее его нравственные идеалы, деятельность для других, стремление к творчеству, к позитивной деятельности.

Особенности формирования информационно-образовательной среды отражаются в нормативных документах федеральной образовательной политики. Так, в Федеральном государственном образовательном стандарте   школы важным условием развития детской любознательности, потребности самостоятельного познания окружающего мира, познавательной активности и инициативности является создание развивающей образовательной среды, стимулирующей активные формы познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и другое.

 Жизнь показала  несостоятельность подхода, при котором принцип воспитывающего обучения понимался весьма упрощенно: ребенок обучается, значит, он воспитывается.  Методы  современной  педагогики открывают для  ребенка не только богатство человеческих знаний, но и отношений, чувств.  Важным условием  полноценного развития личности является приобщение к культурным  ценностям человечества, познанию мира и своего места в этом мире. В то же время социальный заказ  общества на современном – этапе развития ориентирует образование  школьников на развитие творческой личности, умеющей определить себя в новой экономической и социально – политической системе.

Поэтому  проблема интереса в обучении стояла и стоит по сей день?

Одним из важнейших условий этого является осознание учеником своего интереса к учению,  к приобретению нового знания,  к освоению новых способов деятельности. Проблема  развития  интереса к знаниям  обостряется в подростковом  возрасте, когда интерес к учебной деятельности в той или иной степени вытесняется другими интересами и мотивами.

Специальные  исследования  свидетельствуют, что проблема развития познавательного  интереса в условиях современной  школы  приобрела  особую актуальность, поскольку, как свидетельствуют данные  многочисленных исследований, низкий  уровень  познавательного  интереса, отрицательное отношение к учению  является  основной  причиной  неуспеваемости  обучающихся.  Именно   потому  столь актуальны в настоящее  время проблемы отбора средств, обеспечивающих  развитие  познавательного  интереса  обучающихся,  разработка  новых  методов,  стимулирующих развитие познавательной активности.  

Проблема  формирования  и  развития познавательного  интереса  у подростков  является актуальнейшей проблемой  психологии и педагогики на настоящем этапе развития современной школы. Теоретический анализ феномена познавательного интереса, представленный в трудах ведущих педагогов Ю.К. Бабанского, А.С.Белкина, Н.В.Бордовской, А.А.Реана, В.В.Буткевич, В.И. Гинецинского,  Л.В. Занкова, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, Р.С. Пионовой, И.Ф. Харламова, И.И. Цыркуна и психологов  Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Т. Ерчака, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева,  А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной,   Д.Б. Эльконина, В.А. Якунина определил направления дальнейшего научного поиска в условиях современной школы. Исследованием педагогических проблем формирования познавательных процессов учащихся занимались  Н.В. Кухарев,А.К. Маркова, М.В. Матюхина, М.П. Осипова.

При решении проблемы активизации познавательной  деятельности выход видится в повышении теоретического уровня преподаваемого материала с параллельным ознакомлением и обучением школьников методам познания, вооружения их методами самостоятельной работы по развитию и приобретению инструментария познания [1;183-184].

На основании того, что развитие мышления оказывает решающее влияние на  совершенствование других психических познавательных процессов, в условиях  реформируемой школы исследования акцентируются на актуализации возможностей  развития  логичности  и  критичности  мышления  учащихся, определяющих проявления активности познавательной деятельности.

Анализ современного состояния педагогической теории и практики позволил выделить противоречие между: необходимостью повышения качества знаний обучающихся по литературе,что отмечено  в Государственном образовательном стандарте второго поколения по учебному предмету «Литература»,  и низкой эффективностью в применении активных методов и  форм обучения  на уроках литературы  в школе, несмотря на то,  что  в современном обществе есть множество различных источников информации (телевидение, печать, Интернет и т. д.), значительно облегчающие труд учителя и делающие  информацию более доступной.

Это противоречие способствуют совершенствованию обучения, его приспособлению к изменяющимся требованиям общества.

Необходимость разрешения указанного противоречия обусловила постановку проблемы исследования: каковы теоретические и методические аспекты изучения познавательного интереса у подростков средствами активных методов  обучения в современной образовательной школе?        

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы исследования:

«Формирование познавательного интереса у подростков средствами

 активных методов обучения».

                 Объект исследования – учебно – воспитательный процесс в школе.

Предмет исследования – процесс формирования познавательного интереса у подростков средствами активных методов обучения.

 Цель исследования – теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка методики формирования познавательного интереса у подростков средствами активных методов обучения (на материале уроков литературы).

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование  познавательного интереса у подростков на уроках литературы средствами активных методов обучения  будет эффективной, если:

1)  рассматривать формирование познавательного интереса у подростков  средствами активных методов обучения в школе как процесс по выявлению уровня усвоения учащимися знаний, умений и навыков на всех этапах обучения по дисциплине «Литература»;

2)  формирование познавательного интереса у подростков  средствами активных методов обучения обеспечивает в более широкой системе – образовательном процессе в школе – реализацию мотивационной, рефлексивной, диагностической, информационной, развивающей и воспитательной функций при системообразующей роли мотивационной функции;

3)  будет разработана методика формирования познавательного интереса у подростков средствами активных методов обучения в школе,обеспечивающая отслеживание процесса формирования знаний, умений и навыков на всех этапах обучения по дисциплине «Литература»;

4) при формировании познавательного интереса у подростков  средствами активных методов обучения учащихся на уроках литературы в школе будет обеспечено выполнение следующих условий: ориентация на потребности учащихся, готовность учащихся и учителя к применению активных средств обучения, обеспечение систематической обратной связи.

 В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой предполагается решение следующих задач:

1)  уточнить сущностную характеристику познавательного интереса у подростков;

2) рассмотреть сущностную характеристику активных методов обучения;

3)  обосновать систему активных средств обучения  по формированию познавательного интереса у  подростков;

4) определить средства диагностики познавательного интереса подростков;

5)  экспериментально проверить разработанную систему активных средств обучения  по формированию познавательного интереса у подростков.

          Активные методы обучения будут  формировать познавательный интерес у подростков более эффективно, если:  для решения поставленных задач и проверки выдвинутых положений нами была  использована совокупность общенаучных и педагогических методов:

1. Теоретические: изучение, анализ психолого – педагогической и дидактической  литературы, методы теоретического обобщения, системного  анализа  педагогических явлений.

2. Эмпирические: опросно – диагностические методы (анкетирование, опрос, тестирование, интервьюирование беседа), прямое и косвенное наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).  

Данные методы позволили выявить современное состояние проблемы, оценить эффективность  условий  и  фактов, способствующих развитию познавательного интереса у подростков средствами активных методов обучения.

Теоретико – методологическую базу исследования составили:

1. фундаментальные  положения  философского  учения  о  возрастной

обусловленности (Л.С. Выготский,  А.Н. Леонтьев,  Л.И. Божович);

2. теория  проблемного  образования (Т.В.Кудрявцев,  А.М.Матюшкин,

З.И.Калмыкова,  В. В.Давыдов, Л. В. Занков, Д.Б.Эльконин);

3. теория личностно – ориентированного обучения (В.В, Давыдов, В. П.

Зинченко, А. В. Петровский);

4. основы диагностики качества образования (В.С. Аванесов, Л.Н. Давы-

дова, Е.А. Михайлычев, М.Б. Челышкова и др.), послужившие важным методологическим ориентиром при выявлении роли познавательного интереса   на уроках литературы в современной образовательной школе, а также при разработке его методики и обосновании условий реализации.  

Теоретическая значимость: выявлена сущность познавательного интереса у подростков средствами активных методов обучения.  

Практическая значимость: разработаны методические рекомендации по формированию познавательного интереса учащихся средствами активных методов обучения на материале уроков литературы и экспериментально проведены.

 База  исследования: МОУ СОШ №62  Красноармейского  района

г.Волгограда.    

1.1. Сущностная характеристика познавательного интереса у подростков

Одной из основных целей образования в современной педагогической парадигме  принято  считать всестороннее развитие личности с целью полноценной подготовки индивидуума к жизни и творческой деятельности в современном обществе. Как один из важнейших факторов становления личности современности педагогика рассматривает познавательную активность ученика.

Познавательная потребность, познавательная деятельность,  познавательная  активность, познавательный интерес – эти понятия взаимосвязаны и  дополняют друг друга,образуя целостное представление о побудительных силах учения. Лидером этой группы понятий является философская категория – познание, которая определяет общественно – исторический процесс создания  информационной базы личности, на основе которой возникают цели и мотивы деятельности.

 Познавая, человек не просто получает сигнал о свойствах объекта, но  и чувственный  образ  (восприятие)  в  логических  операциях  мышления преобразует в  представление – информационный образ, отношение к которому определяется с позиций собственного жизненного опыта. Информационный образ отображается вербально или в определенной знаково  – символьной  форме. На основе  правил,  выбранных  интеллектуальным  опытом  человечества, проводится его интерпретация –  сознанием отбираются наиболее характерные признаки множества представлений, и формируется обобщенный, абстрагированный образ – понятие, которое включается в общую систему миропонимания, систему  культурных  ценностей человека. Процесс  формирования  понятий  представляется  как  «присущая  сознанию форма освоения действительности, означающая раскрытие и воспроизведение смыслового содержания предмета»[55,43]. Этот процесс реализуется в общении людей,во взаимодействии их культур.Сопоставление, систематизация, выяв- ление отношений между понятиями,определение их значения и смысла порождает знание, освоение операций, как с реальными,  так и их мысленными образами включение их в деятельностную сферу создает умение, автоматизация операций, свертывание их в обобщенные структуры, т.е. навык.

 Таким образом, познание – это процесс получения, преобразования, осознания и оценки  информации  человеком, закрепления  ее  в  его социально – речевой и других  видах деятельности, оценка с позиций собственной системы ценностей и смыслов. В результате познания информация становится значимой, включается  в духовную сферу личности.

«Смертный грех учителя – быть скучным» (Гербарт). Это высказывание часто и  определяет понимание учителем место познавательного интереса в  обучении,  который рассматривается им как инструмент оживления учебного  процесса, находящийся  в  его  руках. Влияние мастерства учителя на  познавательный  интерес учащихся – неоспоримый факт, подтверждаемый всей многовековой историей школы (К.Д.Ушинский, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев),современными исследованиями (Ф.Н.Гоноболин, А.В.Кузьмина) и повседневной практикой учителей.

  Познание осуществляется согласно В.А.Жукову [20, 234]:

1. в пространстве «вечных смыслов», в котором человек воспринимается

как неповторимое, самобытное творение, самоценность – отсюда  интерес к  другому человеку как личности;

2. в  пространстве  культуры, в котором другой человек  рассматривается

как партнер  по созданию духовных ценностей – отсюда интерес к системе  интеллектуальных  ценностей личностей и общества в целом;

3. в  социальном  пространстве,  где  другой человек  рассматривается  как  

носитель  социальной роли – отсюда интерес к общественной деятельности;

4. в ситуативном пространстве, в котором другой человек рассматривает-

ся как средство достижения собственных целей – отсюда интерес к взаимоотношениям с  другим в конкретных ситуациях.

 С позиций философской теории отражения, выделяющей три типа отражения: чувственное, логическое и прагматическое [11,56], познавательный интерес – это  активные  действия личности, направленные на получение прагматической  информации,  активная   избирательная   направленность   человека  на  тот  или   иной  предмет или явление действительности,связанное с положительным эмоционально – окрашенным отношением к познанию объекта,к включению его в сферу деятельности.

             В  данной  работе мы хотели бы раскрыть понятие познавательного интереса. Под  познавательным интересом  понимают «такое  эмоциональное  отношение  учащихся  к  предмету, которое вызывает у детей  желание познать изучаемое  и  стимулирует  увлечение  этим  предметом. Внешне это отношение выражается в  пытливости, в любознательности учащихся, в их внимании и активности на уроке. В  педагогической  практике  познавательный  интерес  рассматривают  часто  лишь  как  средство  активизации   познавательной  деятельности  ученика,   как  эффективный  инструмент учителя, позволяющий сделать ему процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставят активизировать мышление, волноваться и переживать, увлеченно работать над учебной задачей.

Важной особенностью познавательного интереса является также и то, что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность.        

Познавательный интерес - явление многообразное, поэтому на процесс обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами.

Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности. Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности, «жажда знаний» – всё это различные выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит познавательный интерес, определяющий активное отношение к миру и к процессу его познания.

Познавательный интерес как категория педагогики – это то, что делает ученика субъектом образовательного процесса,побуждает его нравственную сферу,помогает понять и принять цели, поставленные учителем в учебно–воспитательном  процессе, это мотив деятельности ученика, цель и результат обучения [32,67].

Л.С.Выготский считал интерес воздействием «на интегральные качества личности; мировоззрение, убеждение, отношение к труду, на свободу личности в выборе цели и средств деятельности» [13].Важнейшим  детерминантом деятельности ученика считал А.Н.Леонтьев [37,56] звено  «цель – мотив», определяющее отношение к учению, ценность учебного предмета, интерес к нему ученика.

  Проблему развития познавательного интереса с позиций современной педагогики рассматривали: А.С.Айзенкович, Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, В.В.Бондаревский, А.Г.Здравомыслов, В.Г.Иванов, В.С.Ильин, И.Я.Ланина,Н.Г.Морозова,  В.М.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Ф.К.Савина.

 В.С.Ильин [26], Ф.К.Савина [55;13],  рассматривая познавательный интерес как интегративное качество личности, указывали на его продуктивные  свойства: социальную  и  личностную  обусловленность, предметную  направленность, полифункциональность,  осознанность, динамичность,  избирательность, эмоциональную  окрашенность, наличие волевого напряжения, уровневый характер.

Ф.К.Савина подчеркивала необходимость рассматривать все компоненты интереса, все его функции как целостность, так чтобы  «формирование познавательных интересов не потеряло значимости, исключительности, специфичности» [55]. Она указывала на необходимость интеграции признаков,  механизмов,  средств развития интереса и обращает внимание на субъективный аспект интереса,считая, что, будучи интегральной характеристикой,познавательный интерес отражает в своей сущности  движение мотивов на основе  накопления субъективного опыта,  обращение в познавательной деятельности к своему «Я».

