Готовность детей с ЗПР к школе.
статья на тему

Готовность детей с ЗПР к школе.

По данным Министерства образования РФ, среди детей поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации, и около 35% из них обнаруживают очевидные расстройства нервно- психической сферы ещё в младшей группе детского сада. Особое место среди этих детей занимают именно дети с ЗПР, причём год от гола наблюдается тенденция роста их численности.

У дошкольников с ЗПР выявлены: более низкая общая работоспособность к обучению, несформированность устойчивой познавательной мотивации, низкая поисковая активность, слабая речевая регуляция действий, недостаточная их осознанность и контроль. Этих детей отличают ярко выраженные особенности познавательной деятельности: внимание детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются его колебания, неравномерная работоспособность; снижена скорость выполнения перцептивных операций; память ограничена по объёму, отличается невысокой прочностью запоминания, неточностью воспроизведения. Снижены и речевые возможности детей: их высказывания отличаются преимущественно малым объёмом. В них присутствует много повторов, пауз; часто допускаются неточное употребление житейских понятий, лексические замены; словарный запас детей ограничен, знания об окружающей действительности скудны. В эмоционально волевой сфере отмечаются общая незрелость и некоторое недоразвитие сложных форм поведения; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям педагога.

   Незрелость мозговой организации у детей с ЗПР проявляется также в задержке развития тормозных механизмов коры головного мозга, посредством которых осуществляются регуляция и контроль деятельности глубинных отделов. Формирование у ребёнка волевого, мотивированного управления своим поведением, осуществляемое методами психолого-педагогической коррекции, в значительной мере способствует созреванию регулирующих тормозных механизмов коры головного мозга.

Поэтому, мы считаем, что диагностика детей дошкольного возраста имеет огромное значение. Чем раньше ребёнок с ЗПР получит коррекционно- развивающую помощь от специалистов, тем лучше пройдёт его дальнейшее психо- физическое развитие, вследствие чего ребёнок успешнее адаптируется в социуме.

Для диагностики готовности к обучению в школе детей  7-го года жизни мы предлагаем такие блоки:

Блок 1. Диагностика пространственного восприятия.

1.Для исследования процессов восприятия и узнавания, объёма кратковременной зрительной памяти используется методика «Узнавание фигур».

          Ребёнку предъявляется лист бумаги с изображениями фигур (приложение 1) и даётся задание внимательно рассмотреть фигуры. Затем ребёнок получает другой лист с изображениями (приложение 2). На нём он по памяти должен найти фигуры, которые были на первом рисунке.

2.Диагностика сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, сенсомоторной координации и тонкой моторики рук проводится с использованием методики «Домик» (автор Н.И. Гуткина).

           Ребёнок  получает задание срисовать картинку, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (приложение 4). Задание позволяет выявить умение ребёнка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Образец рисуется на доске. Ребёнок может обращаться к нему на протяжении всего времени выполнения задания. Время выполнения задания не ограничивается.  

           При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свидетельствовать о тревожности ребёнка. Но такой вывод нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности.

Блок 2. Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности.

1.Диагностика внимания, умения действовать по правилу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики проводится с использованием методики «Графический узор».

           Ребёнок получает задание перерисовать на тетрадный лист в клетку имеющиёся на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца строки (второй этап задания). Образец остаётся на доске на протяжении всего времени выполнения задания. При выполнении задания оцениваются точность копирования образца и правильность последующего восприятия узора.

2.Для изучения произвольной регуляции деятельности (программирование ребёнком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распреднление внимания по ряду признаков) используется тест Пьерона – Рузера.

           Для работы детям нужен простой карандаш и бланк с изображением геометрических фигур (4 типа), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10Х10 .Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. Условные обозначения (символы: точка, плюс, вертикальная линия и т.д.) ставятся в трёх фигурах. Четвёртая фигура всегда остаётся «пустой». Образец на доске остаётся до конца работы. Целесообразно использовать три варианта задания:

1-й вариант (традиционный) даёт возможность проанализировать целенаправленность деятельности, способность удержать инструкцию, определить общее время работы, а также число фигур, заполненных за каждую минуту (динамику изменения темпа деятельности), и подсчитать количество ошибок.

2-й вариант  ( с неоднократно повторяемой инструкцией выполнять задание как можно внимательнее, не торопиться, максимально сосредоточиться, проверить правильность выполнения) позволяет проанализировать возможности активизации умений саморегуляции при организующей помощи экспериментатора.

3-й вариант (заполнение фигур другими символами; даётся непосредственно после 10го и 2-го варианта) используется для оценки индивидуальных возможностей переключения и автоматизации навыка при изменении инструкции.

           В процессе выполнения заданий фиксируется количество фигур, заполненных за каждую минуту. В протоколе обследования экспериментатор отмечает, с какого момента ребёнок начинает работать по памяти, как часто обращается к образцу, осуществляет ли речевую регуляцию деятельности, отвлекается ли по ходу выполнения задания. При анализе результатов работы фиксирует время, затраченное на её выполнение, и количество ошибок.

3.Диагностика произвольности познавательных процессов, использование методики «Сравни картинки».

           Ребёнок должен найти как можно больше различий между двумя похожими картинками

Блок 3. Диагностика умственного развития.

1.Для выявления степени овладения зрительным анализом и синтезом – объединением элементов в целостный образ (наглядно- действенный уровень мышления) используется метод «Мозаика».

