Роль и место работы с художественной иллюстрацией при анализе портретных описаний с детьми с нарушением зрения
статья по коррекционной педагогике (подготовительная группа) на тему

Роль и место работы с художественной иллюстрацией при анализе портретных описаний с детьми с нарушением зрения

Художественная литература, являясь одним из видов искусства, имеет свою специфику, которая выражается, прежде всего, в ее образности. Однако именно то, что результат процесса понимания художественного текста должен быть добыт в образной форме, представляет для юных читателей значительные трудности. Особенно сложным, как отмечает ряд педагогов – словесников и методистов, для восприятия детей являются различного рода описания, которые, с одной стороны, несут определенную эстетическую и смысловую нагрузку, а с другой – выступают перед читателем как система слов и словосочетаний, требующих для понимания заложенной в них эстетической и смысловой нагрузки непременного перевода словесного описания в «образный план» [1; 2; 3].

В программных художественных произведениях встречаются описания персонажа, пейзажа, интерьера. Из сказанных видов описаний портретное занимает особое место, так как именно через систему образов автор выражает свои идеи, эстетически оценивает действительность и передает свое отношение к ней.

Художественное описание портрета литературного персонажа, как правило, включает в изображение внешнего вида героя (черт лица, фигуры, одежды), внешних проявлений (позы, мимики, жестикуляции, манеры держаться, ходить), раскрывающих в какой-то мере особенности его характера, социальные условия, обстоятельства его жизни и авторское отношение к герою. Портретное описание литературного персонажа, являясь одновременно элементом композиции к структурной единицы образа, выполняет в произведении ряд важнейших функций, являясь также средством индивидуализации героя, средством раскрытия характера, способом выражения авторского отношения к нему [4].

В литературных произведениях в зависимости от функции, возложенной автором на персонаж, встречаются такие виды портретных описаний, как живописный портрет, портрет с лейтмстивом, отвлеченный и сатирический. Независимо от вида портретной характеристики героя, для полноценного его восприятия читателем, понимания ее эстетической роли в произведении необходимо, с одной стороны, наличие, а с другой – произвольная трансформация личных впечатлений в соответствии с требованиями художественного описания. Именно сочетание этих двух условий дает возможность юным читателям конкретно представить словесный образ, созданный писателем, и на той основе понять смысловую и эстетическую нагрузку, возложенную на данного героя.

У слабовидящих детей нарушение сенсорной сферы приводит к значительному сокращению, редуцированию зрительных представлений об особенностях внешнего облика окружающих людей – физического облика, мимических и пантомимических проявлений, - различение которых требует в большинстве случаев тонко дифференцированного зрительного восприятия. Данному контингенту присущи также некоторые затруднения в процессе произвольной актуализации, трансформации уже имеющихся в личном опыте представлений [5; 6; 7]. Указанные особенности познавательной деятельности дошкольников с нарушениями зрения приводят к возникновению значительных трудностей при восприятии портретных описаний героев. В результате этого слабовидящие дети при самостоятельном чтении художественных произведений чаще всего опускают описания, даже не пытаясь раскрыть эстетическую и смысловую нагрузку, возложенную на них автором, что в значительной мере обедняет восприятие как художественных образов, так и всего произведения в целом.

В ряде исследований указывается на наличие трудностей, возникающих у детей с нарушениями зрения при восприятии описательных элементов художественного текста [6; 7].

 «Писатель В.Г. Короленко, работая над своими произведениями, настолько точно, подробно и живописно описывал при помощи слов своих героев, что читатель легко мог представить себе их как живых людей. Писатель как бы рисовал портреты тех, о ком писал в своих произведениях. Такая манера описания внешнего облика героев привлекала к себе многих художников-иллюстраторов. Художник Г. Филипповский, прочитав повесть, нарисовал к ней целую серию иллюстраций, изобразив на них главных героев произведения».

При работе с иллюстрацией в целях оптимизации зрительного восприятия детей применялся прием выделения контуров изображения фигуры и основных деталей тушью. Беседа по содержанию иллюстрации проходила по следующему плану:

1. Где, по вашему мнению, происходит действие? Почему вы так решили?
2. Какое время суток изображено? Почему вы так решили?
3. Какие цвета преобладают на иллюстрации? Что хотел сказать зрителям художник, используя такие цвета?

