Основы системы музыкального восприятия
консультация (младшая группа) на тему

ОСНОВЫ СИСТЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

Из всех видов искусства музыка обладает наибольшей силой воздействия на человека, непосредственно обращаясь к его душе, миру его переживаний, настроений. Ее называют языком чувств, моделью человеческих эмоций. Музыкальное искусство играет огромную роль в процессе воспитания духовности, культуры чувств, развития эмоциональной и познавательной сторон личности человека. Однако окружающая нас музыкальная атмосфера далеко не однородна. Наряду с высоким искусством слушатель воспринимает «музыкальный ширпотреб», поддерживаемый индустрией радио и телевидения, тиражируемый бесчисленным множеством аудиокассет и компактдисков. Поэтому понятно, сколь остра проблема воспитания человека, способного отличить подлинную красоту высокого искусства.

Слушание музыки — один из наиболее развивающих и в то же время сложных для детей видов музыкальной деятельности. В процессе слушания дети приобретают самый большой, в сравнении с другими ее видами, объем музыкальных впечатлений; учатся слушать и слышать музыку, переживать и анализировать ее; у них развивается музыкальное восприятие-мышление (термин В.В. Медушевского) — универсальная музыкальная способность, необходимая для любого вида музицирования. Выдающиеся отечественные музыканты-просветители, ведущие теоретики музыкального воспитания считали слушание музыки основой системы музыкального воспитания. Так, Б.В. Асафьев подчеркивал необходимость всеобщего обучения детей слушанию музыки и педагогического руководства этой деятельностью. Б.Л. Яворский предлагал ввести в учебный план школ слушание музыки в качестве специальной дисциплины, рассматривая это как метод развития музыкального мышления. Отвергая мнение о том, что «дети не поймут взрослой музыки», Б.Л. Яворский связывал решение этой проблемы с доступностью содержания произведения, силой его эмоционального воздействия, качеством исполнения.

О важности формирования у детей музыкальной восприимчивости и значении высокой художественности предлагаемого репертуара говорили Д.Б. Кабалевский, В.Н. Шацкая, НА. Ветлугина и многие другие деятели музыкального воспитания. Дмитрий Борисович Кабалевский отводил музыкальному восприятию центральную роль в своей программе.

Поднятая проблема по-прежнему актуальна. Ее решение требует обновления музыкального репертуара, разработки новых педагогических методов развития у детей музыкального восприятия-мышления. В связи с этим принципиально важно понимание логики становления музыкального восприятия в онтогенезе. В ходе специального лонгитюдного (длительного) исследования одним из авторов (К.В. Тарасовой — ред.) выявлены этапы развития музыкального восприятия у ребенка в период дошкольного детства, те средства музыкальной выразительности, на которые он ориентируется, и показаны две основные тенденции музыкального восприятия: ориентировка на отдельные средства музыкальной выразительности и возрастание ориентирующей роли их комплекса, а также появление интонационно-мелодической ориентации музыкального восприятия.

У ребенка в процессе развития музыкального восприятия изменяется и интерпретация музыки — от бедных, единичных, сугубо конкретных ее характеристик в младшем дошкольном возрасте к ярким, развернутым, богатым — в старшем. Один из факторов, качественно обогащающих интерпретацию музыки и музыкальное восприятие в целом, — ориентация ребенка на мелодию и интонацию. Однако в обычных условиях ' музыкальных занятий интонационно-мелодическая ориентация музыкального восприятия возникает только на пятом году жизни, и не у всех детей. Автор исследования (К.В. Тарасова — ред.) предположила, что разработка специальной методики, включающей «словарь мелодий-интонаций», будет способствовать скорейшему решению поставленной задачи.

Гипотеза эта нашла подтверждение в работе Н.В. Корчаловской. Предложенные ею приемы развития интонационно-мелодической ориентации музыкального восприятия: отдельное проигрывание и анализ педагогом мелодии и составляющих ее интонаций; пропевание мелодии детьми; наглядное пространственное моделирование направления ее движения; подбор мелодий на детских музыкальных инструментах и др. — заслуживают пристального внимания.

В целом восприятие музыки представляет для детей дошкольного возраста большую трудность. Связано это, с одной стороны, со спецификой музыкального художественно го образа, с другой — с возрастными особенностями ребенка. Дошкольнику, с его преимущественно наглядно-образным мышлением, непроизвольным по характеру и малым по объему запоминанием, неустойчивым вниманием, трудно воспринять и понять абстрактный по своей сути и развивающийся во времени музыкальный образ. Вот почему ребенку нужно помочь войти в мир музыки, помочь ее услышать и понять.