Б.А.Грушин, В.В.Зайцев связывают интерес со свободой, полагая, что интерес  у ребенка может вырасти лишь на основе свободного выбора. Особое внимание Б.А.Грушин [14] уделяет проблеме истинной свободы и свободы мнимой, когда у индивида создается только иллюзия свободы. Это происходит, на его взгляд, в тех случаях, когда реализуемые в деятельности интересы диктуются не внутренней природой человеческого «Я»,  не стремлением этого «Я» раскрыть свои подлинные сущностные силы, а разного рода внешними обстоятельствами,  носящими ситуационный, текущий характер.

В определении Ф.К.Савиной [61;7] «познавательный интерес – особая  избирательная направленность личности на процесс познания; ее избирательный  характер  выражен  в той или иной предметной области знаний». Познавательный  интерес проявляется и как отношение к окружающей действительности,и как избирательность в поиске информации, и как направленность деятельности, и  как эмоционально – познавательное отношение к миру, и как психологическая  потребность личности.  

И.Я.Ланиной [38] показано, что познавательный интерес является побудительной силой и регулятором развития, коммуникационных, социально–нравственных свойств личности. Процесс становления  познавательного интереса как свойства  личности и интереса к определенной области знания имеет свою логику, этапы и  уровни. В  качестве  диагностических  показателей сформированного интереса  к  учебной  деятельности  И.Я.Панина  использует  устойчивость  и  гармоничность  мотивационной сферы, способность ученика включаться в учебные ситуации, самостоятельность в выборе направленности интересов, реализация свободы выбора, владение методами получения,преобразования и использования информации, потребность  во  взаимодействии с другими  учениками в  информационных процессах.

Общим условием возникновения интереса является активность при восприятии окружающего мира и самого себя, ситуация «Я – включенности» личности в деятельность [24]. В основе его лежат образовательные потребности личности,  определяющиеся общественно–историческими и индивидуальными условиями жизни человека. Содержание, широта, устойчивость,  действенность  познавательного интереса во многом определяют качество обучения,положительный эмоциональный настрой на решение учебных задач,  а это одно из важнейших условий творческого отношения к учебному процессу.  Эмоциональное подкрепление интереса в процессе деятельности приводит к его усилению, что позволяет постепенно усложнять цели, содержание и операции учебной деятельности.

Сторонники теории свободного воспитания, идеи которых берут начало в эпохе  Возрождения,  воспринятые  Ж. -  Ж. Руссо,  Л.Н.Толстым,  развитые  Э.Кей,  М.Монтессори, Ф.А.Рау, К.Н.Вентцелем, С.Т.Шацким, полагали, что область интересов ребенок формирует самостоятельно.С позиции теории свободного воспи тания ребенок единственный субъект образовательной системы, его складывающиеся интересы определяют направление  дидактических  процессов.  Так, представителям  вальдорфской  школы,  приобретающей ныне современные формы, роль сотрудников, способствующих  развитию  ребенка в том направлении, в котором он сам хочет развиваться и совершенствоваться.

   Сторонники теории управления познавательной деятельностью считают единственным субъектом дидактической системы учителя, который должен сформировать систему познавательных потребностей, определить сферу интересов и руководить процессами их развития.

 В практике образования недавнего прошлого ни учитель, ни тем более ученик, реально не были субъектами образования. Учителю отводилась роль  «проводника идей», ему поручалось  «в интересах общества»  вводить познавательную деятельность  ребенка  в  определенное  русло, управлять  системой его ценностей и  смыслов. Не он определял цели образования, направленность  процессов  формирования личности. Ученик рассматривался как объект педагогического воздействия, от него требовалось выполнять указаниясвоихруководителей,следовать«образцам»,отобранным,проверенным,идеализированным и идеологизированным[18].

В современном демократическом обществе образовательные процессы строятся  на принципах веры в возможности личности, на стремлении всемерно  содействовать ее естественному развитию. Современная педагогика решает проблемы  создания  систем открытого образования, призванных  обеспечить свободу выбора  образовательной  траектории, области концентрации активности,  ритма и интенсивности познавательной деятельности. В этих условиях управление познавательной  деятельностью  учащихся рассматривается как процесс взаимодействия  учителя и ученика, как процесс совместной поисковой деятельности.

Давая характеристику любому понятию, необходимо учитывать  полезность и целесообразность его применения для людей. В своей работе мы рассматриваем формирование познавательного интереса подростков, поэтому необходимо знать психолого – педагогические особенности подросткового возраста. В педагогике принято под подростковым возрастом понимать возраст от 11 до 15 лет, что соответствует среднему школьному возрасту учащихся 5 – 8 классов. Этот период называют переходным от детства к взрослой жизни (юности).

В этом возрасте происходят важные физиологические изменения (одно из них – наступление половой зрелости), которые влекут за собой определенные психологические изменения: появляются влечение к противоположному полу, агрессивность, зачастую без причины, появляются склонность к необдуманному риску и неумение оценить степень его опасности, подчеркнутое стремление к независимости и самостоятельности. Подростковый период – это отрезок жизни между детством и зрелостью. Подросток стремится поскорее стать взрослым, но решать сложные и ответственные задачи, которые по плечу взрослым, он еще не умеет. Решение задач, стоящих перед подростком, требует преодоления немалых трудностей. Важно выработать правильную стратегию. Такая стратегия необходима при столкновении с новыми требованиями, с которыми нельзя справиться при помощи ранее усвоенных и привычных форм поведения. Всё это предполагает наличие соответствующих способностей, которые помогают развивать активные методы обучения.

В педагогической литературе высказывается мнение,что одним из немногих интегративных критериев развития ученика как целостный личности может  выступать структура и содержание его интересов.  При этом особое внимание  обращается на компенсаторскую функцию интереса:  осознание  недостаточности собственного образования, неподготовленности к выполнению определенной  работы пробуждает  интерес к получению недостающих знаний, к переходу от ориентировки на выполнение определенных функций к  полноценной самореализации  в  различных сферах жизнедеятельности. В ряде работ проводится анализ стимулов повышения результатов познавательной деятельности, стимулов развития сферы интересов: приобщение учеников к исследовательской работе, использование региональных факторов и др.

Необходимость системного подхода к формированию познавательных  потребностей и интересов школьников  рассмотрена у  М.М.Сущих [59].  Она  выделяет  этапы развития потребностей  и связанных с ними интересов,  опираясь на  закон  повышения потребностей. На первом этапе, по ее мнению,преобладают средства, позволяющие через эмоциональную сферу стимулировать рост потребностей. На  последующих –существенно возрастает роль нравственно – смыслового компонента.  

Роли  системности   в  формировании   интересов  посвящено   исследование  Т.И.Гусевой [59]. Автор показывает, то управление познавательными  процессами требует особого педагогического такта, гибкости. Однако, разделяя мнение  о  необходимости целенаправленной подготовки ученика  к учебной  деятельности, мы  не  можем  согласиться  с  подходом автора,  рассматривающего  управление  познавательной деятельностью«как процесс взаимокоррелируемых  изменений  в объективных и субъективных условиях обучения, приводящих к саморегулированию последней»[59]. При таком подходе на первый план выдвигаются условия обучения, оттесняя взаимодействие личностей– субъектов образовательного процесса. Теоретические  исследования  и практика учебных заведений убедительно   доказали,  что  переход к полному  самоуправлению познавательной  деятельностью, вытеснение учителя из дидактических процессов не приводит к положительным результатам [16].

  Многообразие  видов классификации уровней познавательного интереса (например, высокий, средний, низкий)  объясняется различием подходов к его изучению; одни авторы рассматривают интерес как средство повышения когнитивной компетенции ученика,другие как средство формирования социальной личности. На необходимость использования различных  классификационных  признаков  при анализе различных педагогических задач, связанных с развитием познавательного интереса, указывала  Н.Г.Морозова, подчеркивая при этом, что основой каждой классификации должен быть  единый принцип, отражающий концептуальную позицию автора и специфику решаемой педагогической задачи [44].

Из общего показателя интереса активности, вычленяют уровни познавательного интереса, которые связаны с интересом и характеризуют его интенсивность и устойчивость:

1. выведение причинных связей, зависимостей, закономерностей самими

учениками;

2. самостоятельность, сделанных ими выводов и обобщений;
3. вопросы учащихся;
4. стремление учащихся обменяться с товарищами и

учителями интересными фактами, научными данными, почерпнутыми ими за пределами уроков;

1. участие  учащихся по собственному побуждению в анализе, исправле-

ниях  и дополнениях ответов товарищей;

5. реакция на звонок, как свидетельство последействия интересного урока.

Анализ  педагогической  литературы позволяет выделить несколько наиболее  распространенных  методов  активизации  познавательной деятельности и развития познавательного интереса. Прежде всего, это интересное преподавание: подбор содержания учебного предмета, способного удовлетворить образовательные потребности обучающихся,  методически  целесообразная передача  интеллектуального и жизненного опыта,организация деятельности учащегося по преобразованию этого опыта.Научность, мировоззренческая ценность, логичность, доступность для понимания, связь с жизнью – это необходимые условия создания положительной мотивации,интереса к изучению предмета. И.Я.Ланина считает одной из  важнейших  задач  учителя  подбор  и  использование  таких средств, которые   трансформировали бы интересное для учителя в интересное для ученика.

  Вместе с  тем  она  отмечает, что «сведение истоков познавательного интереса  только к содержательной стороне учебного материала приводит в лучшем случае к ситуативной заинтересованности на уроке» [44]. Учеников  интересует не только содержание, но и методологическая ценность  знаний, знакомство с  методами  научного поиска. Изучение  истории  возникновения знаний, истории борьбы научных идей стало, к сожалению, редкостью в современной школе, хотя все педагоги понимают ценность исторического подхода к изложению содержания предмета

К методам исследования  познавательных  интересов подростков подходят,  прежде всего,  с позиции общей проблемы обучения.  Процесс  формирования  познавательных интересов,  как и всякой стороны  личности,  происходит  в  деятельности, структура которой составляет объективную основу познавательных интересов.Главный вид этой деятельности – учение, в  процессе которого происходит систематическое овладение знаниями в различ- ных предметных областях,приобретение и совершенствование способов познавательной деятельности, выдвигаемых школой, в мотивы деятельности самого ученика. Учение закладывает основы познавательных интересов, но не исчерпывает собою  всех  возможностей  их  формирования. В любом  виде  деятельности, по- скольку познавательная практическая стороны для личности не обособлены, есть  необходимая  почва для формирования познавательного интереса. Особенно благоприятна  деятельность, связанная  с  предметом интереса ученика. Эффект деятельности  для  формирования  познавательных интересов подростков зависит от педагогически  правильной ее организации, использование ее объективных условий и возможностей личности ученика. К последним относятся потребности, система целей и задач личности, ее позиция, на основе которой возникают сложные отношения  к  предметному  миру и к людям, уровень общего развития и обнаруживающие себя зачатки новообразований.

         Элемент  новизны в содержании обучения поддерживает интерес не только  младшего школьника, но и старшеклассника. Урок стимулирует познавательный  интерес только тогда,когда его содержание (т.е. урока) волнует учащихся. Познавательный интерес у школьника в процессе обучения становится  стойким  именно  тогда, когда  появляется «осознание  собственного интеллектуального роста, когда они убеждаются в том, что сделали значительный шаг вперед в этом  отношении» (Г.И.Щукина).  Г.И.Щукина  рассматривает  ряд  стимулов, способствующих активизации познавательного процесса[65]:

1. новизна содержания; элемент новизны, внесенный во все стороны

учебного процесса, всегда оказывает свое побуждающее действие;

5. обновление уже усвоенных знаний, т.е. «предмет должен быть отчасти

неизвестен, а отчасти знаком ученикам» (К.Д.Ушинский);

6. исторический аспект школьных знаний (историзм), сообщение сведений

из  истории науки, истории научных открытий, особенно широко распространен  в преподавании литературы;

7. многообразие форм самостоятельных работ, их сменяемость
8. стимулирует активную деятельность учащихся;
9. проблемность, проблемная  ситуация, созданная  на  уроке, рождает  у

учащихся проблемные коллизии, из которых творческие работы учащихся, которые активизируют эмоционально-волевые и интеллектуальные процессы, способствующие формированию творческих возможностей школьника;

10. занимательность, хотя возникает вопрос: какое место в формировании

познавательного  интереса  имеет  занимательность и имеет ли она право на существование в учебном процессе вообще. Ряд учителей отрицательно относятся к подобному, быстро проходящему интересу в обучении, они видят в занимательных формах обучения тормоз умственной активности.

Занимательность может быть и  должна быть использована в обучении, но каждый учитель, используя ее, должен обладать чувством меры.Занимательность обучения должна быть средством,подчиненным цели обучения. Но только перед учителем, но и перед учащимися должна  стоять  необходимость  решения  познавательных  задач. Элементы  занимательности  могут  служить  своеобразной разрядкой напряженной обстановки в  классе,способствовать организации внимания учеников для последующей углубленной  работы  над   материалом.  Многие   учителя   считают  занимательность«своеобразным трамплином к углубленной познавательной деятельности. Особенно она (занимательность) рекомендуется в тех классах, где преобладают учащиеся с неустойчивым вниманием, либо негативным отношением к предмету». Практика показывает, если на уроках использовать элемент занимательности, то дети быстро увлекаются предметом  и учителю не составляет труда работать с  ними. Стремление учителя   оживить   урок, сделать  его  привлекательным  и  приятным для школьников, имея в виду при этом основные задачи обучения и  развития, – вот   что  оправдывает  введение  занимательности в  обучении.  В  последнее  время  появляется все  больше   сторонников такой занимательной   формы   побуждения   интеллектуальной    активность познавательного интереса у учащихся, как игра, а в частности, дидактическая игра. Познавательный интерес  выражает работу мысли, окрашенную эмоциями. Он содействует напряженности мыслительных процессов, выражает вопросы, побуждает к активным поискам решения задачи, нахождение способа, приема решения ее, рождает стремление к преодолению   трудностей.  

