Статья на тему «Использование дидактических игр на занятиях по внеклассному чтению»
статья (1, 2, 3, 4 класс)

Выполнила: воспитатель ГПД

ГБОУ школы № 613  Московского района

Санкт-Петербурга

ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1. Суть  понятия «устная речь» в коррекционной педагогике

Речь  – одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом, соответственно, развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения, поэтому можно сделать вывод о том, что среди неуспевающих школьников большую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи. Нарушения речи снижают социальную активность человека, влияют на выбор профессии.

Внешняя речь включает в себя:

Устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

В толковом словаре представлено следующее определение устной речи — форма речевой деятельности, включающая понимание звучащей речи и осуществление речевых высказываний в звуковой форме (говорение).

Диалогическая речь – это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Диалог – это непосредственное общение двух или нескольких человек. Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Основными правилами диалогической речи являются:  Вежливо представляться и представлять других. Вежливо задавать вопросы и отвечать на вопросы. Выражать просьбу, пожелание, недоумение, восторг, сожаление, согласие и несогласие, приносить и принимать извинения. Беседовать по телефону. Выразительно и близко к реальности играть свою роль в инсценировке разговора, интервью, в беседе.
Проигрывать ситуации общения с зарубежными сверстниками, гостями.
Обмениваться мнениями о событии, факте, проблеме дискуссии.
Обмениваться впечатлениями о будущей профессии или о дальнейшем обучении.
Дискутировать по проблемам охраны окружающей среды, о сохранении мира, здоровья и т.д.

Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспрессивно - мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь – связная, контекстная. Ее содержание должно, прежде всего, удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, – грамматически правильное построение предложений. Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).

Во время монологической речи допускается:  высказываться по содержанию текста с опорой на краткие записи, план или ключевые слова.
Высказываться по содержанию иллюстративного материала с опорой на вопросы.
Передавать содержание прослушанного или прочитанного текста.
Рассказывать о каком-либо событии или факте.
Выступать в классе с докладом или рефератом, подготовленными дома.
Высказываться кратко по содержанию прочитанного или прослушанного текста.

Устная речь — вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно.
Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляцион ой сторон устной речи.

Устная речь - это речь, произносимая в процессе говорения; основная форма использования естественного языка в речевой деятельности. Для разговорного стиля литературного языка устная форма является основной, тогда как книжные стили функционируют и в письменной, и в устной форме (научная статья и устный научный доклад, выступление на собрании без заранее подготовленного текста и запись этого выступления в протоколе собрания). Важнейшей отличительной чертой устной речи является её неподготовленность: устная речь, как правило, творится в ходе беседы. Однако степень неподготовленности может быть различной. Это может быть речь на неизвестную заранее тему, осуществляемая как импровизация. С другой стороны, это может быть речь на заранее известную тему, обдуманная в тех или иных частях. Устная речь такого рода характерна для официального публичного общения. От устной речи, т.е. речи порождаемой в процессе говорения, следует отличать речь читаемую или выученную наизусть; для этого вида речи иногда применяют термин "звучащая речь". Неподготовленный характер устной речи порождает целый ряд её специфических особенностей: обилие незаконченных синтаксических построений (напр.: Ну вообще…созерцание… я могу и для друзей рисовать); самоперебивы (В России ещё много людей, которые хотят…, которые пишут ручкой, а не на компьютере); повторы (Я бы… я бы… хотел сказать больше); конструкции с именительным темы (Этот мальчишка / он меня каждое утро будит); подхваты (А - Мы тебя приглашаем… Б - завтра в театр). Специфические особенности, вызванные неподготовленностью устной речи, указанные выше не являются речевыми ошибками, т.к. не мешают пониманию содержания речи, а некоторых случаях служат важным выразительным средством. Более того, речь, рассчитанная на непосредственное восприятие, какой является устная речь, проигрывает, если она слишком детализирована, состоит исключительно из развёрнутых предложений, если в ней преобладает прямой порядок слов. В речи, рассчитанной на слушателя, часто меняется структурно-логически рисунок фразы, весьма уместными оказываются неполные предложения (экономящие силы и время говорящего и слушающего), допускаются попутные добавочные мысли, оценочные фразы (обогащающие текст и хорошо отделяемые от основного текста посредством интонации). Одним из наиболее существенных недостатков устной речи считается её прерывистость (логическая, грамматическая и интонационная), заключающаяся в неоправданной остановке речи, в обрыве фраз, мыслей, а иногда - в неоправданном повторении одних и тех же слов. Причины этому бывают разные: незнание того, что надо говорить, неумение оформить последующую мысль, стремление исправить сказанное. Вторым из наиболее распространённых недостатков устной речи является её нерасчленённость (интонационная и грамматическая): фразы следуют одна за другой без пауз, логических ударений, без чёткого грамматического оформления предложений. Грамматико-интонационая нерасчленённость, естественно, сказывается и на логике речи: мысли сливаются, порядок их следования становится нечётким, содержание текста делается расплывчатым, неопределённым.