Весьма продуктивно в этом плане взаимодействие различных видов искусства, когда ребенок, воспринимая музыкальное произведение, как бы «опирается» на более
доступные для него изобразительное искусство и художественную литературу. Визуальные образы, в силу своей наглядности, живое слово (поэзия, проза), благодаря относительной конкретности и точности, могут помочь ребенку «дешифровать» музыкальный художественный образ. Метод этот положен Н.А. Ветлугиной и сотрудниками ее лаборатории (НИИ дошкольного воспитания) в основу комплексных занятий, построенных по принципу тематизма. Не отрицая правомерности подобного подхода, отметим: взаимодействие различных видов искусства в таких сплетающихся жанрах, как опера и балет, практически не  используемых в работе с дошкольниками, станет более органичным, если будут учтены общие закономерности художественного мышления и способности детей, универсальность ряда компонентов художественного языка.

Занятия   по   слушанию   музыки,   на   наш   взгляд,   должны   включать   специальный музыкальный репертуар; адекватные возрасту детей методы работы; различные виды музыкальной и художественной деятельности детей. Другие виды музыкальной деятельности — это музыкальное движение, игра в оркестре, пение, дирижирование, которые способствуют более глубокому постижению произведения, его запоминанию. Произведения  изобразительного  искусства  и  художественной литературы,  более доступные ребенку, чем музыка, помогают ему в ходе музыкальных и интегрированных занятий «дешифровать» музыкальный художественный образ; создают определенное настроение.

Занятия  по  слушанию  музыки должны отличаться вариативностью.  Музыкальный руководитель может проводить  «чистое»  слушание с анализом музыки и слушание, сочетаемое с другими видами музыкальной и художественной деятельности. Эти виды также   могут   варьироваться:   слушание   и   движение,   слушание   и   игра   на   детских музыкальных инструментах, слушание и рисование.        

Вариативным представляется и ход занятия. Его план и стратегию педагог тщательно продумывает, то в процессе самой работы допускаются изменения (вопросы, задания, приемы и методы), диктуемые эмоциональным состоянием детей, степенью их восприимчивости, без жесткой схемы, шаблона. Музыкальный руководитель может (провести слушание на общем музыкальном занятии, включив и другие виды музыкальной деятельности, и на специальном (чаще всего во второй половине дня), которое строится так: вступление — короткое вводное слово; слушание произведения в целом, его разбор, анализ; повторное слушание на более высоком уровне осознания; последующее закрепление музыки в памяти.        

Схема эта рассчитана на несколько занятий. На первом обязательны прослушивание произведения в целом, его анализ, а также повторное слушание. Конкретный план • работы над музыкальным произведением, количество занятий, необходимое для ознакомления с ним, зависят от сложности, объема, возраста детей, а также их подготовленности. Главная задача, как в младших группах, так и в старших — формировать у детей эмоциональную отзывчивость на музыку, опосредованную пониманием ее содержания. Эта задача решаема в том случае, если дети слушают высокохудожественную музыку в определенных условиях. На каждом занятии создается совершенно особая атмосфера «погружения» в прекрасный мир музыки. «Тональность» общения — светлая, доброжелательная; музыкальный руководитель очень внимателен к индивидуальной интерпретации музыки каждым ребенком (что, как известно, зависит от уровня музыкального и общего развития); деликатно поправляет воспитанника, но только в том случае, если его ответ, рассказ противоречит характеру музыкального образа. Но если ребенок, например, прослушав пьесу С. Слонимского «Кузнечик», скажет: «Эта музыка рассказывает о зайчике», педагог соглашается, так как малыш понял главное — настроение, характер произведения. Важно, чтобы дети не уставали слушать музыку. Если внимание рассеивается, глаза «потухли», это, безусловно, сигнал к завершению занятия или смене деятельности.

Вступительная беседа перед первым прослушиванием музыки, продуманная, интересная, может включать рассказ об общем содержании произведения, его жанре, сведения о композиторе и т.д. «Слово о музыке» требует от взрослого тонкости, деликатности и чувства меры. Его рассказ — яркий, образный, но в то же время краткий, поскольку дается лишь общее направление, некоторый ориентир для восприятия музыки, не исчерпывающий смысловой многозначности музыкального образа.