Слабовидящие дети, сравнивая иллюстрацию с авторским портретным описанием, приходят к очень важному выводу, что при внимательном рассмотрении иллюстрации и чтении словесного описания внешности героя можно не только узнать об особенностях внешнего облика героя, но и об отношении автора (писателя, художника) к герою, об условиях его жизни, характере, той социальной среде, в которой он живет.

Восприятие и осмысление художественного образа детей с нарушенным зрением работу с художественной иллюстрацией, изображающей главных героев произведения, целесообразно начинать непосредственно перед чтением и анализом живописного портретного описания. Это, с одной стороны, способствует развитию у детей умения связывать словесные и изобразительные образы, с другой стороны, предварительная работа с иллюстрацией значительно повышает качество восприятия и осмысления художественных образов слабовидящих детей.

Коррекционно-педагогическая работа с сюжетной картиной в специальном детском саду для детей с нарушением зрения.

Сюжетная картина как специфическое средство играет важную роль в психическом развитии слабовидящих дошкольников в процессе их обучения в детском саду. Особо подчеркивается коррекционная направленность этого вида работы, так как сюжетная картина является мощным средством коррекции процессов зрительного восприятия и представлений, а также мыслительной деятельности слабовидящего дошкольника. Использование сюжетной картины в процессе обучения дошкольников с нарушенным зрением является одним из эффективных средств решения проблемы до развития психической деятельности дошкольников в условиях специального детского сада.

Сам процесс работы с сюжетной картиной в детском саду, методика этой работы в специальном дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения вызывают значительные трудности у воспитателей и тифлопедагогов. Трудности эти связаны с целым комплексом причин: отсутствие психологически обоснованной системы работы с сюжетной картиной, несовершенство существующей методики данного вида работы, отсутствие обоснованной классификации сюжетных картин применительно к возрастным особенностям дошкольников, недостаточное четкое определение специфики работы с сюжетной картиной в специальном детском саду. Как особую причину надо выделить факт отсутствия в специальных детских садах иллюстраций и сюжетных картин, которые были бы предназначены для восприятия детей с различными нарушениями зрения. Педагоги вынуждены работать с иллюстрациями и картинами, предназначенными для восприятия их нормально видящими дошкольниками и зачастую не отвечающими требованиям, которые тифлопедагога и психология предъявляют к наглядному материалу, предназначенному для восприятия детьми с нарушениями зрения (размеры картинок, деталей и предметов внутри картины, четкость изображения, количество деталей и т. д).

Центральная дидактическая задача, стоящая перед педагогами специальных детских садов, - не только научить детей со сниженными зрительными возможностями умению видеть изображенное и осмысливать увиденное, но и сформировать у них способы самостоятельного, без помощи взрослого, адекватного восприятия и понимания сюжетных изображений. К

частным специальным задачам можно отнести развитие и совершенствование процессов зрительного восприятия: увеличение его объема, повышение точности; развитие зрительного внимания; развитие и закрепление зрительных функций.

Целесообразно проводить специальный тип подгрупповых занятий «Развитие восприятия сюжетных изображений», а воспитателю осуществлять индивидуальную коррекционную работу в общеобразовательном учебном процессе. Работу над сюжетной картиной в детском саду для детей с нарушениями зрения можно представить как многоэтапную.

Такая подготовка является первым и самым элементарным этапом в системе работы с картиной, который заключается в обучении детей правильному узнаванию и называнию различных предметов, объектов, животных, людей, входящих в содержание всех сюжетных картин. Воспитателями проводится большая работа по коррекции чувственного опыта дошкольников, его обогащению, осмыслению. Важно, знакомя слабовидящего дошкольника с новыми предметами, объектами окружающего мира, включать их в разнообразные ситуации и связи. Для слабовидящих дошкольников предмет как таковой часто не является акцентированным сигналом, поскольку он либо не воспринимается, либо воспринимается неадекватно. Этап работы, связанный с узнаванием графического изображения предметов и объектов, их называнием, установлением их функциональных свойств, является важнейшим в процессе работы с сюжетной картиной.