Понятие речевой культуры впервые в отечественной психологии ввел Л.С. Выготский. В труде «Мышление и речь» автор определил данное понятие как «...единство мышления и речи, в котором диалектически отождествляются и различаются по своему развитию обе стороны единого процесса...». Затем исследования проблемы продолжили развивать в своих трудах А.Н. Леонтьев, Л.Р.Лурия, И.А. Зимняя и др. Отечественные психологи доказывают, что речевая культура является основной единицей коммуникации. Работа А.А.Леонтьева в области речевой культуры позволила выделить внутреннюю и внешнюю речь и определить различие структур внешней и внутренней речи. Исследовательскую работу по развитию речи младших школьников проводят такие педагоги, как М.Р.Львов, Т.А.Ладыженская, Г.И.Сорокина, М.С.Соловейчик, О.М.Казарцева. Авторы понимают формирование речевой культуры как нацеленность на обучение школьников устному и письменному общению с помощью средств языка.

Таким образом, устная речь – это форма речевой деятельности, включающая понимание звучащей речи и осуществление речевых высказываний в звуковой форме (говорение). Важнейшей отличительной чертой устной речи является её неподготовленность: устная речь, как правило, творится в ходе беседы. Развитие устной речи младших школьников предполагает формирование и становление языковой личности которая вооружена терминами, усвоила нормы языка и имеет способность везде общаться.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с  нарушениями речи

Особенности речевого развития детей с нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений. [3]

Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. [3]

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы - недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. [23]

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Для комплексной диагностики речевых нарушений, прежде всего, необходимы знания основных периодов речевого развития ребенка и темпов его формирования.

К моменту поступления в школу у детей недостатки произношения уже могут быть сглажены и незаметны, но формирование фонематических представлений (представлений о звуках речи), лежащих в основе звукового анализа и обучения грамоте может ещё значительно отставать от нормы. Это отставание приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения.

Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением, при этом делая много самых разнообразных ошибок. К числу наиболее частых можно отнести замену одних букв другими. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Характерны также «застревания» на какой-то букве, слоге, неоднократное их повторение. В связи с этим темп чтения детей с фонематическим недоразвитием речи замедлен. Недостатки в овладении техникой чтения влияет и на овладение письмом. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слова или слога при чтении необходимо, чтобы ребёнок умел правильно произносить звук. Преодоление трудностей слияния букв в слоги и слова в значительной мере зависит от развития устной речи.

Чаще среди учащихся массовых школ можно наблюдать детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Этот уровень характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развитой. Ребёнок может ответить на вопросы, составить рассказ по картинке. пересказать прочитанное, т.е. построить своё высказывание в рамках близкой ему темы. Однако при необходимости дать развёрнутые ответы с элементами рассуждения, доказательства у таких детей возникают значительные трудности. Словарь детей оказывается небольшим по объёму. В нём наблюдаются в основном слова, обозначающие конкретные предметы и действия. Значительные отклонения наблюдаются и в развитии понимания значения слов. Ограниченность речевых средств наглядно проявляется при выполнении заданий на словоизменение и словообразование. В их речи мы находим «медведиха» вместо «медведица», «морковяный» вместо «морковный».В ходе изложения учащиеся пользуются самыми простыми предложениями. В предложениях часто отсутствует правильная связь слов, наблюдается повторение слов.