Многие  подростки   говорят,  что  их  любимыми  предметами являются такие, которые требуют напряжения мысли. Мыслительная активность, без которой невозможна познавательная деятельность, является  важнейшим побудителем интереса к учению. Научить думать, учить так, чтобы  дети испытывали радость от осознания собственного продвижения в умственном  развитии – в этом ключ к подкреплению познавательного интереса. Побуждение  детей к интеллектуальной активности в процессе обучения прежде всего связано  с умением учителя поставить перед детьми задачу и научить школьников решать  ее  с  максимальном   эффектов.  Своевременно   ставить   познавательные    и  практически задачи и учить школьников решать их – в этом и состоит  основа  обучения.   Во-первых, очень важно правильно поставить перед  школьниками  задачу: чтобы она вытекала из  необходимости  познавательного процесса.  Во- вторых,  нужно  поставить   такую  задачу,  которая   учитывает  возможности  выполнения ее учеником, т.е. учитывает уровень подготовки и развития ученика. В-третьих, поставленная задача обязательно должна содержать в себе пищу для    развития ума, памяти, воображения.В-четвертых, очень важно, чтобы эта задача  стала  желаемой  и  необходимой для ученика. Нужно возбудить стремление  к  решению задачи. У школьника нужно развивать умение задавать  вопросы, это  тренирует   мыслительные  процессы. Стремление   учителя   поставить  перед     учеником  вопросы и создает  проблемную   ситуацию,  в   которой  один  вопрос  возникает за другим, одно доказательство подкрепляется и проверяется  другим.      

Вопросы  учителя – важнейшее  средство  побуждения  активности  школьников. Это  одно  из  средств руководства мышлением ученика. Вопросы на сравнение и различие, на установление причинной зависимости – все  это  бесспорные  средства развития мышления ребенка и побуждения его умственной активности. Ценным приемом побуждения школьников к интеллектуальной активности является подведение итогов урока, темы,  выяснения  школьника  прилив энергии, радость, связанную с тем, что он сам замечает  сдвиги  в  своем  умственном   развитии. В подростковом того, о чем новом они узнали, чему научились, как далеко продвинулись  вперед  в своих познаниях.  Этот прием  вызывает  у  класса  проявление   познавательного  интереса  не  столь  открытый,  реакции   учащихся  бледнее.   Однако   с   помощью  наблюдения  обнаружить его вполне  можно.  Выделяют следующие показатели познавательного интереса:   

1. К  ним, прежде  всего, относятся  многообразные  проявления,

характеризующие мыслительную активность учащихся:

11. вопросы  учащихся  как  результат  активности  школьника,  о стремле-

нии  проникнуть  в  сущность объекта изучения – явления, события, содержания учебного  предмета.   На   самом  уровне   развития   познавательного   интереса   это  стремление   доискаться  первопричины,  побуждающее  к целой цепи вопросов,  становится  потребностью,  обуславливающей своеобразное беспокойство в том  случае, если эта потребность не удовлетворятся;

12. показатели мыслительной активности, свидетельствующей о познава-

тельном интересе, является также стремление учеников по собственному почину, без  указаний и требований учителя, принять участие в рассмотрении  и  обсуждении  фронтальных вопросов, в дополнении и исправлении ответов товарищей;  

13. наблюдениями  фиксируется и такой  важный  для  познавательного  

интереса показатель, как характер процесса деятельности: и то, как выполняется познавательная задача – самостоятельно  или  по  образцу

( а  то  и  просто списывается с доски  готовое  решение), и  то, насколько  внимателен  при   этом  ученик    или  рассеян, и то, каково отношение его к процессу своей деятельности: увлечен   он  или  равнодушен, и то,  наконец,  каков результат выполнения познавательной задачи (глубина, основательность, оригинальность, либо узость и примитивность  в подходе).

           2. Эмоциональные  проявления  учащихся  являются  показателями познавательного интереса, которые можно  зафиксировать  в  процессе  наблюдения. Эти проявления очень многообразны и выражаются:

14. в речевых реакциях – в  восклицаниях;  в  обмене  мнениями с соседом.    

Обычно эти реакции связаны с появлением чего-либо неожиданного, нового, поразившего  воображение  школьника, либо  находится  в связи с «отстранением»,  когда  уже  в обычном, ставшем привычным объекте или явлении ученик увидел новый аспект, перестраивающий его прежние знания об этом объекте (явлении);

15. в особом эмоциональном последействии, в наступившей тишине, свиде-

тельствующей о  взволнованности, поглощенности  только что высказанными мыслями, суждениями о полноте чувств, которые испытывают учащиеся;

16. в адекватности реакции  учащихся в ответ на происходящее в  классе

(смех  в ответ на юмор, мимика гнева, радости, разочаровании,мыслительного напряжения, соответствующие содержанию ситуации).

3. Показателями, раскрывающими в процессе наблюдения картину устойчивости и силы  познавательного  интереса, являются и избирательная направленность круга  чтения  учащихся, и участия по свободному выбору в различных формах и видах внеклассной работы (КВН,предметный кружок,вечера, расширяющие кругозор), и выполнение индивидуальных заданий,и характер использования свободного  времени. В  качестве общего показателя познавательного интереса выделяют активность учащихся: поднятые руки, отражающие желание быть вызванным, характер ответов, реплики с места, адекватность эмоциональных реакций, сосредоточенность и напряженность внимания при выполнении  самостоятельных  работ, успешные результаты на уроке.  

Наличие подлинного познавательного интереса заставляет ученика не замечать даже  сильных внешних раздражителей, каким, например, является звонок с урока, предвещающий отдых, разрядку от умственного напряжения, общение с товарищами. И наоборот,спасательный звонок при отсутствии интереса обуславливает стремительность  действий  учащихся, моментально  прекращающих  познавательный  акт.  Методика  изучения  и  формирования  познавательных  интересов  подростков – вопрос в равной степени актуальный как для исследования проблемы, так и для практики обучения.

Проблема  интереса  к  изучению  литературы  связывается с нестандартностью  подхода  к  содержанию  и  организации изучения предмета, ведущей к активизации  мыслительной  деятельности  учащихся, к обостренному  восприятию мотивов учения, самого процесса осмысления основ соответствующей науки. Нестандартность  работы  помогает  возбуждению  эмоций у выполняющих ее – удивление  перед  необычным, нередко  радостного  чувства  в  процессе  деятельности, удовлетворение от полученного результата. В  реализации  указанного подхода к  содержанию и организации учебного процесса  при изучении  литературы значительна  роль  игр. Они  представляют собой проблемные ситуации, т.е. ситуации,  вызывающих у учащихся затруднения,  путь преодоления которого следует творчески  искать.  Игра  проблемна по своей сущности и таковой являлась всегда, во  всех исторически сложившихся педагогических системах. Развивающая и воспитывающая ценность игры отмечалась педагогикой прошлого (Платон, Квинтилиан)  и  только с развитием и активизацией  обучения и зарождения нового,  проблемного  типа обучения игра начинает  получать новое содержательное наполнение и научное обоснование. С созданием теории проблемного обучения игра становится  объектом осознанного,  методологически обоснованного  рассмотрения,  дающего возможность выявить  потенциальное богатство, объективно заключенное в самой природе этой формы обучения и воспитания.

1.2. Сущностная характеристика активных методов обучения, как средства формирования познавательного интереса у подростков

В  теории  и  практике накоплен опыт  использования активных методов обучения в формировании и развитии личности учащихся подросткового возраста. Ряд авторов отмечают, что активные методы обеспечивают: повышение познавательной активности учащихся (Г.М.Коджаспирова,  В.Д.Котиков); развитие  творческих способностей и нестандартности мышления (М.М.Биршейн,  И.Ю.Гурченко, М.В.Феллер); активизацию самостоятельной деятельности (Д.А.Ершов,  А.М.Саранов, З.П.Трофимов); развитие  коммуникативно – эмоциональной  сферы  личности учащегося подростка (Д.Н.Кавтарадзе, Э.А.Паничева); эффективное усвоение большого объема  учебной  информации  (З.И.Латышева);  развитие познавательных процессов – речи, памяти, мышления (Т.А.Добродеева).  

 Ученые дают характерологические определения данной категории: так З.П.Трофимов считает, что  активные методы обучения – это методы, в которых мыслительная деятельность учащихся проявляется на уровнях самостоятельной, активной и творческой деятельности.[62; 27]

З.И.Латышева полагает, что активные методы обучения – это  методы, обеспечивающие в современных условиях  наиболее полное  усвоение учащимися программного материала изучаемых учебных дисциплин и приобретение необходимых умений и навыков.[31;32]

О.А.Голубева  определяет активные  методы, как методы, направленные  на  формирование умений и деятельную реализацию приобретенных знаний.[15;42]

Д.Н.Кавтарадзе  считает, что активные  методы позволяют погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми.[27;191]    А.Г.Толмашов утверждает, что методы активного обучения способствуют  развитию  элементов  активности  и  интеллектуального подхода  к  процессу обучения. [62;53]  

А.М.Саранов  определяет активный  метод обучения, как метод, в основе которого лежит принцип  непосредственного  участия  обучаемого в поисках знаний, путей, способов решения изучаемых в учебном курсе проблем.[53;80]

По мнению  Л.Ю.Субботиной  активные  методы  обучения – это  ускоренные  способы  обучения, направленные, прежде всего, на  развитие и совершенствование психических навыков и личностных способностей ученика,необходимых для реализации учебной деятельности.[53;342]

В Современном  словаре по педагогике активные методы обучения рассматриваются, как методы обучения, при использовании которых учебная деятельность носит творческий характер, формируются познавательный интерес и творческое  мышление.[56; 9]

А.Вербицкий  интерпретирует  сущность  этого  понятия  следующим  образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программных форм и методов организации дидактического  процесса  к  развивающим,  проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение  познавательных мотивов и интересов, условий  для творчества в обучении.[9;51]

Технология активного обучения включает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, вовлекающие каждого из них в мыслительную и повенческую активность, и направлена на осознание, отработку,обогащение и личностное приятие имеющегося значения каждым учеником.

А.Дистервег считал, что  надо  заставить  ученика работать, работать самостоятельно, приручить его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами, что – либо усвоить. Наиболее приемлемыми методами активного  обучения  в  школе  является успех. Чего ждет ребенок, переступивший порог  школ? Только успеха. Ситуация успеха – необходимое условие для перерастания  положительного  отношения  к  учебе  в  активное, творческое.[39; 92] Один  раз,  пережив  успех, ребенок  будет  вновь и вновь стремиться к нему. Уверенно  чувствует себя тот, кто в деятельности опирается и использует свои  личные  психологические  особенности. А чтобы  уверенность не терялась, необходимо помочь  развитию  ребенка.  Использование   принципа   «мини – макса»   (объем  знаний  дается  по  максимуму, оценивается  стандартный  минимум;  максимум отметок,  минимум оценок) помогает поддержать  уверенность в себе. Урок – это не соревнование  за  лучший результат, а совместная деятельность, где царит дух сопереживания  и  сотворчества. Что  приобретает  ученик,  пройдя через такой процесс  обучения?  Самое  главное – у  него  нет  страха  перед  неизвестным, появляется  потребность  в  общении,  самостоятельность   при  решении  учебных  задач,  он умеет  доказать  свое и  уважает чужое мнение, имеет способность к самоконтролю и переживанию, яркие эмоции.  

Под познавательной самостоятельностью принято понимать  стремление  и  умение самостоятельно мыслить, способность  ориентироваться  в  новой ситуации,  находить  свой подход  к  решению задачи,  желание  не  только  понять  усваиваемую  учебную  информацию,  но  и  способы добывания знаний;  критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.    

Познавательная активность и познавательная самостоятельность – качества, характеризующие  интеллектуальные  способности  учащихся к учению. Как и другие  способности,  они  проявляются  и  развиваются в деятельности. Важнейшим  средством активизации личности в обучении выступают активные методы обуче  ния (АМО). В литературе встречается и другой термин – «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое. Наиболее полную классификацию дала М.Новик, выделяя неимитационные и имитационные активные группы обучения те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия:  неимитационное или имитационное. Характерной чертой неимитационных  занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучающимся. Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса  (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность  имитационных методов – разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации  которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым.

  Наиболее  распространённым  признаком в определениях  является то, что активные  методы  выступают различными ускоренными способами обучения, направленными на достижение целей образования: активизацию познавательной деятельности  учащихся;  развитие  интеллектуально – познавательной сферы личности.

   Представленные  определения   указывают  на   функциональную  направленность активных методов:

образовательная функция метода (формирование умений  и  деятельностная  реализация  знаний, наиболее полное усвоение  програм- много материала);

развивающая функция (формирование  познавательного интереса и творческого мышления);

стимулирующая функция(сознательная активизация коммуникативных процессов).

  С позиции бинарного подхода активный метод обучения трактуется, как метод учения,  в  котором: мыслительная  деятельность  учащихся проявляется на уровнях самостоятельной, активной и творческой  деятельности; лежит принцип непосредственного участия обучаемого в поисках знаний, путей, способов решения  изучаемых в учебном курсе проблем[50; 85].

   В  настоящее  время  активные  методы обучения включены в технологию активного обучения, которая рассматривается, как организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: каждый ученик либо имеет определённое ролевое задание, о котором он должен публично  отчитываться, либо от его деятельности зависит  качество выполнения поставленной  перед группой познавательной задачи. [30; 72]  При этом методы направлены  на  стимулирование познавательной деятельности обучающихся, на вовлечение каждого участника в мыслительную и поведенческую активность.