Работа на следующем этапе предполагает распознавание действия на картине, установление связи между движением человека и конкретным предметом. В младшем дошкольном возрасте запас представлений о движениях у слабовидящих дошкольников невелик и ограничивается теми, которые имелись в личном опыте ребенка. У слабовидящих дошкольников имеется существенный разрыв между движением и предметом, на который направлено движение. Они воспринимаются либо рядоположенно, никак не связываясь, либо взаимно, исключая друг друга. Основная задача данного этапа работы – научить слабовидящего ребенка воспринимать и осмысливать действия и движения человека и животного, изображенных на картине.

Правильное осмысление картины зависит прежде всего от адекватного восприятия слабовидящими и дошкольниками с амбиопией и косоглазием действий человека и его эмоциональных состояний.

Для упорядочивания процесса работы над сюжетной картиной тифлопедагог может воспользоваться небольшим алгоритмическим предписанием.

1. Что изображено на картине?
2. Кто изображен на  картине? Расскажи о них.
3. Какое событие изображено на картине?
4. Что было до этого события?
5. Чем закончится событие?
6. Придумай название для картины.

Этим предписанием тифлопедагог сначала руководствуется сам, анализируя картину с детьми, а затем постепенно доводит его до сведения дошкольников, так что старшие дошкольники могут уже самостоятельно воспринимать и анализировать картину, опираясь на данный план.

Некоторые особенности воспитательной работы со слепыми и слабовидящими детьми.

Достигнутые в последние годы успехи в области лечения и воспитания слабовидящих дошкольников неоспоримо подтверждают и развивают положение о необходимости ранней компенсации и коррекции дефектов психофизического развития ребенка. К числу основных положений дошкольной тифлопедагогики относят следующие:

• Успешность педагогических воздействий на слепого и слабовидящего ребенка зависит от времени включения его в специально организованную систему лечебно и учебно-воспитательной работы. Чем раньше ребенок включается в эту систему, тем выше ее лечебный и педагогический эффект.
• Системное воздействие на слепых и слабовидящих дошкольников обеспечивается сочетанием лечебных и педагогических мероприятий, соотношение которых определяется реальными возможностями развития и нормализации зрительных функций ребенка путем консервативного и оперативного лечения. Чем больше эти возможности, тем весомее представлены в системе медицинских мероприятий.
• Специфической задачей воспитательной работы в дошкольных учреждениях является формирование у детей компенсаторных процессов, обеспечивающих возможности овладения ими способами и приемами жизнедеятельности в условиях зрительной недостаточности. Чем выше уровень компенсаторного развития ребенка, тем меньше вероятность отклонений в его психофизическом развитии.
• Компенсаторное развитие слабовидящих дошкольников особо продуктивно осуществляется в деятельности, в которой содержаться возможности для организации разнопланового и активного взаимодействия детей с объектами предметной и социально среды. Чем разнообразнее и активнее взаимодействуют дети с предметами и людьми, тем успешнее овладевают они способами и приемами перцептивной, умственной и предметно-практической деятельности с опорой на сохранные и потенциальные возможности сенсорной, моторной и умственной сфер.

Обучение и воспитание слабовидящих дошкольников, способствует формированию у детей способов и приемов учебно-познавательной деятельности и тем готовит их к школьному обучению и усвоению более сложных знаний, умений и навыков, составляющих содержание образования в школе.

Применение на практике разработанных тифлопедагогикой теоретических положений только тогда успешно позволяет решать постоянно возникающие психолого-педагогические проблемы, когда учитывается конкретная педагогическая ситуация, своеобразие которой определяется типологическими, возрастными и индивидуальными особенностями развития детей, целями и содержанием конкретной учено-познавательной деятельности. В связи с этим особое значение приобретает умение педагога находить творческие решения педагогических задач.

Вместе с тем продуктивность творческих поисков педагога зависит в значительной степени от его исходных теоретических позиций, отражающих научно обоснованные закономерности теории коррекционно-воспитательной работы со слабовидящими дошкольниками.