В звуковом отношении речь детей также является недостаточно сформированной. Несмотря на то, что могут наблюдаться лишь отдельные недочёты в произношении звуков, дети испытывают трудности при различении звуков и в произнесении трудных слов: «калабакушение» вместо «кораблекрушение», «фотофигурует» вместо «фотографирует».

Указанные отклонения в речевом развитии детей создают серьёзные препятствия при обучении грамотному письму и правильному чтению. При письме наряду с заменой и пропуском букв такие ученики пропускают или заменяют предлоги, а также сливают их с существительными. Например: «Коска играет клубок» (Кошка играет с клубком) или «Укрыльса лужи» (У крыльца лужи). Довольно часто встречаются ошибки на замену падежных окончаний («зайком» вместо «зайкой», «курицам» вместо «курицей»). Чтение обучающихся  данного уровня речевого недоразвития в основном является неверным, побуквенным, угадывающим. наблюдается также и недостаточно полное понимание прочитанного. Большие затруднения в понимании читаемого у таких детей вызывает наличие в тексте местоимений, предлогов, союзов. Метафоры и сравнения чаще всего остаются недоступными для их понимания. У некоторых учащихся имеют место и менее выраженные отклонения в речевом развитии. У них наблюдаются лишь отдельные элементы общего недоразвития речи, которые кажутся незначительными, но и они мешают успешному обучению в школе.

1.3. Виды нарушений связной речи обучающихся младшего школьного возраста  с нарушениями речи

Каждый год нарушения речи у школьников, поступающих в школу выявляются чаще. Всевозможные недостатки развития речевого аппарата приводят к тому, что дети не могут наравне с остальными учиться письму и чтению, что может привести к полному неприятию школьной программы и как следствие необразованности и исключению из учебного учреждения. Выявление таких детей, установление причин нарушения речи, исправление речевых нарушений по-прежнему остается актуальным способом интегрировать таких детей в образовательный процесс.

Нарушения речи – это отклонение от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и социальной адаптации ребенка.

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляются в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и математике.

Детям школьного возраста оказывают помощь на пунктах коррекционно- педагогической помощи при средних общеобразовательных школах. На пункты направляются дети с недостатками произношения, с нарушениями письма, обусловленными речевым недоразвитием, заикающиеся дети. Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и большой мере способствует преодолению школьной неуспеваемости. Успех логопедических занятий в школе во многом зависит от того, насколько в семье способствуют закреплению полученных навыков правильной речи.

У ребенка с нарушенной речью может быть:

алалия – недоразвитие или полное отсутствие речи, связанное с нарушением речевых зон коры головного мозга (бывает экспрессивная и импрессивная, сенсорная, моторная и сенсомоторная);

дизартрия (все степени, кроме стертой) – неправильное произношение звуков и интонаций, связанное с первичной недостаточностью иннервации речевого аппарата (органическое поражение);

афазия;

логоневроз (заикание) – обусловлен судорогами речевого аппарата и проявляется нарушением плавности и ритмичности речи;

общее недоразвитие речи (1 и 2 уровни речевого развития);

ринолалия.

Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Для развития речи важное значение имеет правильное эмоциональное развитие ребенка и его желание и потребность общаться с окружающими.

Рассмотрим нарушения речи у обучающихся младших классов более подробно.

1. Нарушения в способности к общению обучающихся  встречаются довольно часто. Их причины многообразны. Неблагоприятные условия воспитания и окружения, психические травмы, связанные с испугом, внезапным отрывом ребенка от семьи в связи в его помещением в больницу и тому подобные ситуации могут приводить к невротически обусловленным затруднениям в общении. Одной из форм таких нарушений является мутизм - отказ ребенка от общения, - который может быть общим или избирательным, когда ребенок не контактирует с отдельными лицами, например, с учителем, с кем-либо из близких и т.п. Нарушения в общении в виде страха речи могут наблюдаться обучающихся  с заиканием.