Знакомство с музыкальным произведением, исполненным высокохудожественно, начинается с его целостного восприятия. Перед повторным прослушиванием педагог обязательно задает вопросы («Какая музыка рассказала о зайчике — быстрая или медленная, громкая или тихая?», «Какие звуки вы услышали в музыке — высокие или низкие?»). Только так младшие дошкольники услышат ведущие средства музыкальной выразительности, научатся воспринимать динамичный образ произведения («Послушайте музыку еще раз, а потом скажите, меняется ли ее настроение?»; «Почему композитор именно челесте поручил исполнение волшебной музыки Феи Драже?»). Анализ музыки требует от педагога музыкальной и общей культуры, умения в доступной и интересной для детей форме охарактеризовать содержание и выразительные средства музыки; связать мелодические, ритмические, тембровые и другие особенности произведения с характером музыкального образа. Музыкальный руководитель избегает абстрактного анализа, не связанного с эмоциональным содержанием музыки. Иными словами, не навязывает собственную программу и интерпретацию произведения, не подменяет ее живое восприятие, переживание задачей воспроизвести по памяти многочисленные синонимы, определяющие общий характер музыки.

МЛАДШИЙ И СРЕДНИЙ ВОЗРАСТ

Ребенок четвертого года жизни способен эмоционально откликнуться на музыку, воспринять   ее   общий   характер,   настроение,   определить   элементарную   жанровую принадлежность произведения, услышать тембровые, динамические, а иногда и ритмические особенности. При определении общего характера музыки малыш ориентируется, не на весь комплекс выразительных средств, а на какое-либо одно, чаще всего темп, реже — тембр или динамику.  На пятом году жизни дети могут слышать большее количество средств музыкальной выразительности — сначала два (чаще всего темп и тембр  или  темп  и динамику),   затем  три  и  более.   Самые  музыкальные  начинают ориентироваться   на   мелодию   и   интонацию,   что   свидетельствует   о   значительном качественном скачке в развитии музыкального восприятия. Эти дети более адекватно воспринимают   музыку,   более   развернуто   ее   интерпретируют.   В   соответствии   с возрастными особенностями должен подбираться и репертуар.  Это могут быть как небольшие, интонационно яркие программные пьесы — им отдается предпочтение, — например, «Кукушка» Л. Дакена, «Куры и петухи» К. Сен-Санса, «Маленький беленький   ослик»   Ж. Ибера,   «Кузнечик»   С. Слонимского,   так   и   крупные   и  достаточно сложные произведения — «золотой фонд» мировой музыкальной культуры: «Весна» и «Осень» А. Вивальди, «Весенняя» и «Маленькая ночная серенада» В.А. Моцарта, «Вальс снежных хлопьев» и «Подснежник» П. Чайковского, «Полька» и «Вальс-шутка» Д. Шостаковича. Но в этом случае задачи облегчаются. Так, «Осень» А. Вивальди из цикла «Времена года» (I часть) дети слушают как «очень красивую музыку про осень».

Учитывая, что объем внимания, память у малышей еще не устойчивы, музыкальный руководитель в ходе одного занятия предлагает одну—две миниатюры или одно сочинение крупной формы, с обязательным повторным прослушиванием миниатюр или фрагмента(ов) крупных произведений. Музыкальные произведения-миниатюры прослушиваются на двух—трех занятиях, произведения крупной формы  — на четырех—пяти. Через какой-то отрезок времени по выбору педагога или по желанию детей полезно возвратиться к ранее прослушанным сочинениям. На занятиях по слушанию музыки с детьми пятого года жизни взрослый уделяет внимание анализу мелодии — основного выразительного средства музыки; ставит задачу услышать и узнать тембр того или иного знакомого инструмента. (Далее эту работу целесообразно проводить на протяжении всего дошкольного возраста.) Мелодия продевается (если позволяет ее диапазон), проигрывается без аккомпанемента. Ее направление моделируется движением руки. Если, к примеру, прослушивается пьеса Р. Леднева «Лесная тропинка», педагог обращает внимание детей на то, как кружится мелодия, как «вьется» тропинка; если предлагается вниманию пьеса Р. Шумана «Смелый наездник» — привлекается внимание к ее активному характеру, устремленности мелодии вверх.

Тембр — одно из важнейших средств музыкальной выразительности. С его помощью можно отделить части произведения друг от друга, усилить и ослабить контрасты, выделить мелодию, аккорд, бас, придать им особый смысл. Тембры — это богатейшая звуковая палитра, с помощью которой создается музыкальное полотно. Восприятие тембровых характеристик музыкального произведения помогает детям понять содержание музыкального художественного образа, обогащает их музыкальное восприятие, делает его более эмоциональным. Дети пятого года жизни способны слышать и узнавать тембр скрипки в «Менуэте» Л. Боккерини, клавесина в «Кукушке» Л. Дакена и «Курице» Ж.Ф. Рамо.