Как   любой   метод   обучения,   активный  метод имеет логическую структуру,  включающую      взаимосвязанные      «объективную»        и       «субъективную»  составляющие. Под «объективной» составляющей активного метода понимаются  постоянные, незыблемые  положения, которые   обязательно   присутствуют  в  каждом   методе   обучения   (дидактические      принципы,      цель,   содержание  обучения,    форма    учебной  деятельности, способы усвоения). «Субъективная»  часть    метода   обусловлена  мастерством,  творческими   и   индивидуальными  качествами   учителя,   индивидуально-возрастными  особенностями  учащегося,  характером взаимодействия субъектов обучения.  

Данный   метод   обладает   полифункциональным   воздействием на личность  учащегося: создает условия для оптимизации  познавательной и практической  деятельности   учителя   и   учащихся;   повышения   учебной    мотивации   и  стимулирование   творческой   активности   в  пополнении  знаний; раскрытия  потенциальных возможностей,    способностей     личности,      проявления субъективной позиции в обучении.

Основными  педагогическими   принципами  организации   активных  методов и  форм  обучения  выступают:  проблемность  учебной  деятельности, сочетание  индивидуального  и  коллективного взаимодействия на основе  сотрудничества;  личностно-ролевая  направленность учебной деятельности; диалогичность; широкое использование резервов самостоятельной работы учащихся, вовлечение  их  в  постоянную,  активную  деятельность  и  научный   поиск;   моделирование  социальной   среды.    

 Представленные     дидактические     принципы    наделяют  активные методы отличительными особенностями:

1. постоянная мобилизация умственных сил учащихся, активизация

мышления,  длительная и устойчивая познавательная активность;

2. высокая   степень     вовлеченности   всех   учащихся  в  процессе

обучения, эмоциональное восприятие изучаемого материала;

3. практическое  использование знаний, самостоятельное принятие

учащимися  творческих  по  своему содержанию, мотивационно  оправданных  действий и  решений;  

4. установление субъект – субъектных отношений между учащимися

и учителем;  

5.  формирование коллективных усилий в интенсификации процесса

обучения, где  учащийся  занимает  двойное  положение,  выступает с позиции обучаемого и  самообучающегося. [30;83]

        Нора Альфоновна Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения: принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден  быть  активным независимо от его желания; достаточно  длительное  время  вовлечения  обучаемых в учебный процесс,  поскольку их  активность  должна  быть  не  кратковременной  и  эпизодической,  а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия); самостоятельная   творческая   выработка  решений,  повышенная  степень  мотивация  и  эмоциональности  обучаемых; постоянное взаимодействие обучаемых и  преподавателя  с  помощью  прямых  и обратных связей[39;99].

В других источниках особенности   активных   методов   обучения  состоят   в  том,  что их  основе  заложено    побуждение   к   практической   и   мыслительной  деятельности,   без  которой нет движения вперед   в   овладении   знаниями. Появление  и   развитие  активных методов обусловлено тем, что перед  обучением  встали  новые задачи:  не  только  дать  учащимся  знания,  но  и  обеспечить  формирование и развитие  познавательных  интересы  и  способностей,  творческого  мышления,  умений и  навыков  самостоятельного  умственного  труда.   Возникновение   новых   задач  обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в  школе,  техникуме, вузе,  могли служить человеку долго,  иногда  в течение  всей  его трудовой жизни, то  в  век информационного бума их необходимо  постоянно  обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования,  а  это  требует   от  человека  познавательной  активности  и  самостоятельности.                                                                                                                                                                                                                                          

  Познавательная активность означает интеллектуально–эмоциональный отклик на процессе познания, стремление учащегося к  учению, к выполнению  индивидуальных  и  общих   заданий,  интерес  к  деятельности    преподавателя и других учащихся.

Выводы по первой главе

В своей работе мы соглашаемся с доводами, приводимыми   Рудольфом

Анатольевичем Сворень, который считает необходимым условием эффектив-ности  учебно – воспитательного  процесса реализацию «принципа непрерыв-ной заинтересованности» - поддержания  познавательного интереса  у  подростков объявлением и подчеркиванием ближайших целей обучения, введением в курс практически полезных сведений, а также личной заинтересованности в приобретении знаний. Исходя из выше сказанного, можно утверждать, что педагогическое влияние процесса обучения на формирование познавательных интересов учащихся в значительной мере  обусловлено  активностью самих  учащихся. Формирование  познавательного  интереса и активности личности – процессы взаимообусловленные. Познавательный  интерес  порождает активность, но, в свою очередь, повышение  активности  укрепляет и углубляет познавательный интерес. Процесс изучения и формирования  познавательных  интересов направлен на выявление и создание условий, ситуаций  и  системы специальных воздействий, определяющих появление и углубление интересов к знаниям, к учению. В поле деятельности исследования попадают как процесс деятельности, в которой формируется интерес, так и ее результат.

В содержании активных методов  заложен  резерв,  обеспечивающий    возможность практической   реализации    целей  личностно-ориентированного   подхода  в  обучении  и  воспитания  учащихся  подросткового возраста, в переосмыслении или целостно-смыслового  аспекта  знаний,  проявлении  личной заинтересованности не только в конечном результате его деятельности, но и в самом процессе познания.  

             В своей работе мы основываемся на определение, данное Норой Альфо-

новной  Новик,  которая  считает,  что активный метод обучения – это систе-ма упорядоченных  способов  субъективного  взаимодействия  учителя  и  учащихся,  в осуществлении  целостного  педагогического  процесса, в   создании   условий  для  актуализации  потенциальных  возможностей   и  способностей   личности  учащегося, самореализации   их   в   учебно – познавательной  деятельности. Активные методы  обучения  переводят  учащегося  в активную познавательно – исследовательскую  позицию  и    направляют   его   на   саморазвитие,     самосовершенствование,  самообразование,  самоконтроль.  Активное   обучение  предполагает  использование  такой  системы методов,  которая направлена  главным образом не на изложение преподавателем  готовых  знаний, их  запоминание  и  воспроизведение, а на самостоятельное  овладение   учащимися  знаниями   и   умениями  в   процессе  активной  мыслительной и практической деятельности[39; 98].

Нора Альфоновна Новик  указывает  на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку  достигается  существенное  приближение  учебного  материала  к конкретной практической или профессиональной деятельности.  При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.

 Несмотря  на различные определения «активных методов», которые дают указанные авторы, можно отметить и общее, что сближает их точки зрения – активный характер учебной деятельности учащихся (самостоятельный, творческий,  основанный на познавательном интересе).

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по формированию     положительной мотивации к учению у подростков средствами активных                            методов обучения

2.1. Обоснование активных методов обучения, как средства формирования положительной мотивации к учению у подростков

В  современной  школе  идёт интенсивный  поиск путей усиления развивающей направленности  традиционной   классно  –  урочной  системы,  главное  место в которой должна занимать рациональная познавательная деятельность учащихся.

Эффективность   такой   методики  может  быть  достигнута  за  счет  создания комплексной  системы  методических  средств обучения. Они должны исполнять функцию  управления   познавательной   деятельностью   и  быть  рассчитаны  на активную  работу  по   формированию  у   учащихся   навыков   учебной  работы, наиболее подходящих конкретным условиям современного учебно - воспитательного процесса [47;с.17-18]. При разработке такой методики необходимо учитывать результаты исследований, проведенных в 50-80-ые годы, согласно которым, начиная  со  среднего  звена общеобразовательной школы, зафиксированы  несформированность  и  слабое  развитие  познавательного интереса как потребности  в   приобретении  новых  знаний, в  том  числе  и к такому  учебному  предмету, как литература [7;76-98; 140-141].

Найти подход к раскрытию личности учащегося подростка, проявлению его  субъективной позиции в учебно – познавательной деятельности возможно:  при систематическом и комплексном использовании активных методов обучения на уроках и внеклассном мероприятиях. Широкий спектр активных методов обучения создает психологический комфорт учебного пространства, открытость позиции участников педагогического процесса по достижению целей обучения, при взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося.

 Подростковый возраст является «сензитивным» для формирования развития  качественного нового, более высокого уровня отношения к учению, когда учение приобретает личностный смысл и превращается  «в деятельность по  самообразованию и самосовершенствованию»[10; 13]

           Вопрос  формирования  личностного  отношения  к  учению  представлен  в следующих аспектах:  

1. через формирование устойчивой положительной мотивации – личностно – значимых (или смыслообразующих мотивов) (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова и др.);
2. познавательного интереса(Л.И.Божович, .С.Выготский, А.К.Дусовицкая, Г.И.Щукина);
3. широких социальных мотивов (А.Д.Бондаренко);
4.  через формирование ответственного отношения к учению (А.Д.Алфёров).

        Наличием того или иного отношения личности является соответствующая ему позитивно – мотивированная активная деятельность. Отсюда сформировать у  подростков личностное отношение к учению можно в рамках такого воспитывающего обучения, при  котором они вовлечены  в активное поле деятельности.  Формирование положительного личностного отношения к учению возможно при создании соответствующих образовательных условий на основе непрерывного,  личностно – ориентированного и  интегрированного подхода к использованию  разнообразных активных методов обучения.  Это создает позитивное  мотивационное воздействие на личность учащегося, обеспечивает  развитие творческих  способностей и возможностей подростка, раскрытие личностных качеств, вызывает у школьника эмоционально – позитивную реакцию, а, следовательно, положительное личностное отношение к учению.

 Обобщение научно-педагогической, психологической  и методической литературы, опыт  практической  деятельности, сделало  возможным  определить в  структуре формирования личностного отношения к учению и совокупность следующих  качественных  критериев: когнитивно – оценочного (успеваемость по  предметам; личностный смысл приобретаемых знаний); эмоционально– ценностного (эмоционально – оценочное отношение к предмету; устойчивая мотивация  (преобладание внутренних познавательных мотивов, интереса к процессу познания и мотивов  самосовершенствования));  деятельно – практического   (или творчески – преобразующего); осознание себя  субъектом учебно–познавательного процесса;   включение  в  активную деятельность, самореализация своих способностей,  актуализация личностного  потенциала, субъективного опыта; применение знаний в практической деятельности и  рефлексивного (овладение умением рефлексии, самоанализа и самооценки своего поведения, результатов своей деятельности,  как субъекта образовательного процесса).

Только целостное взаимодействие всех названных компонентов создает условия для продуктивного решения проблемы формирования  у  подростка  личностного отношения  к  учению.

  Активные  методы  подразделяются  на  две группы по наличию или  отсутствию  объекта  имитации:  имитационные  и  неимитационные.

  Имитационные методы. Эти  методы  направлены  на раскрытие личности  учащегося,  активизацию его личностных способностей в учебной деятельности,  формирование коммуникативных, творческих способностей, реализацию  межличностных  отношений,  межличностной  чувствительности, эмпатии  (метод  погружения, игровое проектирование, тренинги, учебная деловая игра, дискуссии и т.д.). Игровое (игровое проектирование, игровая рефлексия, стажировка с выполнением должностной роли, разыгрывание ролей, паратеатр, психодрамма,  деловая  игра, инсценирование, драматизация, театрализация, творческая  игра  «Диалог», организационно – деловые игры (ОДИ), организационно – мыслительные игры (ОМИ), имитационный тренинг). Неигровые (анализ конкретных ситуаций, разбор корреспонденции, действие по инструкции (алгоритму), решение ситуативных и производственных задач).

   Неимитационные методы. Ориентированы на интенсификацию поискового  характера  самостоятельной  деятельности  учащихся  и  используются в рамках  традиционных  форм  учебной  деятельности. Активные  (проблемные)  лекции,  проблемный рассказ, эвристической  беседа, учебная дискуссия (круглый  стол,  пресс-конференция,  конференция), мозговая  атака (штурм), ситуация  выбора,  проблемно – поисковые  задания, лабораторные  и  практические  работы,  олимпиады, самостоятельная работа, эвристическая беседа). [17,65]

   Активные методы и приемы обучения имеют личностную направленность. Одни способствуют накоплению информации. Эвристическая беседа актуализирует личностный опыт, стимулирует мыслительную активность, формирует и  развивает чувственное восприятие (эмпатию). Игровые приёмы оказывают релаксационное воздействие, создают положительное эмоциональное настроение, повышают познавательный интерес, любознательность. Игровая рефлексия стимулирует  самоконтроль и самооценку, укрепляющую  веру в собственные силы.  Проблемно-поисковые задания развивают навыки самообразования, формируют личностную  значимость изучаемого материала. Самостоятельная  работа повышает познавательную активность, автономность, развивает интеллектуальные  способности.

 Другие, направлены на творческую самореализацию. Инсценирование развивает индивидуально – творческие способности. Метод эмпатии актуализирует  чувственно-образные и мыслительные представления, способствует проявлению  субъективной позиции. Игровое проектирование развивает навыки наблюдения, исследовательские умения, креативные способности, эстетическое мастерство. Проблемно – творческие задания развивают гибкость и мобильность мышления. Учебная дискуссия стимулирует познавательную и социальную активность, способствует раскрытию ораторских способностей, критичности мышления, развитию волевых и нравственных качеств личности. Лабораторная работа вырабаты- вает умения подходить к изучаемому объекту с исследовательских позиций, формирует ответственность.

   Широкое  распространение  получили  три основных метода – это решение  конкретных ситуаций, разыгрывание ролей и деловая игра.

  Конкретная ситуация – индивидуально– коллективная учебная деятельность, в которой реализуются следующие принципы.[36; 132]

 Проблемность. Связана с наличием проблемы в представленной ситуации, т.е. присутствие  невозможностей  или  трудностей для её мгновенного решения, т.к. в  ней  заложены  определённые  противоречия. Именно  благодаря ей возникает  мотивация для выявления предварительных гипотез по способу разрешения этой  проблемной  ситуации,  а  это в свою очередь  создаёт предпосылку к продуктивному мышлению.

  Моделирование ситуаций  и  их решений. Своеобразная имитация событий, явлений, процессов и взаимоотношений,  в которых  обязательно содержится проблема (противоречие) и которая, в свою очередь, не имеет однозначного быстрого решения.