При возникновении всех этих нарушений ребенка следует обязательно показать специалистам: дефектологу, психологу, врачу-психоневрологу или невропатологу.

2. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.

Обучающихся – дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.

Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы, которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирусные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менингоэнцефалит и др.).

Дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме.  

В детских садах и школах общего типа могут находиться дети с легкими степенями дизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент). Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны речи - она понятна для окружающих, но нечеткая.

Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, так как у него слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Такого ребенка нужно учить надувать щеки и удерживать воздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом рте и сомкнутых губах. Только после этих упражнений можно приучать ребенка полоскать рот водой.

Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений.

Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом - спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.

Нарушения моторики обучающихся  требуют дополнительных индивидуальных занятий в специальных учреждениях и дома. Обучение ребенка проводится по разным направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и совершенствование дикции. Чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей двигательной сфере, требуется длительное время и использование разнообразных форм и приемов обучения. Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с учителем-дефектологом, необходимы также консультации врача- психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре.

3.Заикание обучающихся. Заикание - это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами в различных частях речевого аппарата.

При заикании ребенка мы наблюдаем в его речи вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает обучающихся  в возрасте от двух до пяти лет. Чтобы вовремя помочь ребенку, очень важно не пропустить первые признаки заикания:

• ребенок вдруг внезапно замолкает, отказывается говорить (Это может длиться от двух часов до суток, после чего ребенок вновь начинает говорить, но уже, заикаясь.  Если успеть обратиться к специалисту до момента возникновения заикания, его можно предотвратить.);
• употребление перед отдельными словами лишних звуков (а, и);
• повторение первых слогов или целых слов в начале фразы;
• вынужденные остановки в середине слова, фразы;
• затруднения перед началом речи.

Причиной появления заикания является ослабленность центральной нервной системы. Поводы к возникновению заикания могут быть различными. Иногда оно появляется после ряда инфекционных заболеваний, когда организм ослаблен. Часто заикание возникает после испуга или при длительной психической невротизации - постоянном несправедливом, грубом отношении к ребенку окружающих его людей. К заиканию может привести внезапное изменение в худшую сторону жизненных условий (обстановки в семье, режима). Нередки случаи заикания обучающихся  с рано развившейся речью, родители которых читают им слишком много стихов, сказок, обращаются с постоянными просьбами: «расскажи», «повтори», часто заставляют говорить напоказ.

Иногда обучающихся, поздно начавших говорить (в возрасте около трех лет), одновременно с бурным развитием речи возникает и заикание. Следует иметь в виду, что заикание также может появляться обучающихся  с замедленно формирующейся моторной сферой. Такие дети неловки, плохо себя обслуживают, вяло жуют, у них недостаточно развита мелкая моторика рук.

Знание этих причин должно помочь родителям и педагогам вовремя заметить тревожные признаки и своевременно обратиться к специалистам (психологу, психоневрологу, дефектологу), поскольку заикание легче предупредить, чем лечить.

Ввиду того, что у заикающихся детей и детей группы риска ослаблена нервная система, для них требуются индивидуальный подход, спокойная обстановка в семье, правильный общий и речевой режим.

Нельзя читать детям много книг, не соответствующих их возрасту. Вредно чтение на ночь страшных сказок, так как это может вызвать у ребенка чувство постоянного страха: он боится увидеть Бабу Ягу, лешего, черта и т.п. Не следует разрешать часто и долго смотреть телевизионные передачи. Это утомляет и перевозбуждает ребенка. Особенно отрицательно действуют передачи, не соответствующие его возрасту и просмотренные перед сном.

Нельзя чрезмерно баловать детей, исполнять любые их прихоти, так как в этом случае психической травмой для ребенка может послужить даже незначительное противоречие ему, например, отказ в чем-то желаемом. Требования, предъявляемые к ребенку, должны соответствовать его возрасту, быть всегда одинаковыми, постоянными со стороны всех окружающих как в семье, так и в детском саду, в школе.