Ознакомление с инструментами симфонического оркестра — это уже тема занятий в конце года. Для прослушивания предлагается симфоническая сказка С.С. Прокофьева «Петя и волк».

В этот возрастной период детей знакомят также со звучанием русских народных инструментов — балалайки, гуслей, трещотки, ложек, гармошки и др. После прослушивания пьес и наигрышей предлагаются произведения, в которых фортепиано как бы «подражает» переливам гуслей («Гусли звончатые» В. Кикты), звучанию гармошки, балалайки («Танец матрешек» А. Нагаева).

Знакомство с жанрами продуктивнее начинать с прослушивания близких детям и уже имеющихся в их музыкальном опыте маршей, песен и танцев («трех китов», по Д. Кабалевскому), но контрастных по характеру образа — например, «Марша деревянных солдатиков» П. Чайковского и «Марша» Ф. Шуберта или колыбельных П. Чайковского, Р. Паулса, Г. Свиридова. Или пьес, близких по настроению: «Бабочки» Ф. Куперена и «Бабочки» Г. Шишкова. Ряд музыкальных произведений после прослушивания желательно использовать в разделах «Музыкальное движение» (К. Дебюсси, «Кукольный кэк-уок»; П. Чайковский, «Марш деревянных солдатиков»), «Игра на детских музыкальных инструментах» (В.А. Моцарт, хор из оперы «Волшебная флейта»; Р. Леденев, «Дождь идет»; В. Агафонников, «Табакерка» и др.)

Дети обычно с удовольствием двигаются под музыку. Ее настроение определяет эмоциональный характер движений. Удачно найденное выразительное движение позволяет ребенку более глубоко проникнуть в содержание музыкального образа, способствует умению слышать не только внешний, звуковой план музыкального произведения, но и вникать во внутреннее содержание (С.Д. Руднева, А.В. Пасынкова, В.В. Мироненко). Двигаясь под музыку, ребенок переживает ее как процесс, имеющий начало, развитие и логическое завершение. Именно в музыкальном движении - эффективном способе анализа музыки - легче всего определяется форма произведения. Детям младшего дошкольного возраста доступны простые изобразительные движения - погладить, пожалеть воображаемого котенка (А. Гречанинов, «Котик заболел»), покачать кукол (В. Агафонников, «Танечка, баю-баю-бай»), которые они выполняют с большим удовольствием.

Дети пятого года жизни более свободно владеют своим телом, чем малыши, и двигательно активны. Поэтому задачи, которые ставит перед ними педагог, усложняются — например, услышать и почувствовать необычность, яркость комического характера танца куклы-негритенка (К. Дебюсси, «Кукольный кэк-оук») и передать его с помощью прыжков, хлопков, подскоков. Для наглядности приводим примерные конспекты занятий.

Старший дошкольный возраст

В этот возрастной период дети слушают более сложные, чем ранее, музыкальные произведения, в которых преобладает выразительное начало. Определяя общий характер произведения, ориентируются уже на несколько средств выразительности. Гораздо больше детей, чем в предыдущей возрастной группе, воспринимают его музыкально-мелодическую сторону; значительно обогащается индивидуальная интерпретация музыки, что ведет к появлению внемузыкальных образов и ассоциаций. Если занятие построено правильно, дети начинают слышать процесс развития музыкального образа в произведении.

В группах старшего дошкольного возраста наряду с общими задачами развития музыкального восприятия (речь идет о формировании эмоциональной отзывчивости на музыку, умении ее слышать, анализировать и интерпретировать; формировании запаса музыкальных впечатлений) могут быть поставлены и задачи специальные. Речь идет о формировании необходимого объема теоретических сведений о музыке - обобщенном представлении о жанре - ключевом понятии как музыкального, так и любого другого искусства» Например, общее понятие «танец» конкретизируется в хорошо известных детям жанрах вальса, польки, народного танца. Разумеется, теоретические сведения музыкальный руководитель дает в очень небольшом объеме и только после того, как дети приобретут соответствующий эмпирический опыт. Форма преподнесения - максимально доступная и интересная - не всегда в виде готовой информации. Необходима своего рода активизирующая и развивающая «поисковая ситуация», в ходе которой дети самостоятельно «добывают знания». Она может включать вопросы, предваряющее слушание музыки и ориентирующие музыкальное восприятие; постановку той или иной задачи, которая решается прослушиванием музыкального произведения; совместный со взрослым анализ музыкальной пьесы. Тем самым дети самостоятельно открывают для себя признаки того или иного жанра, размышляют о роли различных выразительных средств в создании музыкального образа и т.д.