           В основу данного субтеста положена методика «Кубики Кооса», однако тестовый материал несколько изменён (вместо кубиков используются карточки).

           Детям предлагается из имеющегося выбора карточек трёх видов составить двухцветную картинку по образцу.

           Деятельность детей при выполнении этого задания оценивается по следующим параметрам: отношение к заданию, наличие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, способ выполнения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля.

2.Для выявления уровня развития наглядно- образного мышления и использования условно- схематических изображений для ориентировки в пространстве применяется методика «Лабиринт» (автор Л.А. Венгер).

           Данная методика направлена на диагностику способности ребёнка пошагово соотносить рисунок со схемой в соответствии с правилом, организовывать свою познавательную деятельность, действовать в соответствии с целью. При выполнении задания оценивается способность ребёнка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учитывать целое пространство и его отдельные элементы.

3.Диагностика способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки приводится с использованием методик «Исключение лишнего».

   Ребёнку предлагается ответить на следующие вопросы:

-Что здесь лишнее?

-Почему? Назови отличительный признак.

-Как одним словом можно охарактеризовать три оставшихся предмета?

4.Выявление уровня развития основных компонентов наглядно- образного мышления: зрительный анализ целого пространства и его отдельных частей, зрительная манипуляция образами, выявление закономерностей (закономерностей изображения как целого, так и логических закономерностей) проводится с использованием методики «Матричные задачи Равена».

   Методика позволяет оценить способность ребёнка к установлению тождества в простых рисунках, установлению тождества в сложных рисунках, решению задач на простую аналогию. Для проведения диагностики можно взять такие задания

5.Для диагностики понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода используется методика «Логические задачи».

           Детям предъявляются 2 сюжетно- логические задачи (одна с прямым утверждением, другая – с обратным). Например:

           Мальвина и Красная Шапочка пили чай с вареньем. Одна девочка пила чай с вишнёвым вареньем, другая – с клубничным. С каким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Мальвина пила чай с клубничным вареньем? (задача с прямым утверждением)

   Буратино и Пьеро соревновались в меткости. Один из них бросал в цель камушки, другой – шишки. Что бросал в цель Буратино, если Пьеро не бросал шишки? (задача с обратным утверждением).

           При выполнении задания оцениваются: отношение к заданию, эффективность запоминания условия, умение соотносить два суждения для получения вывода.

           При явных затруднениях в решении логических задач можно использовать приём персонификации, а именно включать в условие задачи в качестве одного из персонажей самого ребёнка. Как правило, такой приём значительно облегчает осуществление логических операций. В протоколе обследования необходимо отметить, насколько действенным оказался данный вид помощи и смог ли в последующем ребёнок выполнить задание с тестовым материалом.

Блок 4. Диагностика знаний и представлений об окружающем мире и развития речи.

           Обследование провидится в форме экспериментальной беседы по выявлению общей осведомлённости, она позволяет получить характеристику осведомлённости детей о семье, труде взрослых и сезонных явлениях природы.

Блок 5. Диагностика сформированности учебной мотивации.

           Сформированность «внутренней позиции школьника» (по Л.И. Божович). А также развитие мотивационно- потребностной сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной.

Пример:

1.Ты хочешь идти в школу? Почему?

2.Ты хочешь ещё на год остаться в детском саду (дома)?

3.Какие занятия тебе больше всего нравились в детском саду? Почему?

4.ты любишь, когда тебе читают книжки?

5.Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?

6.Какие у тебя любимые книжки?

7.Работу, которая у тебя не получается, ты стараешься выполнить или бросаешь её?

8.Тебе нравятся школьные принадлежности?

9.Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями. А в школу разрешат не ходить, устроит ли это тебя? Почему?

10.Если сейчас ты с ребятами будешь играть в школу, то кем бы ты хотел быть: учителем или учеником? Почему?

11.В игре в школу что бы тебе хотелось: чтобы длиннее был урок или перемена? Почему?

 В ходе беседы можно определить наличие у ребёнка познавательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды в которой он растёт. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности. А также личностных особенностей, способствующих или препятствующих успешному обучению в школе.

           В ходе беседы ребёнку задают, приведённые ранее, 11 вопросов. В ответе на вопрос 1 важно обратить внимание на то, как ребёнок объясняет своё желание идти в школу. Часто дети говорят, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т.п. Но некоторые дети отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что им скучно в детском саду или не нравится там спать днём и т.п., т.е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребёнка.

           Если ребёнок отвечает утвердительно на 1 вопрос, то, как правило, на вопрос 2 он отвечает, что не согласен ещё на год остаться в детском саду или дома, и наоборот.

           Вопросы 3, 4, 5. 6 напрвлены на выяснение познавательного интереса ребёнка, а также уровня его развития.

           Ответ на вопрос 7 даёт представление о том, как ребёнок относится к трудностям в работе: старается их избегать, призывает на помощь взрослых или просит, чтобы его научили справляться с возникшими трудностями самостоятельно.

           Если ребёнок ещё не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая в вопросе 9, и наоборот.

           Если ребёнок хочет учиться, то, как правило, в игре в школу (вопрос 10) он выбирает роль ученика, объясняя это желанием учиться, и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос 11). Если же ребёнок не очень хочет учиться, он, соответственно, выбирает роль учителя и предпочтение отдаёт перемене.

           Вопрос 8 не является информативным, т.к. на него практически все дети отвечают утвердительно.

           Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют своё желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т.д.