Не следует перегружать ребенка большим количеством впечатлений (кино, чтение, просмотр телепередач и т.п.) в период выздоровления после перенесенного заболевания. Несоблюдение режима и требований правильного воспитания в это время может легко привести к возникновению заикания.

Нельзя запугивать ребенка, наказывать, оставляя одного в помещении, особенно плохо освещенном. В виде наказания можно заставить его спокойно посидеть на стуле, лишить участия в любимой игре и т.п.

Педагогам необходимо помнить следующее. В случае поступления заикающегося ребенка в детский сад или школу нужно установить связь с родителями, выявить причины заикания и постараться их устранить, проявить к такому ребенку максимум внимания, чуткости, наладить с ним контакт, не фиксировать внимание ребенка на его недостатке и следить, чтобы его не дразнили другие дети.

Говорить с таким ребенком надо четко, плавно (не отрывая одно слово от другого), не торопясь, но ни в коем случае не по слогам и не нараспев.

Нужно быть всегда одинаково ровным и требовательным к ребенку. Следует сблизить такого ребенка с наиболее уравновешенными, хорошо говорящими детьми, чтобы, подражая им, он учился говорить выразительно и плавно. Нельзя вовлекать заикающихся детей в игры, которые возбуждают и требуют от участников индивидуальных речевых выступлений. Вместе с тем, им полезно участвовать в хороводных и других играх, требующих хоровых ответов.

Таких детей нельзя спрашивать первыми на уроках. Лучше спросить после ребенка, который хорошо ответил. Если ребенок не может начать говорить или начал, но плохо, запинаясь, учитель должен помочь ему произнести слово (фразу) или отвлечь его внимание другим вопросом, не дав возможности говорить с запинками.

На празднике надо предоставить ребенку возможность спеть песню вместе с другими детьми, чтобы не лишать радости выступить, не подчеркивать его недостаток, а, наоборот, вселять уверенность в свои силы.

Для заикающегося ребенка очень важны занятия музыкой и танцами, которые способствуют развитию правильного речевого дыхания, чувства темпа, ритма. Полезны дополнительные занятия по пению.

Заикающийся ребенок все время должен находиться под наблюдением дефектолога и психоневролога.

4. Алалия. Алалией принято называть полное или частичное отсутствие речи обучающихся  при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

В дальнейшем при овладении речью у таких детей выявляются определенные затруднения: накопление словарного запаса идет очень медленно, фразу они строят с трудом, неправильно, например: "Мальчик горка санках катается" (Мальчик катается на санках с горки). В словах встречаются перестановки, сокращения, многообразные замены одного звука другим. Иногда у таких детей бывает своя речь, которую окружающие не понимают, например: "Ляля киля гиля" (Девочка катается на лыжах).

Впоследствии, благодаря занятиям, увеличивается словарь, улучшается фразовая речь, но ребенок постоянно отстает в речевом развитии от своих сверстников.

Различают две основные формы алалии: моторную (недоразвитие активной речи) и сенсорную (недоразвитие понимания речи).

Дети-алалики нуждаются в постоянных систематических занятиях по развитию речи под руководством специалиста-логопеда.

Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обучения, которая осуществляется в условиях школ для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. В специальной школе обеспечивается воспитание и обучение детей, хотя глубокое отставание в развитии речи ограничивает их устное общение и создает серьезное препятствие в овладении основами наук.

Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться, хотя и со значительными затруднениями, в общеобразовательной школе, а параллельно заниматься на пункте коррекционно-педагогической помощи.

Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках и психоневрологических диспансерах.

На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей, проводится работа по совершенствованию коммуникативной и обобщающей функций их речи. Работа строится индивидуализировано, в зависимости от речевых и личностных особенностей ребенка. Наиболее благоприятным возрастом для начала работы являются 3-4 года, когда у ребенка появляется стремление к знаниям, необходимые для работы активность, осознанность, заинтересованность, критичность.