Музыкальный опыт у детей накапливается и обобщается благодаря знакомству с новыми произведениями и возврату к прежним, уже известным. Жанр вальса, например, представлен в программе новыми сочинения ми - «Вальсом цветов» П. Чайковского, «На прекрасном голубом Дунае» И. Штрауса, вальсами Ф. Шопена до диез минор, ля минор и уже известными «Вальсом снежных хлопьев» П. Чайковского и «Вальсом-шуткой» Д. Шостаковича.        .

В старшем дошкольном возрасте дети получают также представление о делении музыки на вокальную и инструментальную; знакомятся с различными формами исполнения вокальной музыки (соло, ансамбль, хор), типами хоров (детский, смешанный), тембром женского голоса (сопрано); узнают новую информацию о некоторых известных им инструментах скрипке, флейте, гобое, кларнете - и получают представление о незнакомой им пока арфе, знакомятся с выразительными возможностями их звучания: соло, в ансамбле или оркестре, с их строением, историей создания. Так, знакомство со скрипкой предполагает прослушивание скрипки (соло) в «Каприсе» Н- Паганини, ансамбля скрипки и фортепиано в «Мелодии» К.В. Глюка, скрипок в составе симфонического оркестра (В.А. Моцарт, «Музыкальная шутка»; И. Штраус, «На прекрасном голубом Дунае» и др.).

Помимо более полной информации о жанрах, дети получают представление и о музыкальных формах: двухчастной - на примере любой известной песни, имеющей запев и припев; трехчастной - на примере пьесы Л. Бетховена «Весело-грустно», «Грустной песенки» В. Калинникова, «Подснежника» П. Чайковского и др. На седьмом году жизни знакомятся с более сложной формой музыки -рондо. Яркие примеры этой формы - «Рондо в турецком стиле» В.А. Моцарта и «Маленькое рондо» С. Слонимского. К анализу формы музыкального произведения музыкальный руководитель обращается только в тех случаях, когда ее осознание детьми способствует лучшему пониманию содержания музыки. Не столь важно скрупулезно подсчитать количество частей в пьесе - гораздо существеннее, чтобы дети, получив представление о ее форме, лучше восприняли контраст настроений, почувствовали и пережили характер музыкального образа.

В работе со старшими дошкольниками, как и с малышами, один из ведущих методов - сравнение. Сравниваются контрастные по настроению пьесы (0. Ананьева, «Плакса» и «Весельчак»), ярко контрастные музыкальные темы. Это может быть современная пьеса В. Гаврилина «Мальчик гуляет, мальчик зевает», музыкальные образы которой настолько ярки, что позволяют зримо представить веселого мальчугана с мгновенно меняющимся настроением и самостоятельно определить ведущие средства музыкальной выразительности. Хорошо сравнить и две контрастные по характеру музыкального образа пьесы «сказочной» тематики - «Бабу Ягу» П. Чайковского и «Дюймовочку» С. Слонимского.

В старшем дошкольном возрасте у детей формируется способность слышать процесс развития музыкального образа. Но способность эта проявится только в том случае, если музыкальный руководитель при прослушивании будет обращать внимание на изменение характера образа, динамику его развития. Исключительно важен подбор репертуара. Это должны быть произведения, имеющие программное содержание, зримо-действенные, театральные: фрагменты сценических произведений - опер и балетов («Руслан и Людмила» М. Глинки; «Сказка о царе Салтане» Н. Римского-Корсакова; «Щелкун-МК» П. Чайковского; «Золушка» С. Прокофьева и др.), произведения камерной и симфонической музыки, имеющие театральную основу или тяготеющие к театрализации («Картинки е выставки» М. Мусоргского; «Пер Гюнт» Э. Грига и др.). Весьма благодатный материал для восприятия процесса развития музыкального образа - музыка опер и балетов, предназначенная для сценического воплощения; в ее основе лежит определенный сюжет, последовательность событий. Музыкальный руководитель знакомит детей с сюжетом до прослушивания того или иного музыкального фрагмента. Тем самым он в значительной степени активизирует восприятие дети имеют возможность следить за динамикой музыкального образа. Замечательный пример - фрагмент «Па де шаль» («Танец с шалью») из балета «Золушка» С. Прокофьева. Его сюжетная драматургия включает в себя четыре узловых момента, которые можно схематично обозначить как «Вышивание шали» «Ссора» - «Жалоба» - «Танец». Дети знакомятся с сюжетом музыкального фрагмента и его основными темами. При повторных прослушиваниях они легко слышат и комментируют развитие музыкального образа: «сестры вышивают», «дерутся», «упали», «жалуются», «танцуют».