Исходя из идеи Выготского Л.С. о том, что любой дефект психофизического развития в основном проявляется в нарушении связей и отношений между ребенком и окружающей его средой, можно считать главной целью коррекционно-воспитательного процесса восстановление, обогащение и развитие непосредственно-чувственных, словесно-логических и межличностных связей и отношений между детьми с глубокими нарушениями зрения и объектами учебно-познавательной и коммуникативной деятельности на основе оптимизма их разнопланового и активного взаимодействия. Это общее положение позволяет не только определить направление творческих поисков педагога, но и является критерием оценки коррекционно-воспитательной сущности, содержание методов и приемов работы со слабовидящими дошкольниками. Действительно, если дети в процессе специально организованной деятельности овладевают способами и приемами полисенсорного восприятия предметов или явлений окружающей действительности, они благодаря этому обогащают свои непосредственно-чувственные связи с миром, а значит и компенсируют зрительную недостаточность. Способствуя в деятельности формированию у детей мыслительных операций анализа и синтеза, педагог вооружает ребенка способами логического познания, являющегося важной формой связи между субъектом и объектом познавательной деятельности. Таким образом, коррекционная сущность педагогической работы со слабовидящими дошкольниками реализуется на НОД в том случае, если воспитанники овладевают новыми способами и приемами познавательной деятельности или совершенствуются в применении ранее усвоенных.

В связи с этим важное значение имеет обучение детей способам и приемам полисенсорного восприятия, развитие и совершенствование которого позволяет восполнить дефицит зрительной информации. Одновременно надо учесть, что в процессе формирования у детей полисенсорного восприятия основной целью является развитие аналитико-синтетической деятельности, связанной с выявлением признаков и свойств субъектов познания, определением их смысловой значимости, установлением сходства и различий между предметами, выработкой различительных признаков-ориентиров, обеспечивающих устойчивое опознание ранее изученных и аналогичных объектов.

В контексте общей направленности коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях на восстановление, обогащение и развитие связей и отношений между ребенком и окружающей его средой специальной задачей педагогического руководства является организация дидактически насыщенного общения. Речь идет о том, чтобы подготовить воспитанников к активному взаимодействию с объектом социальной среды. На основании положения о том, что в процессе общения таятся огромные возможности для всестороннего развития ребенка, а также обстоятельств, ограничивающих реализацию этих возможностей применительно к слабовидящим дошкольникам, возникает необходимость в определении реальных перспектив использования общения в коррекционно-воспитательных целях. В дошкольных учреждениях слабовидящих основной формой организации общения является игра. Однако, игра у дошкольников с патологией зрения развита слабо, поэтому ее дидактический потенциал оказывается невысоким. В связи с этим педагог должен таким образом проводить работу, чтобы игра была доступна детям по игровым действиям и содержанию, вызывала интерес и желание участвовать в ней. Важным условием активизации игры является непосредственное участие в ней педагога, направляющего и стимулирующего взаимодействие детей к игре. Компенсаторно-коррекционная направленность игры достигается при условии, если она способствует формированию у детей активности, проявляемой разнообразно: в целесообразных двигательных действиях, в речи, в инициативных поступках, в осмыслении игровых ситуаций. Одновременно с этим важное коррекционное значение приобретает овладение детьми навыками пространственной ориентировки, предметно-практической деятельности, способами и приемами полисенсорного восприятия.

Организация коррекционно-воспитательной работы со слабовидящими дошкольниками имеет существенные различия, обусловленные своеобразием учебно-познавательной деятельности каждой категории детей. Поэтому общие методические рекомендации, адресованные одновременно всем дошкольникам с глубокими нарушениями зрения, могут применяться при учете этого своеобразия. Таким образом, ориентируясь на общие тифлопедагогические закономерности коррекционно-воспитательной работы, педагоги дошкольных учреждений соотносят их с конкретными условиями своей деятельности. Это предполагает:

Опору на признаки предметов, используемых в учебно-воспитательном процессе, в соответствии с познавательными возможностями данного состава воспитанников.

Усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью детей в зависимости от степени нарушения зрения и особенностей сенсорной организации, уровня сформированности компенсаторных процессов.

Учет реальных жизненных перспектив воспитанников, связанных с возможностями медицинской реабилитации.

Дифференцированный подход к воспитательной работе со слабовидящими дошкольниками обеспечивает возможности для профилактики вторичных отклонений в психическом развитии детей. Поэтому, рассматривая педагогические аспекты работы в специализированных дошкольных учреждениях, следует акцентировать внимание не столько на коррекции, сколько на формировании у детей компенсаторных процессов с целью предотвращения необходимости в будущем коррекции возможных отклонений в развитии. В этом и состоит специфичность педагогической работы со слабовидящими дошкольниками.