Работу по обогащению, уточнению и активизации словаря, развитию связной речи можно организовывать и в быту, в процессе формирования культурно-гигиенических навыков, когда взрослые имеют возможность многократно называть различные действия, которые выполняет ребенок, и предметы, которыми он при этом пользуется.

Чтобы ребенок приобрел определенный запас слов, простых по произношению и часто употребляемых (названия игрушек, одежды, посуды, фруктов, овощей и др.), необходимо уделять ему больше внимания при рассматривании картинок, а также на прогулке, каждый раз называя встречающиеся предметы. Если ребенок отказывается повторять слово за взрослым, не надо требовать от него ответа в данный момент. В дальнейшем это слово надо давать в различных вариантах много раз. Со временем ребенок сам начнет повторять это слово. Каждое проявление его речевой активности должно поощряться взрослыми.

Когда ребенок овладеет некоторым количеством слов (20-30), в том числе и словами, обозначающими действия, можно приучать его пользоваться связной речью. Производя любое действие, взрослый сопровождает его речью (например, уложив куклу, он говорит:"Ляля спит" и т.п.), того же постепенно он начинает требовать и от ребенка. Сначала детям дают предложения из двух слов - существительного и глагола, потом вводят прилагательные и другие части речи. Так, постепенно у ребенка увеличивается словарный запас, появляется фразовая речь.

Необходимо знать речевые возможности ребенка на каждом конкретном этапе его развития. Не следует требовать от него называть или говорить то, что в данный момент ему недоступно, так как это может привести к отказу от речи. Побуждать детей к разговору следует, но принуждать нельзя.

Нельзя перегружать ребенка речевым материалом - это может привести к заиканию. Речевой материал следует подбирать с учетом его количества и доступности.

Работа по развитию речи проводится в тесном контакте родителей с учителем- дефектологом и психоневрологом, который лечит ребенка, без такого контакта невозможен правильный подход к малышу.

Все перечисленные формы нарушений имеют несколько степеней тяжести, что проявляется при диагностике и влияет на дальнейшую коррекцию. При самых тяжелых стадиях ребенок признается ограниченным в своих возможностях, и тогда поднимается вопрос социально-правового характера о предоставлении группы инвалидности.

При данных диагнозах рекомендуется перевести ребенка в специализированное учебное заведение – логопедический сад или в логопедическую группу сада комбинированного типа, где подбирается соответствующая как познавательная, так и коррекционная программа. Основные цели таких заведений сводятся к речевому и познавательному развитию, а также созданию социально-коммуникативной среды для детей с нарушениями.

Речевые нарушения требуют ежедневного внимания к деталям, постоянных коррекционных занятий и тесного сотрудничества всех специалистов и родителей.

Для успешной коррекции речи важно, чтобы детско-родительские отношения были гармоничными. Если родители испытывают чувство вины, повышенную тревожность, это может привести к гиперопеке ребенка и тормозить коррекцию его состояния. В этом случае рекомендуется проработать эмоции и страхи с семейным психологом.

Таким образом,  с каждым годом увеличивается количество детей поступающих в школу с нарушениями речи: алалией, афазией, дизартрией, дисфонией, брадилалией, тахилалией, заиканием, ринолалией, дислалией, дисграфией. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок. Нарушения речи могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем. В процессе обучения учащийся начальной школы с речевыми нарушениями испытывают трудности в обучении. Если ребенок с нарушениями речи обучается в общеобразовательной организации принято говорить не о расстройстве речи, а о трудностях в овладении речью.

Речевые нарушения у младших школьников встречаются как в устной так и в письменной речи. Так в устной речи учащихся встречаются такие нарушения: ухудшаются произношение, речевой слух и способность усваивать грамматические правила родного языка, резко уменьшается словарный запас полное или частичное отсутствие речи, отсутствие речи, вызванное поражением мышц или нервов, участвующих в произношении, резко уменьшается словарный запас, ребенок плохо понимает обращенную к нему речь, в результате нарушается формирование собственной речи, ухудшается память и умение концентрировать внимание.

При обучении детей с нарушениями речи, необходимо выявить вид речевого нарушения, продумать способы преодоления различных видов нарушений устной и письменной речи.