Театральностью в широком смысле этого слова обладают многие произведения камерной и симфонической музыки. Буквально пронизано ею гениальное сочинение М. Мусоргского «Картинки с выставки». По словам Т. Курышевой, композитор каждую картину перевел в действие, событие, наполнил специфическим движением, ассоциативно связанным с изображением, то есть проявил себя не только как композитор-живописец, но и как композитор-режиссер. Так, «Избушка на курьих ножках» рисует фантастический образ Бабы Яги: в музыке слышатся и постукивание костяной ноги, и лихой полет в ступе с помелом, и завораживающее колдовство (средняя часть). Перед прослушиванием пьесы музыкальный руководитель предлагает детям подумать, о чем может рассказывать музыка, которая сейчас прозвучит; обращая внимание на развитие музыкального образа, задает вопросы («Послушайте внимательно, изменится ли настроение музыки»; «Если изменится, то как?»; «Где меняется - в середине, в конце?»). Заметим: ориентировка на процесс развития музыкального образа не имеет ничего общего со стремлением «объяснить» любое музыкальное произведение, обязательно «снабдив» его сюжетом: «Вот здесь птички поют, а здесь бабочка полетела». Педагог отбирает только те произведения, которые содержат яркую динамику, яркую сюжетную основу. Такая музыка помогает «увидеть», по словам Д. Кабалевского, что «происходит» в музыке, а впоследствии «перенести» умение слышать динамический характер музыкального образа на музыкальные произведения, не обладающие столь яркой театральностью.

В старшем дошкольном возрасте продолжается работа и над интонационно-мелодической ориентацией музыкального восприятия. Наряду с прослушиванием, пропеванием мелодии и ее анализом, моделированием движением руки ее направления, педагог часто дает детям задание самостоятельно подобрать мелодии на музыкальных инструментах. Все большее количество произведений после прослушивания и анализа он «передает» в другие разделы программы - «Музыкальное движение» и «Игра на детских музыкальных инструментах», что будет способствовать более глубокому пониманию и запоминанию музыки. Так, дети замечательно воспроизводят в движении «Вальс-шутку» Д. Шостаковича, пьесу В. Гаврилина «Мальчик гуляет, мальчик зевает», в оркестре - «Рондо в турецком стиле» В.А. Моцарта, «Маленькое рондо» С. Слонимского и др.

Самые яркие, любимые детьми музыкальные произведения могут быть включены в сценарии праздничных утренников. Праздники ъ детском саду - это незабываемая страница в жизни ребенка, богатый источник его впечатлений. Высокохудожественная музыка (например, пьесы В. Ребикова из цикла «Игрушки на елке» - «Кукла в сарафане», «Паяц», «Игра в солдатики»; П. Чайковского - «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома», «Вальс снежных хлопьев», «Трепак», «Вальс цветов» из балета «Щелкунчик»; В.А. Моцарт - «Хор» из оперы «Волшебная флейта») способна оставить заметный след в душе ребенка. При этом важно сохранить единство стиля, по возможности используя произведения одной эпохи, одной национальной школы и т.д. На празднике может быть использована русская музыка XIX века - сочинения П. Чайковского, Н. Римского-Корсакова, В. Ребикова, А. Гречанинова и др. Утренник можно целиком построить на музыке какого-либо одного композитора - Э. Грига, С. Прокофьева и др.

Хотим обратить внимание музыкальных руководителей: низкопробные эстрадные песни исключаются.

Для того чтобы дети запоминали музыку, которую они слушали, чтобы у них появлялись любимые произведения, необходимо возвращаться к прослушанным пьесам, решая при повторении более сложные задачи. Одна из эффективных форм «повторения пройденного» - музыкальная викторина, которая позволяет педагогу определить, в какой мере дети овладели материалом, какие произведения запомнили, а к каким сочинениям нужно вернуться. Дети очень любят играть в «музыкальные загадки». Игра-викторина проводится в конце занятия по слушанию музыки два-три раза в месяц.

Музыкальный руководитель Лунёва С.Л.