   Коллективно – индивидуальная деятельность. Индивидуальная, персональная  работа участников занятия – начальный этап, в который входят следующие необходимые  операции: ознакомление с ситуацией (выявление проблемы, превращение  проблемы в творческую задачу со знаком вопроса, перебор вариантов решения проблемы, принятие оптимального решения).

  Но, кроме  индивидуальных  операций, участник  взаимодействует с микро - и   макрогруппой,  т.к.  необходимо  выработать правильный выход из создавшейся  ситуации.

  Оптимальное коллегиальное решение вырабатывается поэтапно:

1. на основе персональных решений;
2. на основе групповых решений;
3. на основе коллективного решения всех участников;
4. на основе коллективного решения всех участников.

      Подтверждение  правильности принятого решения приводит ведущий,  анализируя и объясняя весь процесс занятия и его результаты.

 Диалогичность общения. Подразумевает обмен мнениями, информацией,

позициями,  решениями,  опытом,  идеями,  эмоциями, переживаниями двух или более людей, т.к. данный процесс порождает их потребностью в совместной деятельности, взаимопонимании и взаимовлиянии для выработки единой стратегии поведения и принятия решения. В первую очередь обрабатываются все основные элементы диалогического общения:

1. коммуникативные свойства личности;
2. регламентированность отношений;
3. понимание других людей, их позиций и мнений;
4. оценивание людей, информации, стратегий поведения и окружающего

социально – психологического климата;

1. коллегиальность в работе при принятии оптимального решения;

1. активизация творческих идей.

    Разыгрывание ролей – это образное обучение, т.к. каждый участник является носителем  определённого  образа – роли, который он демонстрирует перед  другими   участниками.  Процесс  воспроизведения  полученных  знаний  протекает более заинтересованно, а это в свою очередь влияет на более активное запоминание. [36; 145]

Разыгрывание ролей является самостоятельным, как бы промежуточным методом между «анализом конкретной ситуации» и деловой игрой, впитав в себя элементы того и другого.

     Цели разыгрывания ролей:

Педагогические:

2. диагностика и решение конкретной ситуации;
3. активизация воображения и мышления;
4. установка на активный метод обучения;
5. прогнозирование развития ситуации;
6. использование полученной информации;
7. развитие коммуникативных навыков;
8. раскрепощение личности.

Игровые:

1. перевоплощение в несвойственный образ;
2. победа в конкурентной «борьбе» с оппонентом;
3. создание из письменной ситуации визуальной;
4. разыгрывание роли соответствующей конкретной ситуации.

    Можно провести занятие жестко по определённому алгоритму,  где все действия будут запрограммированы.  Но возможно использование свободного,  спонтанного, эластичного « разыгрывание ролей», при котором участникам  предоставляется свобода в выборе роли, в организации действия,  в эмоциональном общении. Можно предпочесть и средний вариант, соединив детерминированный и спонтанный способы.

    Деловая игра. Одним  из  наиболее  эффективных  активных  методов  обучения является деловая игра. Деловая игра–воссоздание,                                      отображение, воспроизведение реальной профессиональной деятельности.[3; 69]Активность  учащихся проявляется ярко,  носит продолжительный характер и  «заставляет»  их быть активными.

    Педагогическая суть деловой игры – активизировать мышление учеников, повысить самостоятельность, внести дух творчества в обучение. Данный метод раскрывает личностный потенциал учащихся: каждый участник может продиагностировать свои возможности в одиночку, а также и в совместной деятельности  с  другими участниками.

 Классификация деловой игры строится в соответствии со следующими основа-

ниями:

    1.Наличие или отсутствие имитации в игре (имитационные, неимитационные).

    2. Целенаправленность деловой игры (исследовательские, дидактические, рефлексивно оценочные, диагностические, мотивационно – побудительные, психологические игры).

    При конструировании деловой игры необходимо помнить о семи признаках

классификации:

1. По способу взаимодействия (с взаимодействием с малыми группами, индивидуальные (без взаимодействия));
2. По способу обработки информации (с применением ЭВМ, ручная обработка);
3. По динамике моделируемых процессов  (детермированная,  недетермирован-ная, игра – тренажёр, с ограниченным число ходов);
4. По игровому времени (условная, ускоренная, блиц – игра);
5. По способу применения  (учебная, производственная, исследовательская,

организационно – деятельностная);

1. По типу коммуникации (письменная, устная, межличностная, формальная, неформальная);
2. По конечному результату (с материализованным результатом, без него).

      В подготовке деловой игры можно выделить следующие операции:

1) Выбор темы и диагностика исходной ситуации. Темой игры может быть практически любой раздел учебного курса.

2) Формирование целей и задач  с учетом не только темы,  но и исходя из исходной ситуации.

3) Определение структуры с учетом целей, задач, темы, состава участников.

4) Диагностика игровых качеств участников деловой игры. Проведение занятий в игровой форме будет эффективнее, если действия преподавателя обращены не к абстрактному ученику, а к конкретному ученику или группе.

5) Диагностика объективного обстоятельства. Рассматривается вопрос о том, где, когда, при каких условиях, и с какими предметами будет проходить игра.

     Для подготовки деловой игры могут использоваться все дидактические методы: объяснительно – иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично – поисковый, исследовательский.

      В деловой игре реализуются несколько психолого – педагогических принципов:

1. имитация профессиональной деятельности и её содержание;
2. коллективный принцип совместной деятельности;
3. диалогического и /или дискуссионного общения участников игры;
4. проблемность обучения (вычленение нерешённых проблем и поиск путей их решения).

  В  использовании  деловой игры можно отметить положительные и  отрицательные моменты.

       Положительное в применении деловых игр:

1. высокая мотивация;
2. эмоциональная насыщенность процесса обучения;
3. подготовка к профессиональной деятельности;
4. формирование знаний и умений у подростков применять то, что они при-

обрели в ходе проведения деловой игры.

        Отрицательным является:

1. высокая трудоёмкость к приготовлению занятия для преподавателя;
2. большая напряжённость для преподавателя, сосредоточенность на непрерывном творческом поиске;

1. обладание актёрскими данными;
2. неготовность учащихся к работе с использованием деловой игры.

    Дискуссия  (от лат. discussio – исследование,  рассмотрение) – это  всесто- роннее  обсуждение  спорного  вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. [54; 88]

    Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы  или  сопоставлении  информации,  идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок и стимулирование творчества. При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставятся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При  этом  цели  дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой.

Дискуссия содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры. В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергай их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения. В другом случае дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта и т. д, в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель перед занятием. Если учащийся назначается на роль ведущего дискуссии, он  получает все полномочия преподавателя по организации дискуссии: поручает кому-то из участников сделать доклад по теме дискуссии, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений,  точностью использования понятия и терминов, корректностью отношений в процессе общения и т.д. Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения. Логик выявляет противоречие и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность выдвижения гипотезы, и т.д. Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии, и т.д.  

   «Круглый стол» – это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. [5;54] Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения. Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, чтобы он был действительно круглым, т.е процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участников лицом друг другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию  активности,  увеличению числа  высказываний,   возможности   личного включения каждого учащегося в обсуждение.  

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) – широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем.

Его цель – организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.[5;60] Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

1. творческое усвоение школьниками учебного материала;

связь теоретических знаний с практикой формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия;

1.  на решении актуальной задачи;
2. определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;
3. подбор вопросов для разминки.

      Таким образом, комплексное, интегрированное использование активных

методов на уроках и во внеклассной работе с учащимися подростками может способствовать раскрытию личности учащегося,проявлению его субъективной позиции, осознанию им личностной значимости приобретаемых знаний формированию положительного личностного отношения к учению.

2.2 Диагностика познавательного интереса подростков

               Наше исследование проводилось на базе муниципального    общеобразовательного общеобразовательного учреждения средней образовательной школы № 62 Красноармейского района города Волгограда с обучающимися 8-х классов (8 «А» – экспериментальный класс и 8 «Б» класс – контрольный класс).В 8 «А»классе  обучаются 20учеников; в 8 «Б»классе –  22 ученика).

              Для диагностики и выявления познавательного интереса у учащихся была проведена проектная методика «Закончи рассказ», для определения ведущих мотивов учения. Заключалась она в том, что учащиеся дома должны были завершить следующие строки: «На уроке литературы учитель не успел полностью объяснить материал, поэтому он дал следующее домашнее задание: прочитать и выучить тему, по желанию выполнить задания после него. Учитель пообещал многих спросить на следующем уроке. Ученик пришёл домой…» И ученики должны описать всё, что произойдёт с учеником до момента окончания этого урока. Заканчивая рассказ, ученики подсознательно ставят себя на место описанного ими героя, применяя ситуацию на себя. Методика позволяет выявить ведущие мотивы учения, иногда скрытые и замаскированные.

                Было проведено наблюдение за ходом деятельности учащихся на уроках, целью которого определялось выявление наличия познавательной активности и познавательного интереса учащихся 8 «А» и 8 «Б» классов. В определении уровня развития познавательных интересов учащихся мы опирались на показатели уровней познавательного интереса Г.И.Щукиной [65; 25],согласно которым низкий уровень развития характеризуется познавательной инертностью, эпизодическим интересом к эффектным и занимательным сторонам явлений при полном отсутствии интереса к их сущности, отсутствии желания преодолевать трудности; средний уровень развития характеризуется познавательной активностью, требующей побуждения со стороны учителя, а также интересом к накоплению информации, в основе которой лежат, главным образом, факты, описания явлений, постижения их сущности, которые предварительно пояснил учитель; высокий уровень познавательных интересов характеризуется высокой самопроизвольной познавательной активностью, интересом к сущности явлений, к их существенным связям и закономерностям, стремлением разобраться в трудных вопросах и стремлением к преодолению трудностей.

Б.Г.Ананьев обращал внимание на то, что показателем наличия познавательного интереса, в первую очередь, являются вопросы ребёнка, с которыми он обращался к учителю. Именно эта внутренняя необходимость найти ответ на возникший вопрос свидетельствует о познавательной активности ученика. Также важным «симптомом познавательного интереса», по мнению Б.Г.Ананьева [2; 32], является интонационная выразительность речи (удивление, стремление узнать что – либо, радость узнавания), которая, часто сопровождается целой системой действий, эмоций и выразительных движений (ощупывание, прислушивание, наблюдательная поза).

Полученная информация была обработана следующим образом: в таблицу, в которой по вертикали располагались фамилии учащихся, а по горизонтали – факты, определяющие наличие познавательного интереса, вносили «в», если проявлялся фактор сильно выраженной познавательной активности в получении знаний, «с», если данный фактор проявлялся как умеренная познавательная активность, «н», если фактор говорит о слабо выраженной познавательной  активности.  В таблице используются следующие обозначения:

1 – интерес к умственной работе;

2 – упорство в умственной работе;

3 – чтение дополнительной литературы;

4 – эмоциональность;

5 – дополнительные вопросы.

 Таблица 1

Изучение интенсивности  познавательной активности  учащихся

8 «А» класса (экспериментальный класс).

Таблица 2

Изучение интенсивности познавательной активности  учащихся

8 «Б» класса (контрольный класс).

Из таблиц видно, что в  8 «А» классе 3 ученика с сильно выраженной познавательной потребностью(15%), 8 учеников с умеренной или средней познавательной активностью(40%), 9 учеников со слабо выраженной или низкой познавательной активностью(45%).

В 8 «Б» классе было выявлено 3 ученика с сильно выраженной познавательной активностью(13,5%), 12 учеников с умеренной познавательной активностью (54%), 7 учеников со слабо выраженной познавательной активностью(32,5%).        

Можно сделать вывод:         познавательная активность учащихся исследуемых классов находится не низком уровне. У значительной части учеников интересы можно скорее назвать состоянием заинтересованности, а не устойчивой чертой личности. Лишь у отдельных учеников наблюдалось ярко выраженное стремление узнать более того, что задано.

Осознание школьником своего продвижения в умственном развитии особенно содействуют укреплению познавательного интереса. Внутренними признаками проявления познавательного интереса являются:

1. активное включение в учебную деятельность;
2. активное восприятие познавательного материала;
3. отсутствие отвлечения;
4. преобладание непроизвольного внимания;
5. возникновение вопросов в процессе учебной деятельности;
6. нежелание прекращать занятие;

соучастие ученика в ходе изложения учебного материала на уроке.

        Таким образом, у школьников формируется познавательный интерес тогда, когда процесс учения способствует приобретению знаний, умений и навыков путём решения системы задач, которые помогают самостоятельно обнаруживать теоретические положения учебного курса и отрабатывать определённую систему навыков и умений учебной деятельности. В связи с этим, формирование интереса к уроку, учебному предмету означает включение школьника в процесс самостоятельного стимулирования его учения. Притом самостоятельное стимулирование должно выражать намерение школьника осваивать содержание учебного материала предмета, осознавать практическую значимость учения вообще и к данному предмету – в частности для развития своих способностей и, преодолев учебные затруднения, получить удовлетворение от этого.

        К этому мы стремились, включая в кроки литературы учебные игры. Особенно продуктивно и успешно при работе с подростками были использованы игры, построенные в форме соревнований, «круглых столов», викторин. Здесь учащиеся должны были мобилизовать все полученные ранее знания, а также ознакомиться с дополнительной литературой.

2.3 Опыт  работы  в  МОУ СОШ №62  г. Волгограда  Красноармейского  района

        Для формирования познавательного интереса на уроках литературы в старших классах мы использовали различного рода игры и другие формы работы, основанные на программе по литературе для старших классов.

         Для Вашего внимания мы предоставляем несколько уроков литературы, которые были проведены нами в экспериментальном классе.        

Урок №1.

Урок литературы  в  8-м классе.

Тема: Нравственные проблемы в повести А.С.Пушкина «Станционный смотритель»

Тип урока: изучение нового материала.

Форма проведения: урок – дискуссия.

Цель:

1. обучающая

         -выявить ключевые идеи в повести А.С.Пушкина;

         -показать   актуальность  этих идей сегодня.  