Пути реализации принципа преемственности в работе со слабовидящими детьми дошкольного и младшего школьного возраста

В педагогике преемственность понимается как логическая связь между последующим и предыдущими звеньями учебно-воспитательного процесса, предполагающая согласованность и слаженность всех педагогических воздействий на детей.

Соблюдение принципа преемственности способствует закреплению полезных привычек у детей и предотвращает ломку динамических стереотипов.

Неукоснительное же соблюдение принципа преемственности с его требованием постоянно согласовывать способы воздействия на детей, учитывать прошлый опыт и восполнять упущенное является одним из средств компенсации недостаточной деятельности зрительного анализатора, которое на практике часто недооценивается.

Проведенные за последние годы исследования в области тифлопедагогики показывают, что важным условием, обеспечивающим готовность слабовидящего ребенка к НОД, является овладение им способами умственной деятельности (Головина Т.П., Плаксина Л.И., Рудакова Л.В.). Основываясь на разработанной советскими психологами (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. и др.) теории формирования приемов умственной деятельности, построена модель готовности к НОД, внутреннюю структуру которой составляют подсистемы знаний и способов деятельности, а также система личностных качеств, обеспечивающих психологическую готовность к учебной деятельности.

Подсистема знаний

1.Общие знания об окружающем мире и закономерностях, происходящих в нем (о предметах первой необходимости, профессиях, предметах труда, месте жительства, праздниках, отношениях между людьми).

2. Специальные знания в области языка, математики, изобразительной деятельности и др. (о предложении, слове, звуке, о смежных числах, узоре и т. п.).

Подсистема способов действий

1.Общие способы умственной деятельности: умение воспринимать инструкцию, состоящую из нескольких действий, сравнивать предметы по существенным опознавательным признакам, группировать предметы по определённому признаку, называть общим словом, осуществлять перенос имеющихся знаний и умений в новую ситуацию, критически оценивать свои действия.

2.Специальные способы умственной деятельности (овладение звуковым анализом, способами работы с кистью, передачей в рисунке пространственного расположения предметов).

Система личностных качеств

1.Мотивационная готовность (наличие желания заниматься познавательной деятельностью, ответственного отношения к ней).

2.Волевая готовность (умение осуществлять волевое усилие, преодолевать трудности, проявлять терпение, подчинять свои интересы интересам большинства).

3.Коллективистская готовность (умение доброжелательно относиться к окружающим, принимать участие в коллективных играх, желание делиться, помогать, считаться с интересами окружающих и подчиняться общим правилам).

Для реализации коррекционно-воспитательной работы необходима система методических средств, включающих набор целесообразных методов и приемов, а также дидактического и игрового материала, отвечающего, помимо общепедагогических и офтальмологических требований, нескольким специфическим требованиям коррекционно-компенсаторного характера: подбираемый материал должен обеспечивать системность знаний, он должен содержать в себе возможности для одновременного решения нескольких коррекционных задач, в наглядном материале должна просматриваться динамика развития предмета или явления, с помощью материала должны реализовываться возможности раскрытия причинно-следственных связей и зависимостей.

Реализация принципа преемственности в работе со слабовидящими детьми дошкольного возраста на практике возможна при обязательной оценке осуществляемых педагогических воздействий на детей с точки зрения этого принципа.

Литература.

1. Никифорова О.И. О воссоздающем воображении при чтении художественных произведений //  Материалы совещания по психологии. М., 1957.
2. Жабицкая Л.Г. Воображение в восприятии художественной литературы // Советская педагогика. 1971, №10.
3. Гришина Л.Я. Развитие воссоздающего воображения четвероклассников // Литература в школе. 1972. №2.
4. Гинзбург Л.Я. О литературном герое. М., 1979.
5. Украинская Е.М. Овладение способами работы над текстом как средство развития мыслительной деятельности слабовидящих младших школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1975.
6. Крылова Н.А. Некоторые особенности понимания текста при чтении слабовидящих детей начальной школы // Некоторые особенности обучения и развития слепых и слабовидящих детей. М., 1975.
7. Чигринова И.П. Восприятие слепыми и слабовидящими учащимися текста художественных произведений // Девятая научная сессия по дефектологии. М., 1983.
8. Маранцман В.Г. Роль произведений искусства о природе в эстетическом восприятии учащихся 5 класса // Литература в школе. 1962. №2.