2. развивающая          

       -развитие умения анализировать художественный текст через решение                                                                                    

           познавательных задач и проблемных вопросов;            

        -развитие речи учащихся; навыков групповой исследовательской работы

            (лабораторный практикум, лексическая работа)    

       -развитие ассоциативного мышления;      

3. воспитательная

        -пробудить чувство ответственности за свою жизнь и за свои поступки;

        -увидеть и понять нравственные уроки повести.

Ход урока:

СЛАЙД- портрет А.С.Пушкина.

1)Интрига

На доске: Тема.

                   Некому стало делать дырки в бумаге окон.

                   Но как стало холодно.

МУЗЫКА

-Здравствуйте! Вы, наверное, слышали, что в этом году  170 лет со дня смерти Пушкина, поэтому сегодняшний урок мы посвятим ему. Настоящий мастер никогда не поставит точку в своём произведении, оставив читателям множество вопросов. Пушкин- мастер. 170 лет как его нет с нами, а споры по поводу его книг не прекращаются. Спорят литературоведы, ученые, лингвисты, учителя, ученики. И нас с вами ждёт сегодня интересный разговор.

СЛАЙД - ЯПОНСКОЕ ЖИЛИЩЕ

 А для начала посмотрите на экран. Перед вами традиционное японское жилище, окна в котором сделаны из бумаги.

А на доске традиционное японское стихотворение - хокку, написанное в 18веке японской поэтессой Тиё.

- Скажите, о чем это стихотворение?

- Кто будет шалить, протыкая пальчиками дырки в окнах?

- Странно, почему же когда окна целы, вдруг стало очень холодно? (холод в душе, с ребёнком что-то случилось, дом опустел)

- Мир дома наполняется светом, радостью и особым теплом, когда в доме есть дети, когда звучит детский лепет или смех. И наоборот, отсутствие ребёнка вызывает ощущение пустоты.

- А как это японское стихотворение связано с повестью А.С.Пушкина «С.с.»?

(Холод в душе Самсона после исчезновения Дуни приводит к трагедии)

Итак, тема нашего урока «Нравственные проблемы в  повести А.С.Пушкина «Станционный смотритель» Запишите в тетрадь.

2)Анализ темы

- Как вы понимаете смысл темы?

На доске: Проблема - сложный вопрос, задача, требующие исследования, разрешения.

 А слово «нравственные» о чем вам говорит?

Нравственность – духовные качества, которыми руководствуется человек; правила поведения, определяемые этими качествами.

- Есть поступки, которые с точки зрения закона не наказуемы, но есть другой закон, закон совести.

Нравственные проблемы - это проблемы с точки зрения их человечности, гуманности.

  И одну проблему мы уже затронули, сопоставляя японское стихотворение и пушкинский текст. Какую? Проблема чьих отношений уже прозвучала? (Отношения детей и родителей).  В тетрадь: проблема отношений детей и родителей (поступок Дуни).

- Произведение называется «С.с.». Как вы понимаете смысл названия? Как вы поняли из текста, что такое станция в то время? (Место, где останавливаются проезжающие, чтобы сменить лошадей)

СЛАЙД-СТАНЦИЯ Станция пункт, место остановки, сооружения и службы, относящиеся к этому пункту.

Смотритель - должностное лицо, выполняющее обязанности по надзору, охране.

Станционный смотритель - начальник почтовой станции; устар.

-О чем говорит помета УСТАР. ?

Ребята, вы, наверное, помните, что во времена Петра1 был создан документ, в котором было указано распределение чинов от высшего к низшему. Так называемый табель о рангах.

 СЛАЙД-ТАБЕЛЬ О РАНГАХ

 - К какому классу относится должность станционного смотрителя? (текст, стр. 235)

-  Посмотрите по таблице, как называется чин 14 класса?

- Где мы встречаем это словосочетание? (эпиграф)

- Как вы поняли из таблицы, какой чин является самым высоким?

- Почему же повесть так называется? Почему чин, должность вынесены  в название и более того в эпиграф?

 «Коллежский регистратор,

  Почтовой станции диктатор»

Какая авторская мысль за этим стоит? (Автору важно подчеркнуть, что это чиновник самого низшего класса, которого любой может обидеть.)

- Какая вторая проблема поднимается Пушкиным в повести? (Проблема отношений сильных и малых мира сего, проблема «маленького человека»)

- Начиная с произведения А.С.П., в литературе звучит тема « маленького человека», которая продолжится в творчестве Гоголя, Достоевского и др. русских писателей. Но новаторство принадлежит Пушкину. Он первым в литературе сделал главным героем человека совсем обыкновенного, чиновника низшего класса и сумел  вызвать сочувствие читателя к нему.

- В центре нашего внимания сегодня будут эти две нравственные проблемы.

3) Работа с текстом

ВИДЕО-ОТРЫВОК

 Посмотрите небольшой видео-отрывок и скажите, кого вы узнали из героев?

-Кто из главных героев повести отсутствует? (рассказчик)            

-А как же относится рассказчик к герою?  

                                              - мученик 14 класса    

                                              - покою ни днем, ни ночью

                                              - какие ругательства! Боже!

                                              - вникнем, вместо негодования сердце наше исполнится сострадания, люди мирные, услужливые, склонные к общежитию, скромные в притязаниях на почести, не слишком сребролюбивы

                                                - память одного из них мне драгоценна)

СЛАЙД-ДРАГОЦЕННЫЙ

Драгоценный.

 1) Очень ценный, самого высокого качества. Д.камень.

                                                    2) Очень важный, нужный. Д.сведения.

                                                    3) Милый, дорогой. Д.друг.

-Почему Пушкин употребляет именно это слово, ведь можно было бы сказать дорога ?

- Сделайте вывод, как относится рассказчик к станционному смотрителю. При ответе употребите фразы: я думаю, мне кажется, я считаю.

(Рассказчик на стороне станционного смотрителя, он сочувствует, сопереживает ему и осуждает людей высшего сословия)

- Отсюда и вытекает цель рассказывания – «наполнить сердца состраданием».

- Прочтите начало истории Самсона Вырина. «В 1816 году в мае месяце…через ***скую губернию, по тракту ныне уничтоженному…»

- С чего начинается рассказ? (указывается время и место: 1816, май, ныне уничтоженному)

- А зачем так точно указывать время и место происходившего? (Указание на достоверность событий) И хотя это всё-таки художественный вымысел Пушкина, литература берёт свои сюжеты из жизни, и подобные истории происходили и происходят. Впоследствии литературоведы назовут повесть Пушкина реалистической.

Реализм- направление в литературе, ставящее себе целью точное  и полное воспроизведение действительности.

И как подтверждение реальности происходившего в Петербургской области  и ныне существует деревня Выра, в которой с 1972г. находится музей «Домик станционного смотрителя».

СЛАЙД-МУЗЕЙ НА СТАНЦИИ ВЫРА

Посвящен музей дорожному быту начала 19в.

Тема дороги проходит через все творчество поэта. В странствиях провел он многие годы. В музее собраны карты путешествий Пушкина, тексты дорожных стихотворений, ноты ямщицких песен. Единственный в нашей стране музей литературных героев Пушкина. Экспозиция посвящена повести «Станционный смотритель»

-Повествование ведётся с позиции времени, т. е. рассказчик дожил до другого времени, а

дороги той нет, нет станции, нет смотрителя.

- Как вы поняли, рассказчик совершает 3 поездки к домику ст. смотрителя.

Есть музеи, где мёртвое прошлое

В пышных залах лежит под стеклом,

Где, блестя, экспонаты роскошные

Равнодушно молчат о былом.

Не к такому музею таинственный

Столб старинный мне путь указал;

Верстовой, полосатый, единственный,

Он с прошедшим нас прочно связал.

На столе треуголка смотрителя,

Только нет самого старика.

Связь времён до того удивительна,

Что теряют значенье века.

СЛАЙД-ТАБЛИЦА

Посмотрите на время – первая поездка в мае, вторая зимой, а третья летом)

Заполните остальные строчки таблицы сами, используя текст.

МУЗЫКА

Анализ частей таблицы.

 Вывод: Время в повести выбрано не случайно. Зима- холодное время года, приносит холод одиночества в дом станционного смотрителя. Некому стало делать дырки в бумаге окон. Но как стало холодно. А лето – пора созревания плодов, для Дуни время осознания своих ошибок. Будучи сама матерью, она теперь понимает, какую боль причинила отцу, сбежав с Минским.

- Почему же Минский так поступил со смотрителем, ведь Самсон очень по-доброму

отнесся к нему? Почему не боится, что смотритель будет на него жаловаться, и почему Самсон не жалуется, а говорит «подумал, махнул рукой и решил отступиться.

(Бесполезно, т. к. см.- мелкий чиновник, никто его не послушает, а послушают Минского, т. к. тот богат и имеет более высокое звание.) 

- Но есть в тексте эпизод, в котором автор показывает нам, что  «маленький человек» Самсон Вырин в нравственном смысле намного выше Минского. Он честный труженик, любящий отец, человек, который знает, что не всё в этом мире продается и покупается, гордый человек.

- О каком эпизоде речь? Прочитайте, стр.242. (В этих смятых ассигнациях отношение к человеку)

-А почему всё-таки возвращается за деньгами? (маленький человек)

ФИЗМИНУТКА

- В худ. тексте повторы имеют особое значение. Это подсказка автора, чтобы читатель случайно не пропустил важное. Вернёмся к таблице.  Найдите повторяющийся элемент.

- Что же изображено на картинках? (Чтение) стр.237

СЛАЙД-ПРИТЧА

- Посмотрите на различные репродукции этой притчи.

- Что самое главное в этой истории? (Мотив покаяния и прощения)

- Как он дальше работает в тексте?

СЛАЙД-ДУНЯ

МУЗЫКА

Но стр.245 чтение текста учителем.

- Почему же Дуня плачет в конце повести, долго лежит на могиле отца? В чем её вина?

СЛАЙД-ПРИТЧА

Посмотрите на картины художников: каждый из блудных детей на коленях вымаливает прощение.

- Почему рассказчик часто употребляет эпитет БЕДНАЯ ДУНЯ (… но прежде ему хотелось ещё хоть раз увидеть бедную свою Дуню,… я остановился у домика, где некогда поцеловала меня бедная Дуня)

-Теперь, когда вернулась блудная дочь, никто её уже не ждёт, никто не может простить, ничто уже не напоминает ей о том времени, когда они с отцом были счастливы.

С этим осознанным чувством вины Дуне придется жить до конца своих дней. Опустел дом станционного смотрителя, как стало холодно его душе.

Теперь холод в душе Дуни.

МУЗЫКА

И помните самое главное:

Не забывайте своих родителей, чтобы не было у вас горьких воспоминаний, чтобы не могли вы себя упрекнуть в невнимательности и неблагодарности по отношению к ним.

Сейчас пора, когда вы в них нуждаетесь, но придет время, когда они будут нуждаться в вас, и ваш долг, не забыть о них. Иначе рано или поздно вы осознаете свою ошибку, и это будет мучить вас всю оставшуюся жизнь.

«Совесть - когтистый зверь, скребущий сердце»

                                                                                               А.С.Пушкин

«Презирать суд людей не трудно, презирать суд собственный – невозможно»

                                                                                               А.С.Пушкин

ИТОГИ УРОКА

- Какие же проблемы поднимает Пушкин в своём произведении?

Проблема маленького человека в повести (поступок Минского).

Проблема отношений между детьми и родителями (поступок Дуни).

Домашнее задание

Эти темы поднимаются многими писателями, и вы будете говорить о них и в 9, и в 10, и в 11 классе при встрече с Гоголем, Достоевским, Толстым, Тургеневым. А чтобы эти встречи были интереснее, я предлагаю вам расширить свой читательский кругозор и познакомиться с книгами Ф.М.Достоевского «Бедные люди», К.Г.Паустовского «Телеграмма», А.П.Чехова «Толстый и тонкий», «Смерть чиновника».

А дома напишите небольшое сочинение-размышление на тему «Моё отношение к поступку Дуни»

ОЦЕНКА

Поблагодарить за урок. Это моя оценка урока, а отметки поставьте себе сами на листочках, которые перед вами, предварительно обсудив.

На память о нашей встрече я дарю вам  закладки. «Следовать за мыслями великого человека есть наука самая занимательная» А.С.Пушкин

РЕФЛЕКСИЯ УРОКА

- Чего ждали от урока?

- Что получили? Что дал вам сегодняшний урок? Какое открытие вы для себя сделали? Это может быть открытие, связанное с текстом, или вы что-то в себе открыли, осознали?

Урок №2.

Урок литературы в 8 классе «Дороги Василия Теркина».

Тема урока: «Дороги Василия Теркина».

Тип урока: урок обобщающего повторения.

Форма урока:  урок в форме учебной  деловой игры «Умники и умницы».

Цель: подвести итог изучения поэмы: от истории создания произведения до характеров  героев.

Задачи:

1.Образовательные

а) обобщение материала по поэме А.Т. Твардовского «Василий Теркин» (показать знания текста, понимание идейно-художественного богатства поэмы, проникнуть в замысел автора);

б) систематизация литературоведческих понятий.

2. Развивающие:

а) развитие ассоциативного и логического мышления;

б) развитие творческих способностей;

 в) развитие самостоятельности, наблюдательности и аналитичности;        

3.Воспитательные:

а) научиться понимать чувства, переживания человека;

 б) проникнуться гордостью за русский народ-победитель.

Методы:

Проблемно-поисковый.

Методы и средства, обеспечивающие активизацию учебно-   познавательной деятельности учащихся, управление учебной деятельностью:

Информационно-коммуникативные технологии.

Компьютер – средство

активизация внимания на всех этапах урока;

повышения эстетики и наглядности процесса обучения;

рационального использования времени.

Технология игрового обучения.

Оборудование:

Компьютер с проектором, музыкальный компьютер-синтезатор.

Слайдовая презентация (портрет, фотографии военных лет, цели, задачи урока, название геймов).

Словарная доска, эпиграф, тема.

Сводный лист этапов-геймов для арбитра, тексты песен, рабочие материалы для творческой мастерской.

Сигнальные карточки для команд, названия команд, маршрутный лист, цветные фишки, флажки -  настроение.

Музыкальное и литературное оформление:

1. Отрывок из симфонии №7 Д.Д. Шостаковича.

2. Песня «Дороги» (муз. Новикова, сл. Л. Ошанина).

3. Фрагмент III части симфонии № 7 Д.Д. Шостаковича.

4. Песня «В землянке» (сл. А. Суркова, муз. К.Листова).

    Песня «На безымянной высоте» (сл. М. Матусовского, муз. В. Баснера).

5.  Кода IV части симфонии № 7 Д.Д. Шостаковича.

6. Мелодия песни «Хотят ли русские войны?» (муз. Э. Колмановского).

7. Песня «День Победы» (сл. Харитонова, муз. Д. Тухманова)

8.Поэма А.Т. Твардовского «Василий Теркин».

9.Стихотворение А.Т. Твардовского «Война – жесточе нету слова…».

10.Стихотворение А.Т. Твардовского «В час мира».

11.Отрывок из стихотворения А.Т. Твардовского «В тот день, когда окончилась война».

Краеведческий материал

Мини-экспозиция «Наша гордость и боль…» (заочная экскурсия в дом-музей Героя Советского Союза З.А.  Космодемьянской).

Ход урока.

I. Организационный момент.

   1. Эмоциональное погружение и психологическая подготовка к общению.

а) музыкальная заставка отрывок из симфонии № 7 Д.Д. Шостаковича.

б) Слово учителя

(На фоне музыки учитель читает стихотворение Твардовского «Война – жесточе нету слова…»), слайд № 1 (подборка фотографий о войне)

Война – жесточе нету слова,

Война – печальней нету слова.

Война – светлее нету слова

В тоске и славе этих лет.

И на устах у нас иного

Еще не может быть и нет.(1944).

-Свои правки война внесла в жизнь многих людей, в том числе в жизнь и творчество самобытного поэта А. Твардовского (слайд № 2 портрет поэта).

Итак, сегодня заключительный урок по творчеству А.Т. Твардовского, в частности по его поэме «Василий Теркин».

Урок сегодня необычный. Он будет проходить в форме игры «Умники и умницы». Наблюдать за ней будет арбитр (предположим, учитель литературы в данном классе). За каждый полный ответ команда будет получать два жетона, за неполный – один жетон, за отсутствие ответа – ноль. Все это будет находить отражение  в нашем маршрутном листе (на доске).  Мы с вами находимся в самом начале пути. Я вижу ваш боевой настрой и рада работать с вами.  

  2.Введение в тему урока.

-Сколько дорог исхожено, сколько сапог изношено русским воином. О нем с уважением и любовью народ говорит: «Бывалый! Везде побывал, все повидал. Многое рассказать может». И сегодня мы пройдем дорогами такого героя (учитель обращается к теме урока, помещенной  на доске). Это, конечно же, Василий Теркин из одноименной поэмы А.Т. Твардовского (слайд № 3 портрет Теркина), о  которой он писал:   (учитель обращается к эпиграфу, помещенному на доске)

«Теркин» был для меня моей лирикой, моей публицистикой, песней и поучением, анекдотом и присказкой, разговором по душам и репликой к случаю».

Наша цель – подвести итог изучения поэмы: от истории создания произведения до характеров  героев. (слайд № 4)

Наша задача - показать знание текста, понимание идейно-художественного богатства поэмы, проникнуть в замысел автора, научиться понимать чувства, переживания человека, проникнуться гордостью за русский народ-победитель. (слайд № 5)

Итак, дороги…

(Учитель предлагает вместе с ним исполнить один куплет песни «Дороги» на слова Л. Ошанина, музыку А. Новикова).

Эх, дороги…

Пыль да туман,

Холода, тревоги

Да степной бурьян.

Знать не можешь

Доли своей:

Может, крылья сложишь

Посреди степей.

Вьется пыль под сапогами –

Степями, полями, -

А кругом бушует пламя

Да пули свистят.

Эх, дороги…

Пыль да туман,

Холода, тревоги

Да степной бурьян.

Снег ли, ветер

Вспомним, друзья.

…Нам дороги эти

Позабыть нельзя.

-Итак, начнем нашу литературную игру.

Представление команд.

 (Дети представляют свои команды: название и девиз).

II. Формирование практических навыков. Обобщение материала.

I гейм – «Загадки жанра». (слайд №6)

Каждой команде предлагается по два вопроса, связанных с замыслом поэмы, жанровым и идейно-композиционным своеобразием произведения.

В этом гейме проводится словарная работа.  Литературоведческие термины: жанр, поэма, идея, композиция выносятся на словарную доску с  последующим выяснением их правописания, значения.

Вопрос 1 команде. Как возник замысел поэмы?

Вопрос 2 команде. Какова история создания образа Василия Теркина?

Вопрос 1 команде. В чем жанровое своеобразие поэмы?

Вопрос 2 команде. В чем идейно-композиционная своеобразие поэмы?

Поэтапное обобщение (делается учителем).

II гейм – «Блиц – опрос» (по содержанию поэмы).(слайд №7)

Каждой команде предлагается по 10 вопросов.

Вопросы 1 команде.

Как называет солдата Твардовский?

                                (труженик-солдат, гл. «Переправа»)

Откуда были бойцы, принимавшие участие в переправе?

                                      (из Рязани, из Казани, из Сибири, из Москвы).

Как сам себя характеризует Теркин?

                                      («Нет, ребята, я не гордый…).

Куда собирался Теркин в отпуске?

                                       («…в свой родимый сельсовет…»).

Как обращается Теркин с гармонью?

                                       («…кинул пальцы вверх и вниз…»).

С кем встречается Теркин в главе «Два солдата»?

                                        (со стариком и старухой).

Какой вопрос задает дед Теркину?

                                 («Отвечай: побьем мы немца, или, может, не побьем?»).

Какую награду получил Теркин за сбитый самолет?

                                     (орден и отпуск).

Как слова Теркина «Перетерпим, перетрем…» объясняют смысл его фамилии?

                                          (Теркин – тертый жизнью человек).

В каких главах поэмы присутствуют фольклорные образы?

                                           («Смерть и воин», «Поединок»).

Вопросы 2 команде.

В какое время суток идет переправа?

                                                  («Темень, холод. Ночь, как год»).

Как  характеризуется Твардовский бой в гл. «Переправа».

                                             («Бой идет святой и правый…»).

Откуда родом Теркин?

                                             (Он смоленский.

Мы в землячество не лезем,

Есть свои у нас края.

Ты – тамбовский. Будь любезен,

А смоленский – вот он я.

                        гл. «О герое»).

О чем мечтал Теркин, думая об отпуске?

                                              («И девчонки на вечерке…»).

О ком пел Теркин в главе «Гармонь»?

                                              (о трех танкистах, трех товарищах)

Как говорит дед о себе и о Теркине

                                              («Вот что значит мы, солдаты…»).

Какой ответ дает Теркин деду?

                                              («Побьем, отец»).

Знаменитая, пробитая, своей рукой зашитая. О чем это?

                                               (о шинели).

9. Какая рифма передает отношение автора к герою и определяет масштаб обобщения?

                                                (Василий – Россия).

10.Чем отличаются главы «От автора» от других глав?

                                                 (Они начинаются словами народных песен).

Поэтапное обобщение.

III гейм – «Кто это?». (слайд №8)

Командам  предлагаются характеристики героев поэмы.

1 команде. Гладкий, голый, как из бани,

Встал, шатаясь тяжело,

Ни зубами, ни губами

Не работает – свело.

                  (Василий Теркин)

(Перед командами ставится дополнительный вопрос).

А какой он еще,  этот Василий Теркин?

2 команде. Слаб глазами,

Стар годами мой солдат.

                   (Старик из гл. «Два солдата»).

(Перед командами ставится дополнительный вопрос).

В чем смысл сопоставления солдат двух поколений?

Обеим командам.

Вся она – от Подмосковья

И от Волжского верховья,

До Днепра и Заднепровья

Вдаль на запад сторона, -

Прежде отданная с кровью,

Кровью вновь возвращена.

                          (Родина).

Задание. Прослушайте внимательно отрывок из главы «На Днепре».

              (Учитель читает отрывок наизусть при музыкальном сопровождении).

Фрагмент III части симфонии № 7 Д.Д. Шостаковича.

Мать – земля моя родная,

Сторона моя лесная,

Приднепровский отчий край,

Здравствуй, сына привечай!

Здравствуй, пестрая осинка,

Ранней осени краса,

Здравствуй, Ельня, здравствуй, Глинка,

Здравствуй, речка Лучеса…

Мать-  земля моя родная,

Я твою изведал власть,

Как душа моя больная

Издали к тебе рвалась!

Я загнул такого крюку,

Я прошел такую даль,

Я видал такую муку,

И такую знал печаль!

Мать - земля моя родная,

Дымный дедовский большак,

Я про то не вспоминаю

Не хвалюсь, а только так!..

Я иду к тебе с востока,

Я тот самый, не иной.

Ты взгляни, вздохни глубоко,

Встреться наново со мной.

Мать - земля моя родная,

Ради радостного дня

Ты прости, за что – не знаю,

Только ты прости меня!..

IV  гейм. «Аргументируй свой ответ». (слайд №9)

По прослушанному отрывку ставится  проблемный вопрос обеим командам.

Вопрос. С какой целью этот отрывок включен в поэму? Какова его основная мысль? ( Мысль о том, что у каждого есть свой родной уголок, свое село, свой город, где он родился и вырос).

Слово учителя: Для каждого «малая Родина» - это что-то свое: маленькая речушка, зеленый лес над пригорком…Для Твардовского это Смоленщина, а для нас с вами – это родной Тамбовский край, это город Тамбов, которому в этом году исполняется 370 лет.

Поэтапное обобщение.

V гейм. «Музыка поэмы» (слайд № 10)

Каждой команде предлагается прослушать по одному музыкальному отрывку и выразить свои ассоциации с подтверждением строчками из поэмы.

1 команде. Песня «В землянке» (сл. А. Суркова, муз. К. Листова).

2 команде. Песня «На безымянной высоте» (сл. М. Матусовского, муз. В. Баснера).

Задание. Выразите свои музыкальные ассоциации и подтвердите их строчками из текста.

Поэтапное обобщение.

VI гейм. «Творческая мастерская» (слайд № 11)

Каждой команде предлагается прослушать один музыкальный отрывок

        «Кода» IV части симфонии № 7 Д.Д. Шостаковича.

1 команда выражает свои музыкальные образы на бумаге (т.е. рисует рисунок на военную тему, связанную с содержанием поэмы).

2 команда выражает свои музыкальные образы путем написания мини-эссе на военную тему, связанную с содержанием поэмы.

Поэтапное обобщение.

VII гейм. «Уроки поэмы» (слайд №12)

(Звучит мелодия песни «Хотят ли русские войны», учитель читает строки).

И нам уроки мужества даны

В бессмертье тех,

Что стали горсткой пыли.

а) Инсценировка отрывка из главы «О войне».

(Звучит гармонь, перепляс).

Теркин (поет частушку).        

Разрешите доложить

Коротко и просто:

Я большой охотник жить

Лет до девяноста.

1 девушка:                                

А война – про все забудь

И пенять не вправе.

 Теркин:                                      

Собирался в дальний путь,

 Дан приказ: «Отставить!»

  2 девушка:                                

Грянул год, прошел черед,

Нынче мы в ответе

За Россию, за народ

И за все на свете.

   Теркин:                                  

От Ивана до Фомы,

Мертвые ль, живые,

    Все:                                        

Все мы вместе – это мы,

Тот народ, Россия!

Вопрос. А какие уроки вы вынесли из поэмы «Василий Теркин»?

(представители каждой команды дают свои ответы)

б) Слово учителя.

-Итак, память о прошлом, о той страшной войне, о той Великой Победе будет вечной. Герои войны,  умудренные жизненным опытом и совсем юные, такие, как Зоя Космодемьянская, Герой Советского Союза, уроженка села Осино-Гай Гавриловского района, материал о которой представлен здесь, на этой экспозиции, вот уже 60 лет смотрят на нас с фронтовых фотографий, лишний раз напоминая о цене жизни…

III. Подведение итогов.

Эмоциональный выход из темы урока.

а) Слово учителя

(звучит мелодия песни «День Победы»)

Все в мире сущие народы

Благословите светлый час,

Отгрохотали эти годы,

Что на земле застали нас.

Еще теплы стволы орудий

И кровь не все впитал  песок,

Но мир настал. Вздохните, люди,

Переступив войны порог!

Суда живых не меньше павших суд.

И пусть в душе до дней моих скончанья

Живет, гремит торжественный салют

Победы и великого прощанья.

б) песня «День Победы» (слайд № 13 подборка фотографий о победе)

Учитель предлагает в заключении всем спеть один куплет и припев песни «День Победы» (сл. В. Харитонова, муз. Д. Тухманова).

IV. Домашнее задание.  (слайд № 14)

-Урок был необычным и домашнее задание будет не совсем обычным.

Память о героях остается в памятниках. И мы будем создавать памятник герою поэмы Твардовского.

Подготовьтесь к конкурсу на лучший замысел памятника Василию Теркину (рисунки, мини-эссе, стихи и т.д.).

V. Результативность урока. Обратная связь.

-Дороги Василия Теркина, впрочем, как и всего народа в то нелегкое время, привели к Победе. И наш путь длиной в урок близок к завершению. Пройдя все этапы, решив все задачи, поставленные в начале этого пути, мы приблизились к своей маленькой победе.

(Рассматривается маршрутный лист команд на доске).

-Молодцы, ребята!

А сейчас я попрошу каждого из вас оставить в этом классе частичку своего настроения, поделиться с нами впечатлениями от урока. И сделаем это мы с помощью сигнальных флажков – настроений (синий – урок не оставил впечатления, зеленый – урок понравился, красный – урок очень понравился).

(Дети выходят из класса под мелодию песни «День Победы»).

VI. Рефлексия.

Урок №3.

 Выводы по второй главе

После того, как были использованы игровые моменты на уроках литературы, было проведено повторное тестирование и наблюдения, с помощью которых были выявлены проявления познавательных качеств учеников, исследуемых классов, на уроках литературы на конец эксперимента.

Полученная информация была обработана следующим образом: в таблицу, в которой по вертикали располагались фамилии учащихся, а по горизонтали – факторы, определяющие наличие познавательной активности, вносили «в», если проявлялся фактор сильно выраженной познавательной активности в получении знаний, «с», если данный фактор проявлялся как умеренная познавательная активность, «н», если фактор говорит о слабо выраженной познавательной  активности. В таблице используются следующие обозначения:

1 – интерес к умственной работе;

2 – упорство в умственной работе;

3 – чтение дополнительной литературы;

4 – эмоциональность;

           5 – дополнительные вопросы.

Таблица 3

Результаты повторной диагностики изучения познавательной активности

учащихся 8 «А» класса (экспериментальный класс).

Таблица 4

Результаты повторной диагностики изучения познавательной активности

учащихся  8 «Б» класса (контрольный класс).

Из таблиц видно, что в экспериментальном классе выявлено 7 учеников с  сильно  выраженной  познавательной  активностью (35%), 11  учеников  с  уме-ренной  познавательной  активностью (55%), 2 ученика  со  слабо  выраженной познавательной активностью (10%). В контрольном классе выявлено 3 ученика с сильно выраженной познавательной активностью (13,5%), 15 учеников с уме-ренной познавательной активностью (67,5%), 4 ученика  со  слабо выраженной познавательной  активностью (19%).Можно сделать вывод, что после проведе-ния  в  экспериментальном  классе  игр  в  системе  уроков  литературы, в  нем увеличилось  число  детей,  имеющих высокий уровень познавательной актив-

ности, и снизилось число учеников, имеющих низкий уровень развития позна-вательной активности; в то время, как в контрольном классе ситуация не изме-нилась.

        Сравнивая результаты исследования экспериментального и контрольного классов до и после эксперимента, видим, что в экспериментальном классе увеличилось число учащихся с высоким (на 20 %) и средним (10%) уровнем развития познавательной активности, и снизилось число учащихся с низким уровнем развития познавательной активности (на 30%). В контрольном классе количество учащихся с высоким уровнем развития познавательной активности осталось прежним,  увеличилось число учащихся со средним уровнем развития познавательной активности на 13,5 %, и снизилось число с низким уровнем развития познавательной активности на 13,5%. Полученные данные свидетельствуют об эффективности использования активных методов обучения на уроках литературы в старших классах при формировании и развитии познавательного интереса.

Заключение

 1.Была выявлена сущностная характеристика познавательного интереса. Познавательный интерес выступает как один из главных мотивов учебной деятельности школьников. Для того, чтобы ученик плодотворно и успешно работал, необходимо сформировать у него познавательный интерес к учебной деятельности. Существуют различные методы формирования и развития  познавательного интереса учащихся, одним из ведущих фактором, на наш взгляд, является игровая деятельность, хотя она и не является ведущей для подростков.                                                                                                                                  2. Рассмотрена сущностная характеристика активных методов обучения. В своей работе мы основываемся на определение данном М.А.Новик, которая считает, что активный метод обучения – это система упорядоченных способов субъект – субъектного взаимодействия учителя и учащихся, в создании условий для актуализации потенциальных возможностей и способностей личности учащегося, самореализации их в учебно – познавательной деятельности. Активные методы обучения переводят учащегося в активную познавательно – исследовательскую позицию и направляют его на саморазвитие, самосовершенствование, самообразование, самоконтроль. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена, главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности [39;98].

        Данный метод обладает полифункциональным воздействием на личность учащегося:

1. создает условия для оптимизации познавательной и практической деятельности учителя и учащегося;
2. создает условия для повышения  учебной мотивации и стимуляции творческой активности в пополнении заданий;
3. раскрывает потенциальные возможности, способности личности;
4. проявляет субъективную позицию в обучении.  

  В нашей работе мы ссылаемся на определения таких ученых, как:

А.М.Саранов, М.А.Новик, Л.Ю.Субботина, О.А.Голубкова, Д.Н.Кавтарадзе, З.И.Латышева, З.П.Трофимов.

3. Обоснована система активных средств обучения по формированию и развитию познавательного интереса у подростков. Считаем, что формирование познавательного интереса возможно при создании соответствующих образовательных условий на основе непрерывного, личностно – ориентированного и интегрированного подхода к использованию разнообразных активных методов обучения.

     Активные методы подразделяются на две группы: имитационные и неимитационные. Широкое распространение получили три основных метода – это создание и  решение проблемных ситуаций, учебная деловая игра, учебная дискуссия.

4. Были определены и успешно реализованы на практике такие средства диагностики познавательной активности и познавательного интереса у подростков, как: тестирование, педагогический эксперимент, беседа, прямое и косвенное наблюдение.

     В ходе эксперимента систематически проводилось наблюдение и диагностика изменения уровня развития познавательного интереса и познавательной активности подростков (все данные приведены в таблицах) Это позволило составить диаграммы «Сравнительная характеристика первичной и повторной диагностики по выявлению познавательной активности» по двум классам: экспериментальному ( 8«А»)  и  контрольному  ( 8«Б»). 

Рисунок 1

Рисунок 2

 5. Экспериментально проверена разработанная система активных средств обучения  по  формированию познавательного интереса подростков на уроках литературы в 8 –х классах средней общеобразовательной школы № 62.

При выявлении уровней сформированности познавательного интереса подростка опирались на определения, данные Н.Г.Морозовой, которая выделила три уровня: высокий, средний, низкий. Были обнаружены различия в сформированности познавательного интереса подростков.

Выводы: 

На констатирующем этапе в экспериментальном классе (8 «А») низкий уровень составили 9 учащихся, средний уровень – 8 учащихся, высокий уровень – 3 учащихся. На этапе формирующего эксперимента в этом классе увеличилось число учащихся с высоким уровнем развития познавательной активности (от 3 до 7 учащихся) и среднем уровнем (от 8 до 11 учащихся). Уменьшилось количество учащихся подростков с низким уровнем развития познавательной активности (от 9 до 2 учащихся).

На констатирующем этапе в  контрольном  классе (8 «Б») низкий уровень составили 7 учащихся,   средний уровень – 12 учащихся,   высокий уровень –

3 учащихся. На этапе формирующего эксперимента в этом классе число учащихся с высоким уровнем развития познавательной активности осталось неизменным (3 учащихся), а число учащихся с среднем уровнем увеличилось (от 12 до 15 учащихся). Уменьшилось количество учащихся подростков с низким уровнем развития познавательной активности (от 7 до 4 учащихся).

   Разработаны методические рекомендации по формированию познавательных интересов подростков:

1. Создавать ситуации успеха в учебной деятельности, формирующие чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости.
2. Целенаправленно стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, монотонности посредством включения разных видов деятельности.
3. Создание общей положительной атмосферы на уроке.
4. Специально обучать приемам умственно деятельности и учебной работы;

использовать проблемно-поисковые методы обучения.

5. Использовать содержание обучения как источник стимуляции

познавательных интересов.

6. Стимулировать познавательный интерес многообразием приемов.
7. Всей системой обучения и воспитания целенаправленно формировать

интерес как ценное свойство личности, содействующие ее творческой активности, ее целостному развитию.

8. Чаще всего познавательный интерес является доминирующим и при всех

обстоятельствах имеет большую личную значимость для ученика. А раз так, то учитель очень важно не только его распознать, но и управлять им.

Мы  убеждены, что применение активных средств в обучении подростков обогащает, систематизирует и закрепляет знания подростков, способствует их осознанному применению и формированию познавательного интереса, познавательной активности и познавательной самостоятельности учащихся. Подросток становится активным, заинтересованным, равноправным участником обучения.

Список используемой литературы

1.   Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? – Пособие для учителя. – М.:

Просвещение, 1991. – 164 с.

2.   Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Просвещение, 1978. – 236 с.

3.   Бабанский Ю.К.  Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.

4.   Бабкина М.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе. // Начальная школа. – 1998.  – № 4. – С. 7 – 8.

5.   Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986.

6.   Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. – М.: Просвещение, 1991. – 168 с.

7.   Беспечанский В.П. Психология мышления школьников. Челябинск, изд-во Челябинского пед. института, 1980. – 118 с.

8.   Бороздунова Л. Викторина по « Слову о полку Игореве» // Литература, №7. – 2004.

9.   Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

10.   Водопьянова Ю.Е. Активные методы обучения подростков  как  одна  из форм  личностно  –  ориентированного  подхода  в  учебно – воспитательном процессе. М., 2005.

11.   Волкова В.И., Денисова А.А. Основы теории систем и системного анали-

за. – СПб: СПбГТУ, 2001. – 279 с.

12.   Волкова Л.С. Дидактические игры на уроках литературы. – М.: Просвеще- ние, 1995. – 48 с.

13.Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 томах. Т.5, М.: Педагогика, 1983. – 456 с.

14.   Гамезо М.В., Михальчик М.Общая и детская психология. – М.: Просвеще-ние, 1965. – 72 с.

15.Голубева О.А., Кефели И.Ф. Использование активных методов обучения в учебном процессе: Учеб. – метод. пособ. Спб: БГТУ, 1998.

16.   Гоноболин Ф.Н. Психология. – М.: Просвещение, 1973. – 240 с.

17.   Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001.

18.   Гусева Т.И. Системный подход к организации познавательной деятель-ности школьников // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Ч.2. – Волгоград: Перемена, 1993. – 281 с.

19.   Ерёмина О.А. Поурочное планирование по литературе  8 класс. – М.: Экзамен, 2003.

20.   Жилина Л.В. Играя на уроках литературы. Литература в школе. – 1988. – № 4.

21.   Занько С.Ф. Игра и учение:  теория, практика и перспективы игрового учения. – М.:  Педагогика, 1997. – 124 с.

22.   Игра? Игра! / Сб. Сост. В.И. Белов. – Л.: Лениздат, 1987. – 134 с.

23.   Игры: обучение, тренинг, досуг. Под редакцией И. Петрусинского. – М.: Педагогика, 1994. – 213 с.

24.   Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников. – Л., 1959. – 182 с.

25.   Иванова С. Ролевая игра на уроках литературы в старших классах // Литература, №23. – 2004.

26.   Ильин В.С. Формирование личности подростка. – М.: Педагогика, - 1984. – 168 с.

27.   Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения: Учеб. пособ. для учителей. М.: Флинт, 1998.

28.   Кан – Калик В.А., Хазан В.И. Психолого – педагогические основы преподавания литературы в школе. – М.: Просвещение, 1988. – 255 с.

29.   Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980.

30.    Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

31.  Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студентов высщ. и сред. пед. учеб. заведений – 2-е изд. М.: Акад. 2005.

32.   Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до 17 лет). М.: УРАО, 1998. – 176 с.

33.   Лазарева В.А. Дидактические игры на уронах литературы и внеклассной работе. – Новосибирск, 1987.

34.   Лапина И.Я. Методика развития познавательного интереса учащихся. – Л., 1984.

35.   Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

36.   Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека (учебное пособие для спецкурса). – Пермь, 1971.

37.   Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обуче-

ния. – М.: Педагогика, 1976. – 224 с.

38.   Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2002. – 456 с.

39.   Надеина Н.В. Формирование познавательной мотивации учения в ходе дидактического контроля. – Майкоп, 2003.

40.   Огородников И.Т. Развитие самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении. – М., 1971.

41.   Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – 608 с.

42.   Педагогика / Под ред.С.П.Баранова, В.В.Сластёнина. – М.: Просвещение,

1986. – 336 с.

43.   Педагогика / Под ред. В.В.Белоусовой. – М.: Физкультура и спорт, 1972.

44.   Педагогика:  Учебное  пособие  для  студентов  педагогических  вузов / Под  ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. 602 с.

45.   Педагогическая энциклопедия. М., 1968.

46.   Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. – М.,1991.

47.   Полторак Д.И., Аппорович Н.И., Дулин С.В. Методика использования средств обучения в преподавании литературы. – М.: Просвещение, 1987. –

207 с.

48.   Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М.: Педаго-гика, 1963. – 146 с.

49.   Рыжакова С.Литературная викторина // Литература, №12. – 2003.

50.   Рубинштейн Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000.

51.  Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение. – М., 1978.

52.   Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в ус-

ловиях совместной деятельности.  Автореферат диссертации канд. пед. наук;

 Волгоград: ВГПУ, 1997.

53.   Саранов А.М.,  Ершов Д.А.,  Активные   методы   обучения   как  средство развития способностей подростка. // Личностно – ориентированное обучение и воспитание. – Волгоград: Перемена, 2001.

54.   Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991.

55.   Совершенствование преподавания литературы в школе. / Под ред. Г.И.Беленького – М.: Просвещение, 1986. – 191 с.

56.   Современный словарь по педагогике. / Состав. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001.

57.   Соловьёва Н. Турнир эрудитов. // Литература, № 39. – 2002.

58.   Спиваковская А.С. Игра – это серьёзно. – М.: Педагогика, - 1981. – 141 с.

59.   Сущих М.М. Системный подход в формировании познавательной потреб-ности школьников.// Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управления. Ч. 2. – Волгоград: Перемена, 1993. – 244 с.

60.   Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.

61.   Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с.

62.   Толмашов А.Г. Классификация методов активного обучения с точки зре-

ния применения их в контекстном обучении. –  Абакан, 2000.

63.   Харламова И.Ф. Как активизировать учение школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 146 с.

64.   Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 209 с.

65.   Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979.

66.   Якушина Л.С. Использование экранных и звуковых средств на уроках литературы. – М.: Просвещение, 1985. – 96 с.